Рефлексивный отчёт о внедрении в практику 7 модулей Программы уровневых курсов

Мадиева Елена Петровна.

Второй (основной) уровень

Отчёт А

Образование — это не заполнение ведра водой, а зажжение огня.

Уильям Батлер Йейтс

Раздел 1: Обоснование выбора темы для исследования в действии

Профессия учителя одна из самых внутренне противоречивых. Её диалектика строится на противоборстве консерватизма и новаторства к тенденции сохранения традиций и постоянному отрицанию себя вчерашней. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции опыта, то в современной школе от учителя требуют решения задач проектирующих и управляющих процессом индивидуального и интеллектуального развития каждого конкретного ученика.

Жизнь устанавливает сегодня свои приоритеты: не простое знание фактов и не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретённым; не объём информации, а умение получать её и моделировать; не потребительское отношение к жизни, а созидание и сотрудничество.

Сейчас основной акцент делается на формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать друг с другом и учителями.

В период с 4 по 29 августа я проходила курсы 2 (среднего) уровня в рамках повышения квалификации казахстанских педагогов в новом формате на основе лучшей мировой практики, инициированного Министерством образования и науки Республики Казахстан. «Одной из ведущих идей Кембриджской Программы является «обучение обучению». Для внедрения в практику учителю необходимо создать образовательную среду, благодаря которой учащиеся будут активно участвовать в учебном процессе, а не пассивно принимать информацию. Исходя из этого, необходимо помнить, что классы являются отдельными составляющими всей образовательной системы, и эта связь должна быть учтена при разработке учебного материала. Результатом будет являться поддержка учащихся со стороны их семей, а также – повышение их образовательного потенциала внутри школы и за её пределами» (Руководство для учителя с.138)

Благодаря данным курсам я поняла, что главную роль на уроке исполняет ученик, а учитель только направляет его действия для успешного самостоятельного обучения. И если раньше центральной фигурой в процессе обучения был учитель, а главным дидактическим вопросом был: как и чему научить?, то современное образование требует ставить в центр внимания ученика. Теперь главный вопрос, стоящий перед учителем должен звучать так: как научить ребёнка учиться?

«Мои ученики будут узнавать новое не от меня, они будут открывать это новое сами. Моя главная задача - помочь им раскрыться, развить собственные идеи» (И. Г. Песталоцци). Этот принцип я взяла за основу своей педагогической деятельности. Чему должен научиться ребенок? Вспомним старую притчу о том, как пришёл мудрец к бедным и сказал: «Я вижу: вы голодны. Я дам вам рыбу, чтобы вы утолили голод». Притча гласит: не нужно давать рыбу, а нужно научить ловить её, именно в действии порождается знание. Такой подход обеспечивает возможности обучающемуся самостоятельно действовать при получении

образования, обеспечивает целостность личностного, познавательного развития и саморазвития, усвоение учебного содержания, формирование способностей учащихся.

Дети приходят в начальную школу с различным уровнем мотивации к обучению и только начинают постигать азы наук. У них ещё не сформированы основные учебные навыки. Они ещё не умеют преодолевать эмоциональные, организационные барьеры. Перед учителем ставится задача: приложить максимум усилий для того, чтобы ребёнок чувствовал себя комфортно, свободно в новом коллективе, мог выражать свои мысли и главное – хотел учиться!

Ориентируясь на современные требования к процессу обучения, я часто задумываюсь о том, как построить урок так, чтобы каждый ребёнок продвинулся в развитии. Все уроки должны внести свою частичку в развитие ребёнка, быть очередным шагом вперед. Легко ответить на вопрос: «Какой урок ценнее, современнее: тот, который построен по одному общему сценарию, или урок с гибкой структурой?» Ещё К. Д. Ушинский категорически отвергал уроки, построенные на основе схематизма и трафарета, не побуждающие ребёнка к восприятию и осмыслению изучаемого материала, не создающие условия для развития способности к самообразованию. Поэтому хороший современный урок - это то время, когда ученик познаёт себя, делает открытия, ищет верные решения, сомневается, радуется, это кусочек его жизни.

Я поняла что для организации успешной работы атмосфера на уроке должна быть такой, при которой ребята чувствовали бы себя комфортно, свободно и конечно же раскрепощено! Изучая содержание семи модулей программы второго уровня курсов нового формата, я остановилась на групповой работе, а точнее – на создании коллаборативной среды и очень ею заинтересовалась.

Таким образом, я решила выбрать тему исследования «Как коллаборативная среда способствует повышению познавательной активности учащихся»

Цель моего исследования: изучить влияние коллаборативной среды на повышение познавательной активности учащихся.

Задачи:

1.Выявить факторы, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся, находящихся в коллаборативной среде.

2.Организовать плодотворное сотрудничество учащихся с учителем и друг с другом.

3.Провести качественное наблюдение за изменениями в когнитивной деятельности учащихся.

Ожидаемый результат:

-активизируется познавательная активность учащихся;

-повышение мотивации к обучению;

-развитие коммуникативных навыков учащихся.

Коллаборативная среда обучения благоприятствует социальному и эмоциональному развитию учащихся, поскольку предоставляет возможности для ознакомления с различными точками зрения, выражения и обоснования своих идей. При этом учащиеся начинают формировать свои собственные уникальные концептуальные основы, не полагаясь на уже существующие и не доверяясь всецело мнению экспертов. (Программа курсов, издание 3, с.142)

При совместной деятельности проявляется, в первую очередь, активность учащихся в малых группах – там им комфортнее. Если учащийся пока еще не может по разным причинам публично выступать и высказывать свои мысли вслух перед всем классом и учителем, то в группе он может занимать активную позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания. В такой ситуации он чувствует себя увереннее, что достаточно важно, особенно на первом этапе обучения. Кроме этого, члены группы совместными усилиями двигаются к намеченной цели, стремясь по иерархической таксономии Блума от обычных мыслительных операциий - знания, понимания и применения (при «мозговом штурме» или во время беседы) – постепенно перейти к более высоким: анализу, синтезу и оценке (при совместном составлении постеров, кластеров, их защите и взаимооценке). «Независимо от предмета ученики, работающие в небольших группах, как правило, больше узнают о том, что преподается и сохраняют дольше полученные в результате знания, нежели ту же самую информацию, представленную в других учебных форматах» (Руководство для учителя, 2014 г., стр. 228-229).

Более того, распределение ролей между членами группы может помочь решить задачи разноуровневого подхода в обучении, где сильные дети могут взять на себя роль лидера, а слабоуспевающие могут получить роль наблюдателя. Либо, сложный участок работы поручается сильным учащимся, а работу полегче - выполняют слабые ученики. В групповой работе уже нет авторитарного давления учителя, а есть понимание и поддержка сверстников. Ведь к одноклассникам обратиться проще, чтобы, например, переспросить задание учителя или получить соответствующее разъяснение доступным языком.

Наконец, групповая работа – это мощное средство развития коммуникативных навыков учащихся. Например, «Барнс (1971) утверждал, что…обучение происходит не только посредством пассивного слушания учителя, но и в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации» (Руководство, стр.249). А групповая работа располагает к тому, чтобы члены группы говорили между собой, рассуждали, убеждали друг друга. «В условиях коллаборативного обучения учащиеся имеют возможность общаться со сверстниками, представлять и защищать идеи, обмениваться разнообразными убеждениями, ставить под сомнения другие концепции, и принимать активное участие» (Smith and MacGregor, 1992 – из Руководства, 2014 г., стр.228). Немаловажно, что даже правила работы в группе дети формулируют коллективно, сообща обсуждая самые значимые из них. Причём, можно быть уверенным, что требование соблюдения этих правил не вызовет бурю возмущения у детей, ведь это они сами их составили, они сами определили себе рамки доступного или невозможного поведения!

Все эти доводы убедили меня в правильности выбора темы исследования: «Как влияет коллаборативная среда на повышение познавательной активности младших школьников» и в рамках своего исследования я хочу изучить влияние коллаборативной среды на повышение познавательной активности учащихся с тем, чтобы показать эффективность групповой работы на уроках в начальной школе.

Раздел 2. Отчёт о внесенных в практику изменениях.

Первым шагом в осуществлении Аction research стала беседа с заместителем директора по научно-методической работе гимназии № 24, на базе которой я проходила практику. Администрация выразила готовность способствовать успешному прохождению моей практики и предоставить всё необходимое оборудование и кабинеты. У нас в школе уже несколько учителей прошли курсы первого и третьего уровня и применяют на практике полученные знания. Поэтому если бы у меня возникли вопросы по работе, они готовы были оказать мне педагогическую помощь. Это придало мне уверенности, смелости и огромного желания действительно показать эффективность использования элемента современной технологии обучения – работу в группе.

Вторым шагом в моей практике стала разъяснительная работа с родителями. Специфика работы в начальных классах такова, что родители учащихся принимают активное участие в воспитательном и образовательном процессах. Родители – это «мощная сила», которая способна как «вставлять палки в колёса», так и поддерживать учителя в его работе. Поэтому я решила провести родительское собрание по теме «Сотрудничество семьи и школы», на котором подробно объяснила, почему нам надо работать по-новому. Познакомила с новыми подходами в обучении, показала презентацию из ресурсов ЦПМ «Почему нам надо меняться». Собрание провела в форме педмастерской, с помощью геометрических фигур разделила родителей на группы. Каждая группа выполняла постеры и кластеры на темы, которые я им предлагала. Мы рассматривали различные педагогические задачи, с которыми часто сталкивались в повседневной учебной жизни, родители предлагали свои способы и решения выхода из проблемных ситуаций. Никто не остался равнодушным. Используя ресурсы курсов, мне удалось убедить родителей в необходимости применения новых подходов в преподавании и обучении. На стадии рефлексии я использовала приём «Закончи предложение» который позволил мне получить обратную связь и убедиться, что родители правильно воспринимают предоставленную информацию. На заключительном этапе собрания я попросила родителей записать на стикерах- сердечках свои пожелания, замечания, предложения и заполнить ими моё сердце, что символизировало наше сотрудничество и взаимопонимание. Поддержка и помощь родителей очень помогли мне при прохождении практики.

Третьим шагом стало изменение структуры урока. На втором этапе «Практика в школе», передо мной стояла нелегкая задача внесения изменений в преподавание уроков познания мира посредством апробации и внедрения семи модулей Программы в процесс обучения учащихся 2 класса. Почему 2 класс? Во-первых, потому что это мой класс , а учителя начальных классов четыре года привязаны к одному классу, во-вторых, потому что я очень люблю своих детей и как ни кто другой хочу чтобы они обладали знаниями, которые действительно смогут применить в дальнейшем, в-третьих, потому что класс очень работоспособный, но ещё не показавший в полной мере свой потенциал. Успеваемость в классе 76 % После консультации с учителями - предметниками, я отобрала кандидатуры учащихся с разным уровнем подготовленности по предмету: сильного - А, среднего - В и слабого - С.

Ученик А – очень активный и любознательный. Он много читает, в том числе и научную литературу, любит математику, английский язык, познание мира, уроки развивающего цикла. Он всегда участвует в интеллектуальных конкурсах республиканского и международного масштаба и даже, помимо сертификатов, имеет дипломы. За своё дружелюбие, отзывчивость и покладистый характер пользуется большим уважением среди сверстников и учителей.

ученик А

Ученица В – старательная и очень ответственная девочка. Учёба не даётся ей легко, иногда во время уроков или при выполнении домашнего задания ей требуется помощь. Однако, обладая завидной усидчивостью, работоспособностью и высокой дисциплинированностью, она всегда находится в числе лучших учеников класса. Её любимыми предметами являются математика, русский язык и познание мира. Все одноклассники отмечают её доброту и отзывчивость, а учителя, работающие в этом классе – её добросовестность и старательность.

ученица В

Ученик С имеет средний уровень познавательной активности и мотивации. У него слабо развиты навыки чтения, бедный словарный запас. В числе любимых предметов он называет, прежде всего, физкультуру, затем познание мира и рисование. На уроках он бывает активен, но обычно говорит не по существу, или даёт абсолютно неверные ответы. К выполнению домашнего задания относится халатно. Часто пропускает занятия и конфликтует с одноклассниками.

Свою работу я тщательно спланировала, составила среднесрочное планирование серии последовательных уроков, мне помогли теоретические знания и ресурсы, полученные на первом этапе курсов. Использование идеи модуля «обучение тому, как обучаться» создание коллаборативной среды, позволило мне с помощью «бодрячков» и опережающих заданий успешно активизировать детей на учебную деятельность. Такая форма организации начала урока им очень нравится, здесь они могут раскрепоститься и почувствовать себя свободней, а в классе создаётся атмосфера доверия и сотрудничества. Краткосрочные планы уроков включали в себя: организационные моменты (в том числе и деление на группы), различные приёмы и формы актуализации знаний, задания, требующие применения элементов критического мышления и иногда разноуровневого характера, применение ИКТ, различные виды оценивания. Именно таким образом я пыталась внедрять идеи семи модулей Программы Кембриджского университета. Естественно, на всех уроках применялась групповая форма работы – основа создания коллаборативной среды и отслеживались малейшие изменения в действиях и настроении учеников.

ученик С

Помимо учеников АВС интересно было наблюдать за изменёнными действиями всего класса: как они делились на группы, как распределяли роли, следили друг за другом, порой ссорились, зачастую дружно работали, оценивали. Я увидела, что работа в группе позволяет ученикам сблизиться, учит терпимее относиться друг к другу, учит умению слушать и слышать собеседника. Я убедилась, что в ходе групповой работы, обсуждая ту или иную проблему, ученики могут прийти к единому мнению. Словом, дети окунулись в совершенно иной мир и, как мне показалось, почувствовали себя если не выдающимися учёными и ораторами, то «маленькими учителями», как минимум. У них появилось огромное желание попробовать учиться по-новому и это меня окрылило. Первоначальный страх перед практикой сменился уверенностью, что я смогу это сделать. Конечно, мы ещё не научились полноценно работать в группе, потому что это очень трудоёмкий процесс, который требует от учеников полной самоотдачи, а пока мы малыши и адаптируемся к школьной жизни, нам тяжело притиснуться друг к другу, но мы очень стараемся.

3. Методы сбора данных

В начале и в конце практики я провела анкетирование на выявление качества знания учащихся на уроках, в том числе и у учеников А,В,С.( Приложение1). Из анкетирования видно, что активность и внимательность детей, проявление интереса к предмету постепенно повышается.

Беседы с участниками исследования (учениками А, В, С) помогли выявить их интересы и наклонности, что тоже могло стать фактором, влияющим на обучение. В классе дети в основном одного возраста 7-8 лет. Детям этого возраста очень интересны разнообразные формы работы, поэтому работу в группе по-новому восприняли с большим восторгом и интересом.

Перед проведением серии последовательных уроков я поставила перед собой цель: проследить, как изменится отношение ребят к учебной деятельности, действительно ли, погружая детей в коллаборативную среду, я добьюсь того, что каждый ученик, даже со слаборазвитыми навыками учебной деятельности выдаст хотя бы одну толковую идею, поучаствует в диалоге, сможет проявить какие-то лидерские качества, объективно оценить своих сверстников и получить оценку за свои действия. Мне очень хотелось добиться того, чтобы у детей сложилось положительное отношение к работе в группе и активизировалась их познавательная деятельность.

Исследование проводилось во время групповой работы на уроках познания мира. В аудитории были вывешены Правила работы в группе, которые ребята составили сами и теперь пытались неукоснительно следовать всем пунктам.

Оправданным методом на этапе вызова стал «Мозговой штурм». Причём, успешно использовались «толстые вопросы» (типа «Знаете ли вы что человеку нужно для жизни?» или «Какое значение для человека имеет трудовая деятельность?» ), которые раньше я почему-то избегала, незаслуженно недооценивая интеллектуальный потенциал своих детей. Здесь уже находила реализацию таксономия Блума. Наблюдения показали, многие ребята, преодолев стадии знания, понимания и применения вполне успешно анализируют и синтезируют данные, оценивают конечные действия. Хотя не скрою, что есть и такие, которые «застревают» на нижних трёх уровнях, считая это своим пределом.

На уроке по теме «Я и другие люди. Вежливость.» удачное применение нашло использование таких приёмов как «корзина идей», составление постеров «Дерево знаний». На всех же остальных уроках, на определённых этапах, активно использовалась интерактивная доска для просмотра презентаций, видеосюжетов и проведения подвижной физминутки – неотъемлемой части каждого урока.

Понятно, что при исследовании в фокусе моего наблюдения постоянно находились три ученика (А, В и С), которые являлись представителями определённых категорий учащихся, поэтому наблюдения, а в дальнейшем и записи в рефлексивном дневнике содержали информацию об изменениях в их взаимодействии с членами группы.

Так, с первого же дня ученику А ответы на вопросы давались легко, он активно включался в любую работу. Более того, он мог свободно рассуждать, анализировать, доказывать свою правоту. Поэтому вся дальнейшая работа в коллаборативной среде не вызвала у него никакой трудности, а, наоборот, ещё больше придавала ему уверенности в своих знаниях. Он часто выступал в роли спикера той группы, в состав которой он попадал и никогда не оставался без положительного формативного или суммативного оценивания. Было видно, что групповая работа ему очень нравится, особенно когда он мог проявить свои лидерские качества. Об этом свидетельствовала и его рефлексия. Его стикеры, в основном, были схожего содержания: «Здорово!», «Очень всё понравилось». А на вопрос: «Как часто ты бы хотел работать в группе?», он ответил – «Всегда!»

Ученица В отвечала осторожно, очень старалась «попадать в ноту» и, надо отдать должное, это ей зачастую удавалось. При этом она показывала качественные знания, потому что всё всегда выучивала вовремя. Но наблюдения и просмотр отдельных видеофрагментов уроков показали, что активность её была не всегда одинаково высокой. Более того, иногда она просто соглашалась с членами группы и не проявляла никакой инициативы. При более детальном рассмотрении я заметила, что всё зависело от состава той группы, куда она попадала. Если рядом с ней оказывались те, кто был смелее и активнее, она сразу отходила на задний план. А если состав группы был не очень сильным, она могла взять бразды правления в собственные руки. И всё же, работа в коллаборативной среде придала ей уверенности до такой степени, что на одном из уроков она, выступив в роли спикера команды и, пройдя по методу «карусель» все группы с созданным её командой постером, гордо заявила: «Я сегодня прямо как учитель!» После таких слов вполне понятно, почему её рефлексия также была основана только на положительных эмоциях.

А ученик С на начальном этапе исследования терялся и путался даже в элементарном, не мог толком ответить на вопросы. Возможно, его смущала видеокамера и непривычная обстановка в классе. Да и запас его знаний был несколько скуден для того, чтобы можно было им блеснуть. Он не мог самостоятельно не только выполнить что-либо, но даже заполнить личную анкету. Но от урока к уроку включаясь в работу группы, выполняя определённую роль, чувствуя поддержку одногруппников он начал раскрываться. Чаще стал поднимать руку, активно защищал свою точку зрения и даже выполнял роль спикера. Появилось желание взаимодействовать в группе. Стал прикладывать больше усилий, так как конечный результат складывался из успешной работы всей группы.

Заключительное интервьюирование детей было построено, так, что каждый из исследуемых детей смог ответить на вопросы, касающиеся отношения к работе в группе. Точка в практике была поставлена после «выходного» анкетирования.

На всех проводимых мной уроках присутствовала моя менти, которую я попросила понаблюдать конкретно за работой учеников А, В, С. Её записи очень пригодились, так как отлично дополняли картину моих собственных наблюдений. А на два последних урока я пригласила коллегу, уже прошедшую первый уровень курсов повышения квалификации, чтобы она смогла более профессионально оценить мои действия и действия детей, и дать объективную оценку происходящему. По окончании практики в школе у меня состоялась беседа с родителями, которые спешили поделиться собственными наблюдениями. Все как один отметили, что дети стали ходить в школу с большим желанием, приходили с занятий удовлетворёнными, хвастали полученными смайликами – знаками формативного оценивания и мечтали о том, как бы поскорее я вернулась к ним, чтобы продолжить такую «интересную новую работу».

4. Анализ данных

Конечно, видеосъёмки несколько изменили привычное поведение учащихся на уроке. Они вели себя немного скованно, контролировали своё поведение, что на обычных уроках присуще далеко не всем.

Абсолютно спокойно и конфиденциально проходило анкетирование учащихся, так как с этой работой они уже знакомы.

Наблюдая за учениками А, В и С во время проведения уроков, я заметила некоторые изменения не только в обучении, но и в поведении, и результаты этих наблюдений свела в таблицу:

Чтобы убедиться в объективности выводов по проведённому исследованию я провела сравнительный анализ качества знаний учащихся на начало и конец исследования. На начало исследования качество составляло 76%, а на конец 78%. Анализ показал, что на 2 % качество поднялось Может кто то и скажет, что такое 2 процента, но для меня это начало успеха. Ведь если всего за несколько уроков качество поднялось, то при моей дальнейшей работе мы сможем его закрепить или поднять ещё на несколько процентов! А это уже победа!

Мне было радостно, что за такой короткий период ребята смогли чему-то научиться. Быть может, это произошло потому, что я смогла проникнуться идеями семи модулей Программы настолько, что заразила энтузиазмом своих учеников? А, может, мы все уже давно стояли на пороге новых педагогических открытий, и надо было только «открыть дверь» (то есть пройти курсы), чтобы войти в мир интересных технологий? Но эти новые технологии надо изучать и применять не поверхностно, а надо наполнить содержание их идеями. Основополагающим в свете моего исследования считаю то, что «идеи коллаборативного обучения - обучения в сотрудничестве представляет собой философию взаимодействия, в то время как совместная работа является структурой взаимодействия, направленной на содействие достижению конечного результата или цели. Обучение в сотрудничестве является личной философией обучающегося, а не только методом, используемым в классе». (Руководство для учителя, 2014 г., стр.228).

5. Ограничения (барьеры или трудности). Прогноз на будущее.

Приступая к исследованию в действии, я почувствовала некоторую тревогу от того, что не знала, с чего конкретно следует начать, поскольку объём практики был внушительный, а времени, как мне казалось, было очень мало. Обдумывание графика проведения уроков моих и подопечной, согласование с администрацией сроков проведения коучингов позволило составить чёткий план работы и помогло справиться с этим чувством. Далее я приступила к среднесрочному и краткосрочному планированию своих последовательных уроков и столкнулась с новым барьером: объём работы не укладывался во временные рамки урока. С этим барьером я справилась не сразу. Первые два урока закончились после звонка и занимали всю перемену, так необходимую детям для отдыха и удовлетворения физиологических потребностей. Я оправдывала себя тем, что не могу прервать начатое дело, нарушится логика, останусь без рефлексии учащихся и т.д. Но, в течение практики мне удалось справиться и с этим барьером благодаря более чёткому руководству с моей стороны и приобретённым навыкам со стороны детей, что впоследствии даже отметили учителя-предметники, работающие в этом классе. На первых порах меня огорчала дисциплина в классе, особенно на этапе деления на группы и при работе над постером. Дети не умели терпеливо слушать других, им хотелось высказывать свои точки зрения, причём обязательно повышая тон, перекрикивая друг друга, тем самым переключая внимание на себя. Оказалось, что этот барьер преодолим в том случае, когда внимание ребят чаще обращаешь на Правила работы в группе и делаешь акцент на то, что они их составили сами и попытка уклониться от них означает неуважение, в первую очередь, к себе и своим друзьям. Некоторых ребят смущало публичное выступление, да ещё и перед камерой. Чувствовалась их зажатость, косноязычие, в связи, с чем ответы были неполные, а порой и неверные. Приходилось иногда ждать, когда они сформулируют свою мысль, корректировать, на что тоже уходило много времени. Я поняла что в этом случае поможет только постоянная систематическая работа, которая сформирует нужные навыки. Неумение, а возможно, и нежелание детей объективно само- и взаимооценивать свою работу и работу членов группы тоже вызвало некоторый сбой в работе. Это было заметно тогда, когда формативное взаимооценивание поручалось кому-то из членов группы: выдавать смайлики за правильную идею, за большое количество правильных ответов и т.д. При этом критерии оценивания были заранее обговорены, но дети в виду своих возрастных особенностей не всегда могли быть объективными. В младшем школьном возрасте ещё не у всех сформировано чувство справедливости, больше присутствует наличие личных симпатий или антипатий. Когда моя подопечная, наблюдавшая за работами групп, констатировала этот факт, пришлось приостановить работу и заново объяснять принципы оценивания, призвав детей к объективности и непредвзятости. Думаю, что решением этой проблемы станет не полное лишение детей права оценивания (хотя, если честно, было такое желание), а правильный выбор оценщиков и чёткое следование критериям. Тут уж помогут только знания психологической устойчивости каждого ребёнка, которому в дальнейшем будет отведена эта роль.

Самым большим моим барьером в период практики был, конечно, такой организационный барьер, как несоответствие устаревшего оборудования и мебели, отсутствие специального кабинета, в котором расстановку парт, установку аппаратуры и подготовку ресурсов к использованию можно было бы сделать предварительно, не отнимая драгоценного времени на уроке. Но мне помогли справиться с этим барьером родители учеников. Они приходили немного раньше начала урока и расставляли парты. Так же родители предоставили видеосъёмку, что очень мне помогло. Из-за большой наполняемости класса (32 человека) в кабинете было тесно и я не могла пригласить ещё и фотографа, поэтому фотографировала детей сама, что очень мешало работе. Все эти значительные и незначительные трудности не поколебали моей уверенности в выборе темы исследования, которое продолжится и по окончании курсов. Тем более, что из семи модулей Программы Кембриджского университета самым значимым и наиболее приемлемым в реализации при обучении младших школьников оказался модуль «Новые педагогические подходы в обучении».

Конечно, я не думаю, что сразу добьюсь высоких результатов в работе над созданием коллаборативной среды, которая резко повысит положительную мотивацию к обучению и активизирует деятельность учащихся, но я уверена, что ежедневная кропотливая работа, которой я собираюсь заниматься в этом направлении, принесёт свои плоды. Думаю, что дети обязательно научатся работать в группах разного состава, будут выполнять задания независимо от степени трудности, научатся слушать и слышать друг друга, помогать друг другу. У них повысится мотивация к обучению (в частности: потребности, мотивы, цели, намерения, стремления). Они станут увереннее, активнее, а их знания – более объёмными и, что самое главное - качественными.

В своей педагогической деятельности, в ежедневной рабочей суете я стараюсь не забывать прочитанные некогда слова «Образование — это не

заполнение ведра водой, а зажжение огня.» Уильяма Батлера Йейтса

Мне кажется, что Программа Кембриджского университета, с которой мы познакомились на данных курсах, будет тем костром, искрами от которого я смогу зажигать своих учеников.

Список использованной литературы:

1. Руководство для учителя: Второй (основной) уровень/ Бакиров К.А., Намысова Г.А., Аушева И.У., Шаримова А.Г., Габдоллакызы Б., Байкенова Б.А. – 3-е изд. – Астана: Изд-во Центра педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2014.

2. Задания для выполнения в период практики в школе: Второй (основной) уровень/ Бакиров К.А., Намысова Г.А., Аушева И.У., Шаримова А.Г., Габдоллакызы Б., Байкенова Б.А. – 3-е изд. – Астана: Изд-во Центра педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2014.

3. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан: Второй (основной) уровень/ Бакиров К.А., Намысова Г.А., Аушева И.У., Шаримова А.Г., Габдоллакызы Б., Байкенова Б.А. – 3-е изд. – Астана: Изд-во Центра педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2014.