Реферат «Развитие творческих способностей учащихся младших классов на уроках русского языка по технологии проблемного обучения»
Реферат «Развитие творческих способностей учащихся младших классов на уроках русского языка по технологии проблемного обучения»
Готовый реферат «Развитие творческих способностей учащихся младших классов на уроках русского языка по технологии проблемного обучения» можно использовать как ппедагогам, так и студентам.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Просмотр содержимого документа
«Реферат «Развитие творческих способностей учащихся младших классов на уроках русского языка по технологии проблемного обучения»»
Содержание.
№ п/п
Название разделов
Стр.
1.
Введение
2
2.
Глава 1.Проблемное обучение.
3- 8
3.
Глава 2.Проблемные уроки в начальных классах.
9 – 10
4.
«Активные» методы, приёмы обучения на проблемных уроках.
10 -22
5.
Результаты диагностики.
22- 24
6.
Литература.
25-26
Введение.
Современная школа меняется: содержание образования усложняется; акцентируется внимание на формирование гармоничной личности ребёнка; на смену традиционным приходят инновационные методы обучения.
Инновация – это идея, новшество (К. Ангеловски, Г.М. Коджаспирова и др.) или процесс внедрения этой идеи (В.С.Лазарев, М.М.Поташник и др.).
Развитие творческих и интеллектуальных способностей учащихся - одно из требований, предъявляемых к организации учебного процесса в современной школе. Пробудить заложенное в каждом ребёнке созидательное начало, помочь сделать первые шаги в творчестве – задача не из лёгких.
Период начального обучения в школе заключает в себе огромные возможности для развития творческих и интеллектуальных способностей младших школьников. Следовательно, задача учителя – создать такую обстановку, в которой возможно максимальное развитие этих качеств у ребёнка.
Учебная деятельность, в свою очередь, способствует реализации потребности творчества. Однако для того, чтобы учебная деятельность стимулировала развитие созидательных способностей ребёнка, её следует специальным образом организовать. Данную проблему возможно разрешить благодаря использованию технологии проблемного обучения.
Существует несколько определений современного понятия «педагогическая технология»:
- Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. (В.М.Монахов).
Современная педагогическая технология– это система методов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамических изменений в личностном развитии учащихся.
Статистика показывает, что социальный уровень школы, достаточно высокий уровень семей, возраст и интеллектуальный уровень учащихся класса дают возможность использовать технологию проблемного обучения.
( Приложение 1, 2).
Положительные моменты проблемного обучения – активизация развивающего потенциала обучения, высокий познавательный уровень, субъект-субъектные отношения, личностная включённость всех участников в процесс обучения, его практическая направленность.
При написании реферата из изученной литературы опиралась на научно-практическое пособие доктора педагогических наук, профессора, академика С.В. Кульневич «Современный урок. Часть 3: Проблемные уроки»,- Ростов н/Д: Издательство «Учитель» и проведённые мной открытые уроки русского языка в начальных классах по технологии проблемного обучения (уроки изучения нового материала по разделу «Части речи»).
Глава 1. Проблемное обучение.
С точки зрения классической советской дидактики, проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В.Кудрявцев и др.).
Преимущества проблемного обучения:
Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем.
В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.
Темп передачи информации зависит от самих учащихся.
4. Повышенная активность учащихся способствует развитию положительных мотивов учения и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.
5.Результаты обучения относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.
Новое поколение педагогов даёт новое определение:
Проблемное обучение – система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счёт создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.
Психологи насытили определение ещё более актуальными понятиями.
Проблемное обучение – организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способами их решения, учится мыслить, творчески усваивать знания. Путём создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. Компонентами проблемной ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приёмов организации познавательной деятельности.
Проблемное обучение – явление далеко не новое. В прошлом с ним были связаны имена таких известных философов и педагогов, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. В обобщённом виде их вклад в становление проблемного обучения можно представить словами А.Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить».
Для того чтобы помочь хорошему учителю научить учеников, как находить истину, продвигаясь по традиционному пути познания, учёные-дидакты 20 столетия (М.И. Махмутов, В.Окунь, М.Н. Скаткин и др.) в первую очередь выделяли разные виды проблемного обучения.
М.Н.Скаткин (1971 г.) предлагал различать три вида проблемного обучения:
1.Проблемное изложение знаний. При таком изложении учитель не только сообщает ученикам те или иные положения, но, «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс её решения. Такое объяснение учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.
2.Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний. В этом случае учитель выдвигает перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них включиться в процесс поиска самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.
3.Исследовательский метод обучения. При работе этим методом, «осознав поставленную проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположение (гипотезу), обдумывают способ её проверки, проводят наблюдения. Опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, доказывают, делают выводы».
М.Н.Скаткин утверждает, что применение такого метода становится возможным, когда умственное развитие детей «достигает такого уровня, что они в состоянии осуществлять самостоятельно все этапы поисковой деятельности – от начала до конца в их логической последовательности».
Интеллектуальные умения уравниваются с мыслительными процессами, которые снова приобретают вид интеллектуальных или умственных умений. По Ю.К.Бабанскому, это умения:
мотивировать свою деятельность;
внимательно воспринимать свою деятельность;
рационально запоминать;
логически осмысливать учебный материал, выделяя в нём главное;
решать проблемные познавательные задачи;
самостоятельно выполнять упражнения;
осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности.
Одним из важнейших критериев интеллектуально-умственного развитияЕ.Н.Кабанова-Меллер определяет широкий и активный перенос приёмов умственной деятельности, сформированных на одном объекте, на другой объект.
Н.А.Менчинская рассматривет в этой связи такие особенности мыслительной деятельности, как:
быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения;
гибкость мыслительного процесса (т.е. лёгкость или, соответственно, трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач);
тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлечённых компонентов мышления;
различный уровень аналитико-синтетической деятельности.
Ограничивая понятие «интеллектуальное развитие» такими показателями, как степень интереса учащихся к учёбе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию и т.п., большинство современных учёных справедливо утверждют, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности учащихся, наличием поиска и решения проблемы. Выделяя творческую деятельность как наиболее актуальную, предлагается и такая классификация видов проблемного обучения:
1.Научное творчество – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие учащимися нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем.
2.Практическое творчество – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.
3. Художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.
Однако наибольшее распространение получили психолого-педагогические подходы к организации репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся в процессе проблемного обучения с опорой на ведущую роль учителя.
Выделены главные условия успешности традиционного проблемного обучения:
- обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
-обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
-значимость информации, получаемой при решении проблемы для обучаемого;
-необходимость доброжелательного диалогического общения педагога с учащимися, когда ко всем мыслям, гипотезам, высказываниям учащихся относятся с вниманием и поощрением.
Главные цели проблемного обучения:
- развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;
- усвоение учащимися знаний. Умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
- воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;
- развитие профессионального проблемного мышления.
Творческое мышление означает познание чего-то нового. Оно является составной частью человеческого интеллекта. Повзрослев и попав в новые обстоятельства, мы используем обычно ранее приобретённые навыки
Мы становимся ограниченными и забываем, что можем быть творческой личностью. Многие на протяжении всей своей жизни продолжают следовать поведенческим стереотипам.
Исследования показывают, что мы используем лишь десятую часть возможностей нашего мозга. Но те же исследования говорят: мы можем неограниченно совершенствовать свои умственные способности.
Дело не в том, чтобы иметь мозги, а в том, чтобы пользоваться ими.
Развитию творческих способностей учащихся в значительной мере способствуют задачи, требующие использования жизненного опыта и повседневных наблюдений. Жизненный опыт часто вступает в противоречие с полученными на занятиях сведениями, порождая проблемные ситуации, дискуссии, споры, что является предпосылкой для создания творческой атмосферы на уроке.
Проблема, в широком смысле – сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения. Наиболее общее его значение – «сложный вопрос, задача, требующая решения» (С.И.Ожегов).
Проблемное обучение, как процесс, предполагает:
1.Создание проблемной ситуации.
2.Выход из неё, т.е. решение проблемы.
В создании проблемной ситуации основная роль принадлежит учителю. Он должен заинтересовать, увлечь учащихся работой. Так, например, при решении задачи наиболее активной становится деятельность учеников, а учитель только направляет и корректирует их мыслительные усилия.
Поиск решения проблемы строится на комбинированном соединении ранее известных средств, решений, идей для преодоления проблемы. При постановке перед учащимися проблем следует тщательно взвешивать, насколько каждая из них вытекает из содержания урока. Служит его дидактическим и воспитательным целям. Необходимо учитывать, что постановка проблем, не отвечающих этому требованию, лишь помешает ученикам уяснить сущность рассматриваемых на уроке вопросов. Проблема не довесок к уроку. Постановка её в начале урока определяет его последующее содержание и логику. Урок должен включать в себя логически целенаправленную систему вопросов и заданий, позволяющих решить проблему и реализовать целевую установку урока. Нельзя ставить перед учениками проблемы, для осознанного поиска решений которых они ещё не имеют необходимых знаний.
Гипотеза ( от греческого hypothesis – основание, предположение) – предположение, касающееся возможного пути решения проблемы, которое ещё не подтверждено, но и не опровергнуто. Гипотеза является формой познания окружающего мира и способов его преобразования. Гипотеза должна соответствовать теме исследования, показывать с помощью чего и как можно изменить существующее противоречие.
Решение проблемы характеризуется созданием либо вещи, либо нового способа действия. Следовательно, и гипотеза может быть либо предложением о компонентах и свойствах объекта, либо предложением о компонентах и свойствах объекта, либо предложением о способе
деятельности, решающем проблему.
Выделяют 3 основных вида гипотез:
1.Гипотеза о существовании явлений.
2.Гипотеза о существовании связи между явлениями.
3.Гипотеза о наличии причинной связи между явлениями.
Как правило, гипотеза формулируется в виде сложноподчинённого предложения с придаточным условием: «Если…, то», «может быть», «предположим», «допустим», «возможно, что если…», «чем…, тем…» и т.д.
Самостоятельное выдвижение гипотез по решению
проблемы.
На этапе выдвижения гипотез необходимо, чтобы учащиеся научились предлагать свои варианты решений, первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть пути их доказательства. Активация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приёма размышления вслух, использования активизирующих вопросов.
Алгоритм по работе с гипотезой.
Выдвижение гипотезы.
2. Её теоретическое обоснование.
Экспериментальная проверка гипотезы.
Примеры гипотез.
1)Предположите, что изменилось бы на Земле, если бы исчезло Солнце?
2)Как изменилась бы жизнь людей, если бы все вещества перестали пахнуть?
Особое значение приобретает вариативность гипотез. Примером может служить вариативность гипотез по поводу причин ледниковых периодов в истории Земли или появления человека на Земле.
Проблемная ситуация.
Проблемная ситуация – сложное психическое состояние, затрагивающее познавательно-эмоциональную сферу. Внешне – затруднительное положение, побуждающее к поиску новых знаний и способов деятельности
для его преодоления. Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемыми к решению, перерастает в проблему.
Признаки проблемной ситуации.
Необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия.
Наличие неизвестного для учащихся. Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщённости того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного даёт учащимся качественно иные знания, более обогащённые, чем при обычном обучении.
Возможности учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика возможностей заключается в том, что они должны быть достаточными для самостоятельного понимания поставленного задания и условий выполнения. Следовательно, необходима установка школьников на решение задания, «личная заинтересованность» в разрешении возникшего познавательного затруднения.
(Приложение 3 – Создание проблемной ситуации на уроке русского языка в 1 классе по теме «Правописание безударной гласной»).
Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих возможностям обучаемых.
С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности:
1-ый уровень характеризуется тем, что учитель сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения;
2-й уровень отличается тем, что учитель вместе с учениками анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают её;
3-й уровень (самый высокий) предполагает доведение до учащихся проблемной ситуации, а её анализ, выявление проблемы, формулировку задачи и выбор оптимального решения обучаемые осуществляют самостоятельно.
Глава 2 .Проблемные уроки в начальной школе.
(из собственной практики)
В начальных классах закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах. Исследования психологов (В.В.Давыдов,С.Ф.Жуйков, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др. ) показали, что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности психического развития, проявлению которых в определённой степени способствует проблемное обучение.
Организация проблемных уроков в целом даёт повышение эффективности обучения, активизирует умственную, творческую деятельность учащихся.
Для подтверждения этих фактов исследования учёных-педагогов в своей практике проводила ряд проблемных уроков русского языка изучения нового материала по разделу «Части речи». (Приложения 4, 5)
Структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса ( логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения.
Задачи проблемного урока.
Обучающие: изменение мотивации всех участников – субъектов образования, способствовать актуализации, закреплению и обобщению полученных знаний, самостоятельному конструированию новых знаний.
Развивающие: способствовать овладению культурой ведения дискуссий, умению высказывать собственные оценочные суждения и аргументировать свою точку зрения, формирование навыков самооценки и самоанализа учебной деятельности, создавать целостное видение проблемы.
Воспитательные: изменение отношения к содержанию образования как к синтезу самообразования, самоорганизации, самоконтроля; моделированию собственной системы ценностей и вариативному проектированию модели своего поведения, базирующихся на идее развития и свободы выбора.
Основные этапы и приёмы их реализации.
Организационный момент урока изучения нового материала.
Преимущества самого первого этапа проблемного урока хорошо видны при сравнении с другими типами организации обучения. Предполагает активизацию познавательного интереса .Придерживаюсь мнения, что каждый урок должен отличатся от предыдущих своим началом.
Рифмованное начало урока.
Начало урока с элементами театрализации.
С эпиграфа к уроку.
С высказывания выдающихся людей, относящихся к теме урока.
Игры – энергизаторы.
Первичное введение материала с учётом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся.
Указание на то, что учащиеся должны запомнить.
Сообщение либо актуализация техники запоминания.
Цели данного этапа:
-психологический настрой учащихся;
-обеспечение учащемуся с учётом индивидуальных способностей и личностных качеств условия для успешного выполнения задания, заинтересовать его самим познавательным процессом.
В проблемном уроке особое место занимает актуализация прежних знаний, которая в какой-то степени занимает место опроса. Однако актуализация более широкое понятие, она может включать опрос как составную часть. Если при опросе задача учителя заключается в том, чтобы выявить объём и качество знаний и умений и навыков учащихся, то основная цель актуализации – посредством воспроизведения ранее полученных знаний подготовит почву для активного усвоения нового материала, то есть прежние задания сделать актуальными в данный момент. Именно на этапе актуализации ставятся проблемные вопросы, возникают проблемные ситуации и ставятся учебные проблемы.
3. Поиск решений.
Первичное закрепление.
Самостоятельная работа учащихся.
Итог урока.
Домашнее задание.
«Активные» методы, формы и приёмы обучения на проблемном уроке.
Все методы, формы, приёмы обучения, которые развивают интеллектуальные и творческие способности младших школьников, использованы на уроках русского языка.
Творческие задачи.
Когда вы слушаете, вы забываете,
Когда вы видите, вы понимаете.
Когда вы действуйте, вы научаетесь.
Развитию творческих способностей учащихся в значительной мере способствуют задачи, требующие использования жизненного опыта и повседневных наблюдений. Жизненный опыт часто вступает в противоречие с полученными на занятиях сведениями, порождая проблемные ситуации,
дискуссии, споры, что является предпосылкой для создания творческой атмосферы на уроке.
Основные задачи учителя по развитию творческих способностей учащихся:
- Обучение школьников самостоятельному видению проблем в стандартных ситуациях.
- Ближнему и дальнему переносу знаний и умений в новую ситуацию.
- Видению новой функции знакомого объекта.
- Умению увидеть элементы объекта в связи.
- Умению альтернативно мыслить, комбинировать ранее усвоенные способы деятельности в новой ситуации. (И.Лернер).
Творческая задача –это задача, при которой необходимо найти новый алгоритм решения. Условия таких задач не говорят о том, какие знания понадобятся для их решения. Поэтому деятельность учащихся направлена на их выявление и подбор необходимых сведений
Творческие задачи позволяют:
- обобщить, повторить и усвоить учебный материал;
- ознакомить учащихся с последними достижениями области науки и техники;
- развивать творческие способности учащихся, познавательный интерес, абстрактное и логическое мышление;
- формировать навыки совместной работы;
- устанавливать межпредметные связи.
Лучше предлагать открытые задачи: т.е. допускающие варианты условия, разные пути решения, набор вероятных ответов. Такие задачи можно назвать творческими: они содержат противоречия, допускают серию ответов, часто взаимоисключающих; для их решения требуется применение знаний из разных областей науки.
Примеры:
- Почему змеи заползают на спящих людей? (Змеи хладнокровные и заползают погреться).
- Некоторые морские птицы могут подолгу сопровождать теплоходы. Почему? (надёжный источник пищи).
Есть и другая классификация творческих задач:
- на наблюдательность;
- на установление причинных связей;
- развивающие логические и комбинаторские способности;
- формирующие системное мышление;
- семантические задачи;
- на выявление связей между образной и словесной информацией;
- на причинно-следственные отношения;
- на связь целевых и причинных отношений;
- на развитие системообразующей творческой активности.
Задачи на наблюдательность.
К задачам нанаблюдательность относятся такие, для решения которых достаточно обратиться к известным фактам и явлениям. Систематическая работа в этом направлении побуждает учащихся иначе взглянуть на обычные явления.
Например: - Когда на уроке физкультуры вы выполняете команду: «Положите руки на бёдра!», в действительности на какие кости опираются ваши руки? Ответы учащихся: тазовая кость, бедренная кость.
Этот простой вопрос даёт возможность выяснить, правильно ли школьники различают научные термины и житейские названия, верно ли представляют топографию скелета. Они учатся анализировать факты обыденной жизни и , прежде всего, обучаются подмечать их.
Ещё один важный вопрос – организация наблюдения над материалом. Задача учителя - будить мысль, давать простор самостоятельным суждениям, выводам и умозаключениям детей.
Например, как в 1, так и во 2 классе фразеологизмы даны в упражнениях. Можно в дополнение к заданиям упражнений использовать фразеологический словарик, ставя перед учениками различные задачи, организуя их наблюдения. К примеру:
- к какому случаю из жизни подходит один из фразеологизмов (сел в галошу, клевать носом, льёт как из ведра);
- у кого бывало такое настроение, из-за чего (вешать нос, потерять голову,
проглотить язык, сидеть сложа руки);
- какие фразеологизмы близки по смыслу (навострить уши, ушки на макушке, взять себя в руки)?
Работая над фразеологизмами, пословицами, загадками как устойчивыми сочетаниями слов, можно проводить с детьми наблюдение над известными в речи крылатыми выражениями (образные, меткие выражения). Много крылатых выражений дают нам басни И.А.Крылова. Полезно порекомендо-вать детям прочитать басни «Квартет», «Стрекоза и Муравей», «Слон и Моська» и обсудить, в каком смысле употребляются в речи крылатые выражения из этих басен.
Наблюдения во 2 классе можно начать с понятия «свободные и устойчивые сочетания слов».
2) Какой смысл имеют данные словосочетания7 С какими словами можно соединить слово ключ? Придумайте словосочетания.
3)Придумайте словосочетание со словом родник. Синонимом какого слова является слово родник?
Правило:В речи одни и те же слова( ключ, родник, ручей и т.п) могут соединяться с разными словами. Такие словосочетания называются свободными. ( Шумит горный ключ. Из родника течёт ручеёк. Новый ключ лежал на столе).
При составлении задач на установление причинных связей возможно использование наблюдений самих учеников.
Например: - В большинстве стран в жару пьют прохладительные напитки, а вот в странах Азии принято пить горячий чай даже в самые знойные часы. Как это объяснить? Ответы учащихся: - горячий чай утоляет жажду, улучшает потоотделение; с потом из организма удаляются вредные вещества;
- употребление горячего напитка повышает температуру тела. По мере поступления в пищеварительный тракт горячий напиток принимает температуру тела, но при этом усиливается потоотделение и расширяются сосуды. Что ведёт к охлаждению организма.
Задачи, развивающие логические и комбинаторские способности, требуют умения логически рассуждать, находить группы факторов, совокупно влияющих на ситуацию, оценивать события по степени их значимости.
Например: - Поль Грэг говорил, что каждый человек должен заботиться о своём здоровье. И в этом ему помогут 9 «врачей». Каких «врачей» имел в виду учёный? Ответы учащихся: - учёный имел в виду правильное питание, свежий воздух, спорт, здоровый сон, солнце, спокойную обстановку, воду, гигиену, активный отдых (прогулки, походы);
- хорошее питание, прогулки на воздухе, движение, положительные эмоции, спокойный сон, солнечные ванны, водные процедуры, соблюдение правил личной гигиены, активный отдых.
Задачи, формирующие системное мышление, учат учитывать связи между явлениями и понимать. Каким образом отразиться на системе то или иное воздействие. В основном это вопросы прикладного характера. Н-р: -Почему волосы «встают дыбом»?
Семантические задачи (объяснения названий терминов, определений и т.п.) определяют ту базу знаний, без которой творчество невозможно.
Количественные. Связаны с различными измерениями, сравнениями.
Качественные. Эти задачи требуют выделения отличительных признаков и могут включать следующие задачи:
- задачи, требующие распознавания по словесному описанию;
- задачи, связанные с различными процессами;
- задачи, построенные на различных связях.
Экспериментальные задачи.
К экспериментальным задачам относятся составление гипотезы, формулировка выводов из результатов опыта, доказательство выдвинутых предположений. Задачи на составление гипотезы используются в тех случаях, когда у учащихся были определённые теоретические знания или материалы наблюдений, на основании которых можно сделать какие-либо предположения. Такие экспериментальные задачи проводятся по обычному плану: выдвижение гипотезы, обсуждение способов её проверки, конструирование опыта и его проведение. Правильность выдвинутого предположения доказывается экспериментально.
Экспериментальные задачи являются фактором активизации процесса познания и должны отвечать следующим дидактическим требованиям:
1) представлять собой систему, рассчитанную не только на вооружение учащихся прочными знаниями, но и развитие самостоятельности мышления;
2) соответствовать внутренним запросам учащихся, отвечать их тенденции к творческой самостоятельности, активности в познании;
3) по своей сложности превышать внутренние силы обучающихся и требовать от них мобилизации всех познавательных возможностей
4) побуждать учащихся к сознательному применению логических приёмов.
Самостоятельная работа.
Элементы проблемности при обучении могут выходить за рамки урока (домашнее задание), либо использоваться на уроке в виде самостоятельной работы.
Исходя из установленного психологами и дидактами определяющего влияния познавательных задач на развивающие и познавательные результаты обучения (Н.Г.Алексеев, М.А.Данилов, Л.В.Занков), была разработана следующая классификация самостоятельных работ в зависимости от характера обусловленной ими познавательной деятельности.
1. Самостоятельные работы репродуктивного типа, основным признаком которых является оперирование уже имеющимися знаниями. К ним относятся следующие виды:
а) самостоятельные работы на простое воспроизведение или выполнение по образцу;
б) тренировочные, предусматривающие применение усвоенного материала в новых ситуациях, его видоизменеие;
Эти 2 типа заданий имеются в учебниках «Русский язык» А.В.Поляковой.
в) обзорные – на систематизацию и упорядочение изученного материала;
г) проверочные.
2. Самостоятельные работы познавательно-поискового типа, в ходе которых учащиеся приобретают новые знания. Они включают целый ряд видов:
А) побудительные (подготовительные), в ходе которых учащиеся, оперируя имеющимися знаниями, становятся перед неизвестными фактами, явлениями, создающими проблемную ситуацию;
Б) констатирующие, предусматривающие познание и описание новых фактов и явлений, главным образом по их внешним признакам;
В) экспериментально-поисковые, ведущие к приобретению новых знаний на основе эксперимента, требующего обоснованных выводов и обобщений;
Г) логически-поисковые – по приобретению и углублению знаний на основе разнообразных умственных операций: анализа и синтеза, сравнения и сопоставления, систематизации, абстрагирования и обобщения.
3. Самостоятельные работы творческого типа:
а ) художественно-образные; б ) научно-творческие; в ) конструктивно-технические.
Самостоятельная работа учащихся на творческо-поисковом уровне включает:
- поиск нового знания с помощью самостоятельно выбранных вопросов, способов решения проблемы;
- решение познавательных, проблемных заданий, составление алгоритмов;
- посильную исследовательскую деятельность.
Могут иметь место и другие классификации, например, по уровню самостоятельности.
Задачи:- обучение учащихся умениям самостоятельной познавательной деятельности;
- мотивирование этой деятельности;
- развитие волевых усилий в учении.
Техника «Проблемные вопросы».
Начинать можно с того, чтобы при знакомстве с новым материалом (и при опросе) задавать не те вопросы, которые требуют при ответе лишь некоторого напряжения памяти (например, «в каком году…», «кто изобрёл…»), а вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно – более глубокого понимания материала и интереса к нему. Умение задавать
такие вопросы – это навык, которому можно и нужно научиться.
Американский психолог А.Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если…? Приведите пример… В чём сильные и слабые стороны…? На что похоже…? Что мы уже знаем…? Каким образом … можно использовать для…? Чем похожи… и …? Каким образом … влияет на …? Какой… является лучшим и почему?
Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к ребёнку приходит понимание истинного назначения учения – научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях.
Практический вопрос хорошо начать словами «Как мы можем…» Например: «В следующую субботу мы пойдём в поход. И вдруг кто-то потеряется. Как он может сориентироваться на местности без компаса?»
При этом следует отказаться от различного рода возмущений по поводу неверных версий учеников: «Не тем местом думаем (думаете), не тем!»
Критика ставит под сомнение компетентность ребёнка и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Такого рода комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления.
Нужно также повторять, что у каждого есть право на ошибку. Полезно рассказать о собственных ошибках в школьном возрасте – дети увидят, что они с учителем не по разные стороны баррикад, у них есть много общего. Важно поощрять детей, задающих вопросы: «Молодец, ты задал хороший вопрос, значит, ты думаешь, следишь за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать. Можно рассказать, как возникло это знание, чтобы у учеников появилось ощущение, что они являются соучастниками рождения нового знания.
Переход от вопросов на простое знание фактов (информации) и умение действовать строго по алгоритму к вопросам на понимание не может произойти в одночасье. Он является логичным продолжением проблемно-ориентированной активности самого учителя. Важный критерий того, что конкретные варианты проблемных вопросов «работают» и не являются слишком сложными для текущего уровня развития детей, - активность учеников, их интерес и инициатива.Использование такого рода вопросов вызывает активность мыслительных процессов у школьников, предупреждает механическое восприятие учебного материала.
Задания на классификацию (группировку).
С целью развития активного, самостоятельного, творческого мышления школьников необходимо, начиная с 1 класса, учить выполнять задания повышенной трудности на классификацию (группировку), как:
1) рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку;
2) рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения;
3) вывод, обобщение, предполагающие соотнесение и обобщённое выражение усвоенных школьниками конкретных знаний.
Например, задание, рекомендованное для коллективной работы и являющееся одновременно заданием повышенной трудности.
Дан ряд слов:
Сон, сын, сад, рот, рыл, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал.
Учащиеся должны распределить слова на три равные группы. Даётся инструкция: «Прочитайте слова. На какие три равные группы можно разделить эти слова? Запишите каждую группу в отдельный столбик».
Ход рассуждений ребёнка определяется заданием разделить слова на группы, что предполагает их сравнение, нахождение различия и сходства.
Первые же слова (сон – сын) наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающими гласные звуки. Если этот признак будет распространён на все остальные слова, последует вывод, что в словах встречаются три буквы, обозначающие гласные звуки, - о, ы, а;
следовательно, в каждой группе должны быть слова с одной из этих букв:
сон сын сад
рот рыл рак
дом дым дал
вол выл вал
Это высокий уровень решения задачи.
Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям. Допустим так: 1) одушевлённые – сын, рак, вол.
3) «что-то делают» - рыл, дал, выл.
Такой способ решения тоже свидетельствует о способности рассмотрения предметов под одним углом зрения, но в этом случае получается неравное количество слогов, что противоречит условию задания.
Нужно предвидеть и линию анализа детьми слов по начальным или конечным буквам согласных. Но разных букв согласных больше чем три, следовательно, искомых трёх групп тоже не получится.
С учётом разных линий анализа предложенных слов определяются следующие уровни выполнения задания:
3-ий уровень - найдены все три группы в полном объёме, в каждой из которых в словах имеется одна и та же буква гласного. Ответы этого уровня свидетельствуют о высокой степени развития мышления ( применительно к операции рассмотрения слов по общности в одном признаке).
2-ой уровень – слова распределены по наличию одинаковых букв гласных, но выделены неполные группы или не все группы. Это свидетельствует о способности учеников к соотнесению ряда объектов по общности в одном признаке, однако распространить один и тот же угол зрения на все слова ученикам не удаётся.
1-ый уровень – слова распределены по их значениям, по начальным или конечным буквам согласных. При этом возможны неполные группы или отсутствие отдельных групп. Здесь проявляется способность распределить слова по общности в одном признаке, но не обнаруживается способность к соотнесению с условиями задания.
0-ой уровень – не приступили к выполнению задания.
Проблемный вопрос.
Одним из показателей, свидетельствующим об активном участии обучаемых в проектировании учебных проблемных ситуаций, является содержание и характер их вопросов. То содержание, которое не вызывает никаких вопросов, не интересует учащихся. Поэтому важно, чтобы преподаватель овладел искусством задавать проблемные вопросы.
Проблемный вопрос – самостоятельная форма мысли и проблематизированное высказывание. Проблемный вопрос – это:
1)предложение или обращение, требующее ответа или объяснения;
2) проблема, задача, требующая решения.
Все вопросы, применяемые в обучении, делятся на информационные
(они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний) и собственно проблемные, содержащие ещё не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие, определённым образом направленный мыслительный процесс.
М.И.Махмутов называет следующие типы вопросов:
- проверяющие направленность внимания;
- направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;
- помогающие ребёнку находить различие и сходство в предметах и явлениях;
- помогающие отобрать факты для доказательств;
- помогающие находить и обобщать факты;
- направленные на подтверждение правила;
- направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;
- направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;
Проблемные задания по классам в зависимости от возраста, уровня знаний и жизненного опыта учащихся, должны отличаться степенью трудности – глубиной обобщений и выводов. Поиск ответа на проблемный вопрос должен постепенно углубляться от этапа к этапу урока.
Например,
-Многие из вас видели телевизионную передачу «Очумелые ручки», где ведущий предлагает неожиданные варианты решения различных бытовых проблем. Предложите свои варианты решения тех или иных бытовых проблем, используя несвойственные, неожиданные функции хорошо известных вещей и явлений.
- Как найти площадь прямоугольного треугольника, используя правило нахождения площади прямоугольника? (И.Аргинская «Математика 4 кл.»)
-Природа и человек. Как решить проблему последствий человеческой деятельности?
Коллективные формы работы на проблемных уроках.
По дидактической концепции, разработанной под руководством педагога В.К. Дьяченко, обучение - есть общение, в процессе которого происходит воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности. Он считает, что самым важным в учебно-воспитательном процессе необходимо считать два фактора – коллективизм и самостоятельность
Классно-урочная система не в полной мере дает возможность приобретать навыки коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности, а, следовательно, сдерживает процесс развития учащихся.
Эта форма урока позволяет работать всем учащимся, что противоречит утверждениям некоторых учёных о работе на проблемных уроках только «сильных» учеников.
Встала проблема пересмотра разработанных в дидактике организационных форм обучения, которая более отвечала бы требованиям развивающего обучения. Г.А. Цукерман считает, что требованиям развивающего обучения отвечает коллективная (парная, групповая) форма организации учебно-воспитательного процесса относит и динамические пары (пары сменного состава)
Гипотеза: если при осуществлении развивающего обучения использовать коллективную форму организации учебно- воспитательного процесса, то уровень развития младших школьников значительно повысится.
Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В.Занков считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки
Сотрудничество детей друг с другом является основой для организации коллективной формы обучения в начальной школе.
Освоение коллективной формы работы учащимися проходит с 1-го класса. Сначала дети работают парами (например, проверяя друг у друга домашние задания по предметам). Со 2-го класса они начинают проверять и запись заданий в дневники.
При работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища (ведь ребенок выступает здесь как учитель), постоянно готовиться к ответу, ибо тебя обязательно тоже спросят (а детям это очень важно). Поэтому правила заучиваются всегда. Кроме того, ученик получает возможность ещё раз проверить и закрепить свои знания, пока слушает соседа. Учится говорить, отвечать, доказывать товарищу какое-то положение. Ребенок может делать на этом уроке или в этот момент урока то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. Ему очень нравится такая работа. Он говорит, но разговор-то деловой. Дети ограничены временем, поэтому стараются не отвлекаться, чтобы не отстать от других групп. Интересно, что, опрашивая друг друга, дети-«учителя» оказываются нередко более требовательны друг к другу, нежели учителя.
Но эта работа учит их и сочувствовать тем, кто с трудом справляется с заданием или не справляется совсем. Они стараются объяснить непонятное товарищу, заставляют посторить еще и еще раз правило. Рассмотрим несколько приемов организации коллективной работы.
Простейшим случаем коллективных учебных занятий могут служить взаимные диктанты учащихся, если каждый по очереди работает с разными партнерами и выполняет функции то обучению (диктующего и проверяющего), то обучаемого. Взаимные диктанты в парах постоянного и сменного состава можно проводить начиная с 1 класса (используя, например, разрезную азбуку).
Следующий прием организации коллективной работы – смена заданий в четверках. Для этого объединяются четверо ребят, сидящие за двумя соседними партами, они поворачиваются лицом друг к другу. Обмен карточками-заданиями происходит следующим образом:
по горизонтали:
по диагонали:
по вертикали:
Возможная смена заданий такова:
выполнят задания в парах постоянного состава, а затем меняются друг с другом.
«Ручеек». В ручейке идет общение ребят внутри одного ряда, где работают 10 учащихся. Для этой работы учитель заготавливает к уроку карточки по числу учащихся в ряду. Содержание карточек отличается друг от друга. Для ребят второго и третьего ряда составляются аналогичные карточки. Итак, у учителя 3 комплекта карточек, по 10 штук в каждом. Маршрут движения учащихся по ручейку (друг за другом)
На уроке русского языка работа в динамических парах проводится с диктантами. Сначала заготавливаются разные тексты диктантов по изучаемой теме. Каждый ученик получает один из текстов, отличный от всех. Все учащиеся работают в парах сменного состава в следующем порядке: 1. один из работающих в паре читает по предложениям текст, другой пишет; 2. затем другой ученик (тот, который перед этим писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет; 3. потом каждый берет тетрадь своего соседа и без заглядывания в карточку проверяет написанный им диктант; 4. открывают карточки и по карточкам проверяют второй раз (уже вместе); 5. допустивший ошибки под контролем диктовавшего делает устный разбор своих ошибок; 6. каждый в своей тетради записывает разбор своих ошибок. 7. снова берут тетради друг друга, еще раз все просматривают и ставят свои подписи: «Проверил Иванов», «Проверила Петрова».
После того, как задания выполнены, друг у друга проверены, пара распадается. Освободившиеся ученики образуют новые пары. Учащиеся в выборе партнера для совместной работы свободно перемещаются по классу, образуя новые диалогические сочетания обучают друг друга по своим карточкам- заданиям.
При организации коллективных занятий важно учитывать ряд специфических особенностей: 1. каждый участник занятий попеременно выступает в своеобразной роли то«ученика», то «учителя». 2. ближайшая цель каждого участника занятий и «ученика» и «учителя» – учить всему тому, что он знает или изучает сам. 3. деятельность каждого участника занятий имеет отчетливо общественно полезную краску, так как он не только учится, но и постоянно отучает других. 4. основной принцип работы–все по очереди учат каждого и каждый всех. 5. каждый отвечает не только за свои знания, но также за знания и успехи товарищей по учебной работе. 6. полное совпадение и единство коллективных и личных, индивидуальных интересов: чем лучше и больше я обучаю других, тем больше и лучше знаю сам.
Вывод: «Обучение ребенка должно вести за собой его развитие – только в этом случае, его можно признать хорошим» (Выгодский Л.С).
Сравнительный анализ контрольных срезов доказал, что при организации коллективной формы работы учащихся на уроках русского языка повышается уровень развития, обучения и воспитания младших школьников.
По использованию коллективной формы организации учебно-воспитательного процесса следует учесть следующие методические рекомендации:
1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих
2. При введении новой формы сотрудничества необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, фразы: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?…» Несколько образов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия.
3. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не ставить детям, работавшим вместе, разных оценок.
4. групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы четверками, шестерками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга:
Дети смогут сами подготовить класс к работе по составленному плану расстановки парт, если их с первых дней в школе приучать ориентироваться в плане класса, находить свое место, место любого другого ученика.
5. При организации групповой работы необходимо учитывать противопоказания:
1) недопустима пара из двух «слабых» учеников;
2) детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь работать вместе);
3) если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовлетворения ни в индивидуальных, ни, тем более, в публичных оценках;
4) нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос. В классе полезен «шумометр» –звуковой сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума.
5) Овладение умением учащихся необходимо фиксировать в индивидуальных листах контроля за их совместной деятельностью.
Как я сотрудничаю сегодня в группе?
Имя
Я помогал своей группе: дополняя идеи, ответы других поддерживая, подбадривая своих товарищей обобщая различные высказывания, мнения разъясняя, объясняя своим товарищам
Чем я буду заниматься в следующий раз?
Данная проблема требует дальнейшей разработки, поскольку, научившись работать в постоянных парах и группах, учащиеся могут переходить к обучению общения в парах сменного состава.
Творческие задания.
Разнообразные творческие речевые задания для уроков русского языка. (Приложение 6).
В данной брошюре приводятся творческие задания по теме «Имя существительное» по трём уровням в зависимости от подготовки детей.
Помогают учителю организовать творческую деятельность детей на уроках русского языка, формировать у учащихся способность выполнять творческие нестандартные задания, совершенствовать речевое развитие школьников.
Глава 3.Результаты диагностики.
Результаты исследований показали, что технология проблемного обучения значительно повышает интеллектуальный уровень учащихся и развивает творческие способности учащихся.
1)Результаты опроса учащихся 4 класса, изучающих темы (в частности, части речи) по русскому языку по проблемной технологии:
- эти знания остаются надолго;
- правила запоминаются сами по себе;
-на уроке заниматься трудно, но интересно;
- если и что-то забывается, стоит вспомнить только сам урок;
-здорово, что сами можем открывать новые правила о частях речи.
2) Контрольные срезы и годовые контрольные работы ( В частности, определение частей речи в грамматических заданиях) учащихся показывают, что в классах, где проводятся проблемные уроки, качество знаний на 15-18 % выше, чем в традиционном обучении.
Показатели качества знаний (средние)за три года обучения учащихся подтверждают о более высоких знаниях по русскому языку, чем по остальным предметам при стабильной 100% успеваемости.
(Приложение 7)
3) Участие в интеллектуальных играх.
Традиционно ребята активно участвуют в интеллектуальных играх «Русский медвежонок», «Кенгуру», «Снеговик». Ежегодно их результаты улучшаются.
4)Сочинения, творческие работы, публикации в СМИ, как показатель продвижения ребёнка в творческом развитии.
Творческие работы учащихся печатаются в периодических изданиях: г. «Иднакар», «Мой город», «Зечбур», ж. «Кизили».
Анализ сочинений имеет важное значение не только для выводов развития речи, но и об общем развитии детей. Обычно применительно к начальной школе указываются такие критерии качества сочинений как последовательность и логическая связь мыслей, стилистически грамотное изложение. Нет сомнения, что эти критерии важны. Однако не менее важны и такие показатели качества сочинений, как их эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений. В сочинениях учеников класса обнаруживаются ростки разностороннего развития детей – не только их ума (мышления и наблюдательности), но и формирования чувств, это и свидетельство о продвижении учащихся в общем развитии.
Для анализа выбраны сочинения одних и тех же учащихся разных групп по успеваемости (Первоначальные во 2 классе, конечные в 4 классе)
( Приложение 8 )
Материал сочинений свидетельствует о развитии эмоциональной сферы учащихся. Явления, с которыми дети сталкиваются в жизни, в учёбе, не оставляют их равнодушными, они как бы пропускаются через призму их внутреннего мира. Сочинения свидетельствуют также о развитии умения наблюдать, проявляющегося в тенденции к умозаключениям на основе подмечаемых свойств. Соответствие теме, последовательность изложения, достаточно правильное построение предложений характеризуют мыслительную деятельность. Таким образом, сочинения указывают на результаты творческого развития.
5) Итоги наблюдения за работой учащихся на проблемном уроке.
Благодаря групповой работе все учащиеся в течение одного урока могут прокомментировать выполненное ими задание, быстрее освоить алгоритм.
Развивается самостоятельность. Коллективная форма дает возможность высказываться стеснительным детям в более узком кругу сверстников.
Активность и самостоятельность школьников выражается и в психологическом настрое их деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личной инициативе. Активный отклик на обсуждение проблем, задач, заданий, которые ставят ученики в группах, стремление принять участие в ответах товарищей, дополнить их, внести коррективы, умение оценить свою работу – все это значительные критерии познавательной самостоятельности и активности, показывающие, что школьник становится субъектом учебно-познавательной деятельности.
Диагностическая методика «Настроение».
Учащимся предлагался список учебных предметов, которые они изучают. Рядом с каждым предметом нужно было выбрать ту рожицу, которая соответствует чаще всего его настроению при изучении этого предмета, и подчеркнуть её на листочке бумаги.
Если ранее в1, 2 классах наблюдалось равнодушие к отдельным предметам (Н-р, к удм.яз.), то уже в 4 классе – положительное отношение ко всем предметам, в том числе и к русскому языку.
При использовании проблемного обучения повышается мотивация обучения, формируются коллективистские отношения.
Но результаты диагностирования (устный опрос учащихся) показали, что после проблемных уроков наблюдается высокая переутомляемость учащихся. Отсюда следует, что уроки по технологии проблемного обучения должны проводиться нечасто.
Статистика населения показывает, что на территории села большинство детей по национальности удмурты. Разговорная речь на удмуртском не развита.Дети «обрусевшие».
Является ли технология проблемного обучения таким же эффективным и для развития речи на уроках удмуртского языка?
Литература.
1. Аргинская И.И и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова. Первый год обучения. – М., 1994 – 244с
2. Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе.// Начальная школа. – 1993 №4, с.57-59.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.– М.:Педагогика, 1983.
4. Давыдов В.В Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. –424с.
5. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности // Начальная школа. – 1993 №4, с.57-59.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.
