Развитие коммуникативно-речевых умений младших школьников при работе с текстами-рассуждениями

Демченко С.М.- Учитель начальных классов МБОУ

«ЛИЦЕЙ №21» г.Дзержинска Нижегородской области

Развитие КРУ младших школьников при работе с текстами рассуждениями

Проблема развития речи традиционно рассматривается в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших.

Снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными (американскими) боевиками и мультфильмами – всё это создаёт предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы не менее опасной, чем экологическая.

Отсюда огромная ответственность и не меньшая важность работы педагогов, занимающихся обучением русскому языку, формированием речи подрастающего поколения.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

Вопросы развития связной речи находили всестороннее освещение в трудах выдающихся лингвистов и методистов прошлого ( Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, А.Д. Алфёров, В.П. Шереметевский, Л.И. Поливанов, В.И. Чернышев, К.Б. Бархин, М.А. Рыбникова и др.). И в настоящее время целенаправленное, системное, опирающееся на лингвистические знания обучение школьников различным видам деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму) находится в центре внимания учёных-методистов и учителей-практиков. Различные аспекты методики связной речи отражены в трудах Л.П. Федоренко, О.В. Сосновской, В.И. Капинос, Н.А. Пленкина, М.Р. Львова, Е.И. Никитиной, Т.А. Ладыженской, Е.В. Архиповой, С.К. Тивиковой, О.В. Колесовой.

В психолого-педагогических науках процесс развития речи рассматривался такими учёными, как Р.С. Немов, Н.И. Жинкин, Л. С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А.Леонтьев, И.А. Зимняя.

Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению речью как средством общения, что предполагает умение воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание, не только как передачу содержания, но и строя собственные логические высказывания.

Наиболее сложным для младших школьников является текст-рассуждение, поэтому одним из направлений в работе по развитию коммуникативно-речевых умений младших школьников является включение в систему работы с текстом построение текста-рассуждения.

Проведенное нами исследование теории и практики развития коммуникативно – речевых умений младших школьников при работе с текстом рассуждением показало значимость данной проблемы и недостаточность ее разработанности..

Цель - развитие коммуникативно-речевых умений младших школьников при работе с конструированием и продуцированием текста – рассуждения.

В соответствии с целью работы нами были определены задачи, объект и предмет исследования.

Задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы развития коммуникативно-речевых умений младших школьников и формирования навыка продуцирования текста в контексте современной методики, педагогики и психологии.

2. Разработать систему упражнений, описать типологию заданий, направленных на развитие коммуникативно-речевых умений младших школьников при работе с текстом рассуждением и на формирование у учащихся навыка продуцирования текста.

Новизна работы заключается в том, что была проведена аналитическая работа, направленная на выявление общих и различительных черт разнообразных видов текста-рассуждения, определен систематичный ряд упражнений по созданию текстов рассуждений младшими школьниками.

База исследования МОУ СОШ №21 г.Дзержинска 3-4 классы А и Б.

Существуют различные подходы к определению коммуникативно-речевых умений младших школьников.

Многие лингвисты, методисты трактуют это понятие по-своему.

Т.А. Ладыженская (22) выделяет следующие коммуникативно-речевые умения для письменной и устной речи:

1.Умение раскрывать тему и основную мысль высказывания.

Для того чтобы ученик мог раскрыть тему и основную мысль высказывания, он должен прежде всего обдумать границы темы и свой подход к ней, т.е. он должен определить, о чём именно он будет говорить или писать и что главное он хочет сказать в своём высказывании. В соответствии с этим ученик производит отбор фактического материала, выбирает способ его преподнесения, языковые средства.

2.Умения собирать материал к высказыванию.

Собирание материала предполагает : а) умение определять в изучаемом или наблюдаемом материале то, что может быть использовано в будущем высказывании; б) умение фиксировать свои наблюдения и мысли, делать выписки из книг; в) умение пользоваться собранным материалом.

3.Умение систематизировать материал.

Систематизировать материал – значит: 1) отобрать из собранного то, что действительно необходимо для раскрытия темы и основной мысли высказывания; 2) привести материал в определённый порядок: сгруппировать собранное по подтемам, по отдельным вопросам и т. п.; 3) определить последовательность его использования, связь отдельных его частей.

Систематизация материала предполагает составление плана, композиционной схемы, набросков плана.

4.Умения совершенствования написанного (коммуникативные умения, характерные для письменной речи).

Совершенствование написанного – это процесс переделки, исправления, улучшения созданного текста, т.е. процесс его редактирования. Это умение требует знания требований, предъявляемых к тексту, умения стать на точку зрения читателя, критически оценить изложенное – степень раскрытия темы и основной мысли, композиционную стройность, точность и уместность использованных языковых средств, Коме того, ученики должны овладеть определённой последовательностью в работе над рукописью и приёмами её исправления (поправки).

Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их, считает М.Р. Львов (25). Подчеркнём те умения, которые он относит именно к связной речи, к её различным видам.

1.Умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы. Так, если школьникам предложена для рассказа тема « В лесу», то можно рассказывать о любом лесе; если же даётся тема « Как мы ходили в лес», то должен быть описан конкретный случай, например прогулка в лес, которая действительно состоялась. Работа над связным текстом начинается с вопроса « О чём?»

2. Умение собирать материал, отбирать то, что относится к теме, и отбрасывать второстепенное. Сбор и отбор материала иногда продолжается длительное время, требует систематических наблюдений и даже записей.

3. Умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану.

4. Умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, М.С. Соловейчик в комплексе речевых умений выделяют следующее (16):

- умение информационно-содержательного характера, обеспечивающие содержательную сторону текста ( к этой группе относятся умения найти и обобщить информацию для высказывания, определить и раскрыть тему и основную мысль текста, умение отобрать материал в соответствии с темой и основной мыслью и раскрыть микротемы текста);

- структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста (к ним относятся умения выделять части в тексте, строить вступительное и заключительное предложение, формировать части текста, умения составлять план и связно и последовательно излагать содержание);

- умения использовать языковые средства, обеспечивающие правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи (к ним относятся умения пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка, т.е. умения правильно и стилистически точно употреблять слова в речи, выбирать из синонимического ряда слово, наиболее соответствующее замыслу высказывания, употреблять слова в переносном смысле, синонимы и антонимы, способствующие созданию яркого, образного, выразительного высказывания в художественном стиле);

- умения, связанные с совершенствованием текста ( к ним относятся умения находить ошибки и недочёты в тексте и вносить необходимые исправления, совершенствовать содержание, структуру и речевое оформление текста).

Комплекс речевых умений представляет собой систему взаимосвязанных элементов.

С. К. Тивикова (38) все коммуникативно-речевые умения, направленные как на восприятие готового текста, так и на создание собственного, предлагает объединить в несколько групп в соответствии с такими сторонами текста, как его содержание, структура и языковые средства.

Первая группа включает умения, связанные с пониманием речевого сообщения. Среди них можно назвать следующие умения:

• отбирать и систематизировать материал в соответствии с темой или основной мыслью;

• понимать тему текста и определять ее границы;

• понимать основную мысль текста и выражать ее в собственном речевом высказывании;

• понимать заголовок текста и прогнозировать на его основе содержание, а также озаглавливать текст в соответствии с темой или основной мыслью речевого высказывания;

• выделять в данной теме микротемы;

• выделять в тексте ключевые слова, словосочетания и предложения и с их помощью определять основное содержание текста;

• догадываться по контексту о значении незнакомых слов;

• формировать вопросы по созданию текста и в связи с ним.

Вторая группа – это умения, связанные с построением текста, осознанием его структуры, например такие, как:

• делить текст на логически законченные части;

• составлять план готового текста, то есть определять главную мысль каждой части и выражать ее одним предложением, а также планировать собственные речевые высказывания;

• составлять вступительные и заключительные части своего речевого высказывания и выделять их в готовом тексте;

• определять и устанавливать основные средства связи в данном тексте;

• перестраивать текст в соответствии с другими речевыми задачами.

Третья группа – умения, связанные с языковыми средствами. Здесь выделим следующие умения:

• пользоваться фонетическим, лексическим, синтаксическим богатством языка;

• отбирать языковые средства в соответствии с определенным типом текста (повествованием, описанием, рассуждением);

• отбирать языковые средства в соответствии с определенным стилем речи.

Четвертая группа включает умения, связанные с текстом в целом, со всеми его сторонами, например следующие умения:

• совершенствовать собственный текст. Это самое сложное умение, овладение которым свидетельствует о быстром продвижении ребенка в речевом развитии;

• прогнозировать возможные трудности при решении речевой задачи и намечать пути и способы их преодоления (осуществлять прогностический контроль);

• прогнозировать несколько вариантов речевого высказывания на одну тему или в соответствии с одной и той же основной мыслью;

• организовать индивидуальную (самостоятельную) работу в соответствии с предложенным образцом (моделью, алгоритмом);

• организовать парную и групповую работу по решению речевых задач.

Если же иметь в виду специфические умения устной речи учащихся, то к названному следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т.п.), умение строить различные в композиционном отношении устные высказывания (устное повествование, устный рассказ), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении.

Необходимость формирования обозначенных выше коммуникативных умений объясняется тем, что без специальной работы школьники не овладевают ими в должной мере.

Мы рассмотрели различные подходы к определению коммуникативно-речевых умений младших школьников. В нашей работе мы будем опираться на точку зрения С.К.Тивиковой.

Методы и приёмы речевого развития младших школьников

Для овладения речью учащимися необходимы следующие методы развития речи: имитативные, коммуникативные и конструктивные.

Основным приёмом в имитационных методах является обучение по образцам. Среди типов упражнений можно выделить: многочисленные виды пересказа прочитанных текстов, (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями, с делением текста на части, озаглавливанием частей, составлением плана прочитанного рассказа, то же в письменном варианте), письменные изложения разных типов: с языковым разбором текста, с иллюстрированием, с изменением жанра( рассказ перестраивается в пьесу, в произведение, предназначенное для сценического воплощения).

Важность коммуникативной функции языка определяет необходимость использования коммуникативных методов развития речи учащихся.

Коммуникационные методы имеют свой набор приёмов, средств обучения, типов заданий упражнений: создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни; ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений; любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний; рисование картин, ведение записей и дневников; создание сюжетов, в том числе сказочных; выбор разнообразных жанров – докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы; « проба пера» - литературно-творческие попытки в прозе, стихах, в драматических жанрах.

Новые способы деятельности учащегося, его новые умения формируются на основе правил, закономерностей, т.е. на базе теории по такой схеме: общая теория – правила – алгоритм – действие – тренинг.

Эта группа методов конструирования текста – отчётливо выраженный синтетический метод. Метод конструирования текста располагает обширным набором приёмов и типов речевых упражнений: словарная работа; работа над словосочетанием; работа над предложением; группа логических упражнений; упражнения, опирающиеся на теории текста.

Для нашего исследования интересна классификация методов И.Я. Лернера.

Опираясь на классификацию И.Я. Лернера, есть возможность представить классификацию методов и приёмов развития речи учащихся в следующем виде:

рецептивный, репродуктивный, продуктивный:

Представим типологию методов и приёмов развития речи учащихся в таблице.

Таблица 1

Типология методов и приёмов речевого развития учащихся

	Методы
Рецептивный	Репродуктивный		Продуктивный
	Полный	Неполный	Исследовательский ( эвристический)		Творческий
Приёмы
Рассказ учителя	Изложение и пересказ текста		Проблемное Изложение знаний		Сочинение по заданной теме и плану
Беседа	Составление словосочетаний и предложений		Эвристическая беседа		Подбор текстов на одну тему, но разных стилей или типов
Чтение правил и памяток	Работа с деформированным предложением или текстом		Самостоятельное толкование значения слов, словесное рисование		Стилизация ( создание текста на аналогичную тему, но иного стиля или типа речи)
Чтение словарной статьи	Подбор и вставка слов по смыслу, толкование слов по словарю		Моделирование языковых единиц различного уровня		Сочинение сказок (по В.Я. Проппу, Д. Родари, бином, фантазии)
Наблюдение над языком и речью (показ текстов -образцов)	Анализ слова, текста по алгоритму ( памятке)		Определение темы, основной мысли, анализ текста	Сочинение загадок, историй по пословице и т. п.
Показ алгоритма порождения и восприятия текстов, применения правила	Подбор синонимов, антонимов, родовидовых понятий, однокоренных слов и т. п.		Составление плана, заголовка для текста, подбор языкового и фактического материала	Сочинение продолжения известной сказки, исходного текста

Итак, нами рассмотрены основные методы и приёмы работы со связной речью. Названные типы методов, взаимодействуя между собой в процессе обучения, будучи взаимозависимыми, образуют целостную систему, выступая как звенья единого процесса обучения. Границы между названными методами условны, но каждый метод сохраняет свою специфику и характеризуется особой деятельностью учителя и учащихся.

Типы текстов

Существуют следующие типы текстов - повествование, описание, рассуждение, каждый из которых отличается определёнными особенностями в содержании, структуре и языковом оформлении.

Повествование представляет собой тип текста, в котором сообщается о событиях и явлениях, развёртывающихся во времени. В этих текстах обычно обозначены место и время действия, имеются действующие лица, определённый сюжет, в котором можно выделить зачин, кульминацию и развязку. В повествовательных текстах, как правило, действуют персонажи (действующие лица), может быть передан диалог между ними; здесь главное внимание уделено фактам, событиям, поэтому текст насыщен именами существительными и глаголами.

• В тексте наблюдается развитие какого-то действия.

• К тексту можно поставить вопросы Что? Где? Когда? и в нём же найти ответы.

• К содержанию текста можно нарисовать несколько картинок (если представлять такие картинки текст легче запомнить).

• Содержание текста, как правило, передаётся в жанре рассказа.

При пересказе художественного повествования необходимо помнить, что главным здесь являются сведения о сменяющих друг друга действиях.

Модель текста-повествования включает три части (начало действия, его развитие и завершение действия), каждая из которых имеет свои языковые особенности и средства связи с другими частями текста.

Первая часть включает обычно указание героев рассказа, место или время действия, может начинаться со слов однажды, как-то раз и др. Вторая, основная часть может отделяться от первой словами вдруг, неожиданно и др. Фрагменты внутри основной части нередко выделяются с помощью слов затем, потом и др., там, где происходит смена героев, времени, места действия, начинается новый этап в развитии событий. Заключительная часть содержит сообщение о развязке, завершения действия и, как правило, соотносима с первой частью в тех или иных её элементах. В повествовательном тексте могут быть элементы описания, например зарисовки картины природы или внешности людей, и элементы рассуждения; причинные обоснования, выводы и т. п.

Повествование – самый подвижный, динамический, живой и потому наиболее доступный младшим школьникам жанр сочинений, изложений, рассказов.

Описание – это тип текста, в котором раскрываются признаки, присущие тому или иному предмету речи. Эти признаки отбираются в зависимости от коммуникативной цели высказывания, стиля речи, жанра.

В описании нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц (нередко действующим лицом описания является сам автор – лирический герой описательного произведения); в нём изображаются картины природы, отдельные предметы и явления.

В тексте даётся перечисление признаков предмета, о котором рассказывается.

• К тексту можно поставить вопрос какой? и в нём же найти ответ.

• К содержанию текста можно нарисовать одну картину, иллюстрирующую предложенное описание.

Развитие мысли в описании достигается за счёт того, что каждое следующее предложение добавляет к сказанному новые признаки предмета. В деловых описаниях даются точные характеристики; в художественны - эмоционально окрашенные, отражающие наиболее яркие стороны предмета.

Спецификой описания является и то, что в нём обычно много эпитетов, сравнений, метафор; прямая речь в описании, как правило, отсутствует.

Модель текста-описания включает иные, чем повествование, части: указание на описываемый предмет, его функции и назначение; перечисление и раскрытие признаков предмета, отобранных в соответствии с основной мыслью; отношение к данному предмету, его оценку. Порядок частей не является строго заданным, первая и третья части могут соединяться одну.

Уже в начальной школе при целенаправленном обучении дети способны разграничивать художественные и научно-деловые описания, различных стилей.

Рассуждение – тип текста, в котором объясняется или доказывается определённая мысль, отражаются причинно-следственные связи между событиями и явлениями.

-В тексте выдвигается какой-то тезис, дается его аргументация (то есть приводятся доказательства выдвинутого утверждения) и делается вывод.

-К тексту можно поставить вопрос почему? и в нем же найти на него ответ.

Рассуждение – наиболее трудная форма связного текста.

В начальных классах встречаются лишь элементы рассуждения. Дети сравнивают, сопоставляют и противопоставляют наблюдаемые предметы, объясняют причины явлений, делают выводы.

Модель рассуждения может состоять из следующих частей: тезис (указание на то, что будет объясняться или доказываться); основная часть, представляющая собой само объяснение или доказательство, конкретизируемое аргументами и примерами; вывод. Иногда вывод как самостоятельная часть текста может отсутствовать, если он совпадает с тезисом. Средствами связи первой и второй частей рассуждения могут быть союзы и союзные слова типа потому что, оттого что, так как, поскольку, ибо и др. Вторая и третья части соединяются с помощью слов поэтому, итак, таким образом, следовательно, и др.

Для разграничения различных типов текста в методике нередко используется прием «фотографирования». В соответствии с этим приемом для повествования необходимо несколько фотографий, где отражены все основные этапы развития действия. Для описания достаточно одной фотографии, но большой, чтобы была возможность рассмотреть не только предмет в целом, но и его отдельные детали, признаки. Рассуждение не может быть отражено в фотографиях, так как содержит сообщение о скрытых от внешнего наблюдения причинно-следственных связях.

Рассмотрим и сопоставим характерные черты, свойственные повествованию, описанию и рассуждению, различающие эти рассказы.

Таблица 2

Сопоставление характерных черт функциональных типов речи

Текст повествование	Текст описание	Текст рассуждение
а) имеет сюжет и фабулу;	а) не имеет сюжета и фабулы;	а) не имеет сюжета и фабулы;
б) передает события в определенной временной последовательности;	б) отсутствие временной последовательности – отношения одновременности;	б) выдвигается какой-то тезис, дается его аргументация и делается вывод;
в) примерная структура рассказа: начало (экспозиция) – знакомство с героями, обстановкой; завязка – с чего начинается повествование, события, где и когда происходят события рассказа; развитие действия – изложение последовательности событий, эпизодов; кульминация – момент наивысшего напряжения; окончание – развязка, итог повествования;	в) примерная структура рассказа: название предмета или явления, описываемого в рассказе; характерные признаки предмета или явления (внешние и внутренние); назначение предмета или явления и как с ним взаимодействовать; какую приносит пользу; отношение к данному предмету или явлению;	в) примерная структура рассказа: тезис – указывает на то, что будет объясняться или доказываться; основная часть – представляет собой само объяснение или доказательство; вывод;
г) структура плана, вытекающая из структуры рассказа: О ком этот рассказ? Где происходит действие в рассказе? Что делают герои (что с ними происходит?)? Отношение к происходящим событиям (действиям);	г) структура плана, вытекающая из структуры рассказа: Кто это или что это? Характерные признаки предмета или явления. Внешний вид (форма, цвет, размер, материал…). Назначение (где используется, какую приносит пользу…). Отношение к описываемому;	г) структура плана, вытекающая из структуры рассказа: Почему? Средствами связи первой и второй частей рассуждения могут быть союзные слова типа потому что, оттого что, так как и т.д. Вторая и третья части соединяются с помощью слов поэтому, итак, таким образом, следовательно и др.;
д) речь менее эмоциональная, более простая, с преобладанием существительных и глаголов;	д) речь более образная, с большим количеством признаков предметов (прилагательных) и признаков действий (наречий);	д) речь не эмоциональная, точная, слова употребляются только в прямом значении, могут использоваться афоризмы, пословицы, побудительные и вопросительные предложения;
е) более легкий как для восприятия, так и для составления, чем описательный рассказ.	е) значительно труднее для составления, чем повествовательный.	е) наиболее трудная форма связного текста. В начальных классах встречаются лишь элементы рассуждения;

Таким образом, каждый из текстов того или иного функционально-смыслового типа отличается друг от друга как содержательной, так и структурной стороной.

Нами структурированы виды упражнений, направленные на развитие коммуникативно-речевых умений школьников.

Коммуникативно-речевые умения

Особое внимание хочется обратить на изучение рассуждения как типа текста. Усваивая рассуждение как тип текста, школьники овладевают способностью логически мыслить, самостоятельно планировать будущее высказывание. Учителю необходимо поддерживать и развивать в каждом ребенке «рост» самостоятельности, творческого подхода к работе, поскольку письменная речь – это «светильник души человека» (Ш.А.Амонашвили).

Учитывая эти особенности развития  детей, далее предлагаем систему занятий, направленных на формирование способности (умения) рассуждения.

1. Прочитайте вопросы. Устно ответьте на них. Используйте образцы ответов.

 -- Почему я люблю волшебные сказки?

 -- Почему мне нравится учиться в школе?

 -- Почему я смотрю мультфильмы?

Образец ответа:

 -- Я люблю волшебные сказки, потому что в них добро всегда побеждает зло. Особенно мне нравится сказка «Золушка».

2. Закончите предложения. Запишите их. Выделите то, что объясняется,

мостик и объяснение.

 -- Незнайку так назвали потому, что …

 -- Я удивился его словам, так как …

 -- Я никогда не забуду этот день, так как …

3. Рассмотрите схему. Прочитайте ее. Постройте предложение по этой схеме. Запишите.

Схема 2.

То, что объясняется:	«Мостик»	Объяснение
	Потому, что
	Так как
	Из-за того, что
	По той причине, что

 

4. Прочитайте вопросы. Ответьте на них, используя схему 2. употребляйте следующие слова и предложения:

 -- Мне кажется, …

 -- Я думаю, …

 -- На мой взгляд, …

 -- Я полагаю, …

4.1. Почему Буратино не пошел в школу?

4.2. Какой вид спорта мне больше всего нравится и почему?

4.3. Почему нельзя опаздывать на уроки?

4.4. Почему надо помогать зимой птицам?

5. Схема 3.

Тезис.	Почему?	Доказательство	Что из этого следует?	Вывод
Я думаю,	потому что	вот поэтому		значит
Мне кажется,	так как	во-первых		ведь
Может быть,	из-за того, что	во-вторых		вот поэтому
По-моему,	по причине того, что	в-третьих		итак
Я считаю,	оттого, что			следовательно

 Рассмотрим схему 3. Прочитайте ее. Пользуясь схемой, выделите тезис, доказательства и вывод в приведенном тексте.

    Надо непременно зажечь костер одной спичкой. Почему? Во-первых, потому что спички в путешествии надо экономить. А во-вторых, зажечь костер одной спичкой – это мастерство, это высший класс! А мастерство всегда вызывает уважение. (По Ю. Коринцу).

ПАМЯТКА.

Как я работаю над текстом – рассуждением.

1. Читаю текст. Задаю к нему вопросы.

2. Определяю тему (о ком или о чем говорится в тексте).

3. Определяю основную мысль (что хотел сказать автор этим текстом).

4. Нахожу тезис.

5. Нахожу доказательства.

6. Делаю вывод.

7. Пересказываю текст подробно.

8. Пересказываю текст сжато.

1. Прочитайте текст. Проанализируйте по памятке. Допишите вывод.

Колибри часто называют птицей – мухой, потому что она самая маленькая птица в мире. Она такая крохотная, что могла бы свить гнездо для себя и своих птенцов в столовой ложке. Многие их виды  едва достигают размера обыкновенного шмеля.

    Найдите синонимы, добавьте свои. С чем еще можно сравнить размеры колибри?

  

7. Прочитайте тезис и вывод. Постройте свои доказательства. Запишите.

    Собаки не только верные друзья, но и верные помощники человека, так как первыми приходят к нему на помощь.

   Во-первых, … .

   Во-вторых, … .

   В-третьих, … .

   И человеку тоже необходимо заботиться о своем четвероногом друге.

1. Назовите синонимы и антонимы к слову «друг».

2. Являются ли слова «помощь», «поддержка», «выручка» синонимами?

 

8. Внимательно прочитайте сочинение – рассуждение второклассника. На какую тему оно написано? Сформулируйте тему сочинения.

    Я считаю, что по утрам надо делать зарядку. Во-первых, зарядка развивает четкость движений, силу, выносливость. Во-вторых, зарядка дает заряд бодрости на весь день.  Поэтому необходимо по утрам делать зарядку.

                                                                                                        (Дима К.).

9. Соберите текст-рассуждение из рассыпанных предложений. Запишите. Проанализируйте по памятке.

ПАМЯТКА.

Как я сочиняю текст-рассуждение.

1. Думаю над вопросом, на который надо ответить.

2. Составляю тезис.

3. Составляю доказательства, используя слова и союзы: так как, потому что, во-первых, во-вторых и др.

4. Составляю вывод, используя слова: потому, итак, значит, следовательно, вот за это и др.

5. Записываю текст.

6. Проверяю текст. Обращаю внимание на знаки препинания.

        Таким образом, работа над связным текстом должна носить систематический, последовательный и целенаправленный характер: она должна помочь учащимся начальных классов расширить свой словарный запас, усвоить синтаксические конструкции, сформировать способность к самостоятельному комбинированию языкового материала в зависимости от содержания, создать возможность логически связно и последовательно продуцировать требуемый текст.

Таким образом, перед младшими школьниками должен выстраиваться план изучения текста рассуждения.

Рассуждение – это высказывание, в котором доказываются, обосновываются какие-либо мысли.

Функция – показать движение мысли к выводу.

Виды рассуждения:

1. Индуктивное (доказательство – вывод).

2. Дедуктивное (вывод – доказательство).

Композиционная схема:

1. Основная мысль или тезис.

2. Доказательство или аргумент.

3. Вывод.

Языковые средства:

• лексика, указывающая на порядок мыслей (во-первых, во-вторых…)

• лексика, указывающая на итог (таким образом, так, следова-тельно, поэтому)

• наречие со значением усиления (несомненно, конечно, гораздо)

• глаголы-сказуемые несовершенного вида в доказательствах, а в выводах глаголы совершенного вида.

• связь предложений в тексте – смешанная.

Таким образом, текст реализуется в трёх композиционных формах, которые выполняют каждый свою функцию, структуру, характеризуются определённой семантикой.

На основе этих лингвистических сведений отбираем материал для обучения учащихся начальных классов. О типе текста- рассуждении нужно дать такие сведения:

1. теория,

2. разобрать образцы текстов,

3. дать задания на создание собственного текста.

Рассуждение.

3 класс. Теория. Почему?

• Почему? Потому что…

• Во-первых…, во-вторых…

• Вот почему...

4 класс

Памятка.

1. Кратко назови то, что будешь доказывать.

2. Подумай, как можно построить своё доказательство.

Его можно начать так:

“Происходит это потому, что…”

“ Объясняется это тем, что…”

Таким образом, работая над типами текста, нужно дать минимум теории, показать образец текста, проанализировать его, дать задание составить собственный текст, учитывая жизненный опыт ребёнка.

При изучении темы композиция сочинения – рассуждения целесообразно создать опорный рисунок

«Построение дома» «Лифт»

заключение
крыша

стены основная часть

фундамент вступление

Чтобы сочинение получилось стройным, необходимо соблюдать соответствие между частями текста. А чтобы это соответствие было зримым, надо каждую новую мысль писать с красной строки.

Для проверки эффективности нашей методической разработки мы использовали ряд диагностических методик (констатирующий срез), позволяющих определить исходный уровень владения коммуникативно-речевыми умениями школьниками начальных классов.

Экспериментальной базой послужили 3 «А» и 3 «Б» классы МОУ СОШ №21 г.Дзержинска, Нижегородской области.

Всего в работе принимали участие 37 человек.

3 «А» класс условно обозначили экспериментальным (18 чел.), соответственно 3 «Б» - контрольным (19 чел.).

Рассмотрим анализ и результаты диагностических методик.

1. Методика Эббингауза.

Цель: умение отбирать языковые средства в соответствии с заданным типом, стилем текста.

Инструкция: вставьте пропущенные слова.

Содержание:

Над городом низко повисли снеговые ______. Вечером началась ______. Снег повалил большими ______. Холодный ветер выл, как ______ дикий ______. На конце пустынной и глухой _______ вдруг показалась какая-то девочка. Она медленно и с _______ пробиралась по ______. Она была худа и бедно ______. Она продвигалась медленно вперед, валенки свалились с ног и ______ ей идти. На ней было плохое ______ с узкими рукавами, а на плечах ______. Вдруг девочка ______ и, наклонившись, начала что-то искать у себя под ногами. Наконец она стала на _______ и своими посиневшими от _______ ручонками стала ______ по сугробу.

Критерий оценивания:

- высокий: учащиеся вставляют 16 слов, которые соответствуют стилистическому единству текста. Подобранные слова отвечают общему замыслу текстового отрывка и стоят в словосочетаниях в нужной форме;

- уровень выше среднего: учащиеся вставляют 14-16 слов, но допускают 1-2 ошибки в употреблении. Подобранные слова и словосочетания отвечают общему замыслу отрывка и стоят в словосочетаниях в нулевой форме;

- средний уровень: учащиеся вставляют 10-14 слов, но допускают 1-4 ошибки в употреблении, что частично нарушает общий замысел отрывка;

- низкий уровень: учащиеся вставляют 8-10 слов, многие слова не соответствуют стилевому единству текста, нарушается смысл прочитанного текста;

- не справились: учащиеся вставляют менее 8 слов, подобранные слова и словосочетания не соответствуют заданному типу и стилю текста.

Анализ результатов:

Таким образом, 33% учащихся высокого и выше среднего уровней показали учащиеся экспериментального 3 «А» класса.

21% показали учащиеся контрольного 3 «Б» класса, что показывает определенный уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, связанных с подбором языковых средств в художественном произведении.

Не справились с заданием 11% учащихся экспериментального класса и 21% учащихся контрольного класса.

2. Методика «Реставрация текста».

Использовала диагностические задания Тивиковой С.К. (39, с.3)

Цель: определить уровень развития коммуникативно-речевых умений у учащихся третьих классов.

Эта методика представляет собой восстановление текста на основе списка слов, данных в случайном порядке.

Последовательность проведения диагностического задания по реставрации текста:

1) Исходный текст предъявляет учащимся в виде списка слов, данных в алфавитном, т.е. в случайном порядке. Слова не записываются учителем на доске или детьми в тетради, а дважды прочитываются учителем вслух, сначало медленно и четко, затем быстрее.

2) Учащиеся на основе воспринятых на слух слов самостоятельно определяют тему, микротемы, основную мысль исходного образца, соотносят с ними заголовок или сами озаглавливают текст.

3) Учащиеся записывают отреставрированный текст.

При работе над реставрацией текста у младших школьников могут возникнуть определенные трудности, т.к. авторский порядок слов нарушен и учащимся приходиться самим выстраивать возможные ситуации, лишь одна из которых соответствует исходному содержанию. Если ситуация определяется правильно, то текст получается близким к источнику, несмотря на расхождение в грамматическом оформлении.

Анализ работ учащихся проводится в соответствии с четырьмя уровнями

сформированности коммуникативно-речевых умений.

Низкий уровень: речевая ситуация определена неверно, что требует от учащихся несколько иного содержания и построения текста, введение новых слов, не связанных с темой взятого образца, и, соответственно, иного заголовка, если текст надо озаглавить.

Средний уровень: речевая ситуация определена верно; создан текст, в целом соответствующий исходному; использованы лексика и синтаксические конструкции, характерные для образца. Однако заголовок не всегда соответствует теме созданного учащимися текста, иногда в работах школьников его нет совсем. В тексте могут отсутствовать зачин или концовка, может оказаться нарушена логическая последовательность изложения.

Уровень выше среднего: речевая ситуация определена верно. Тема и микротемы соответствуют образцу. Кроме того, задание, требующее механического воспроизведения содержания, не удовлетворило некоторых учащихся, поэтому в их текстах использованы более богатые изобразительно-выразительные средства, отсутствующие в образце (сравнение, эпитеты, олицетворения, слова с оценочными суффиксами и т.д.)

Высокий уровень: речевая ситуация определена верно. Помимо этого, у учащихся возникла потребность творчески подойти к решению поставленной задачи. В текстах не только использованы более богатые языковые средства, но и появляются новые микротемы, связанные с общей темой текста-образца, возможны творческие дополнения и изменения (изменение лица рассказчика, продолжение текста, выражение эмоционального отношения к списываемому и т.д.)

Вывод: Большинство детей (78%) – экспериментального класса и (47%) – контрольного класса, речевую ситуацию определили верно. Создали текст соответствующий исходному, используя лексику и синтаксические конструкции образца.

Но не всегда заголовок соответствовал теме текста, созданного учащимися (22%) – экспериментального класса и (53%) – контрольного класса. В некоторых случаях нарушена логическая последовательность и порядок слов, приводящих к искажению смысла.

Но в отельных случаях в текстах использованы более богатые языковые средства, связанные с общей темой текста-образца.

3. Методика «Минисочинение». «Кем я хочу быть»

Цель: проверить умение учащихся создавать тематически единый текст, соответствующий заголовку и основной мысли.

Критерий оценивания:

Высокий уровень: учащиеся верно понимают заголовок текста и прогнозируют его содержание, умеют выражать основную мысль и отбирать языковые средства, умеют понимать тему и определяют ее границы.

Выше среднего: учащиеся выражают основную мысль, понимают тему и определяют ее границы, а также прогнозируют его содержание.

Средний уровень: учащиеся выражают основную мысль, понимают заголовок и прогнозируют его содержание

Низкий уровень: учащиеся не справляются с заданием. Они обозначили тему и создали 2-3 предложения не связанных между собой.

Методика «Минисочинение»

Условные обозначения:

A – умение понимать заголовок текста и прогнозировать его содержание;

B – умение выражать основную мысль;

C – умение отбирать языковые средства;

D – умение понимать тему и определять ее границы.

Вывод: таким образом, учащиеся экспериментального класса (33%) и соответственно контрольного класса (16%) показали, что умеют понимать заголовок текста, прогнозировать его содержание и выражать основную мысль.

Но не всегда учащиеся верно отбирали языковые средства, понимали тему (17%) – экспериментального класса и соответственно (27%) – контрольного класса.

Но есть учащиеся, которые имеют примерно одинаковый уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, (50%) – экспериментального класса и (47%) - контрольного класса.

Контрольный срез включал в себя проведение 3-х заданий, аналогичных тем, которые предлагали участникам констатирующего эксперимента.

Сопоставление результатов развития коммуникативно-речевых умений школьников экспериментального и контрольного классов, дает возможность сделать выводы об эффективности предложенного нами комплексов.

Первая методика контрольного среза экспериментального класса (Методика Эббингауза) позволила выделить следующие уровни: высокий – 7 чел. (39%), выше среднего – 5 чел. (28%), средний уровень – 4 чел. (22%), низкий уровень – 2 чел. (11%). И соответственно контрольного класса: высокий уровень – 2 чел. (10%), выше среднего – 4 чел. (21%), средний уровень – 8 чел. (42%), низкий уровень – 3 чел. (16%), не справились – 2 чел. (10%).

Сравнительные результаты сформированности коммуникативно-речевых умений на этапе констатирующего и контрольного экспериментов

Уровень развития коммуникативно-речевых умений у учащихся экспериментального класса гораздо выше, чем у учащихся контрольного класса.

Литература

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 2000.

2. Архипова Е.В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников./Русский язык в школе, 2005, №4

3. Афонина Г.П. Уроки развития речи 1-4 классы. – М. 2001.

4. Ванюшкина Л.М. Образ и мысль. Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 2. - Санкт-Петербург, 1997.

5. Воробьёва В.И., Тивикова С.К. Сочинения по картинам в начальных классах. – Тула: Родничок, 2002.

6. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. –М., 1981.

7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. – М., 1959.

8. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. – М., 1972.

9. Демичева В.В. Текст-модель и работа с ним на уроках русского языка. //Начальная школа, 1994, №11.

10. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 2004.

11. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. – М., 1969.

12. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982.

13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург, 2003.

14. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. – М., 2000.

15. Золотова Г.А. Роль ремы в структурной организации и типологии текста. – М., 1979.

16. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения.- М.,1991.

17. Катушкина С.В. О применении графических схем при работе над рассуждением. //Русский язык в школе, 1992, №4.

18. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении детей чтению. – М., 2001.

19. Ладыженская Т.А. Детская риторика в рисунках, стихах. – М., 1995.

20. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. – М., 2000.

21. Ладыженская Т.А. Речевые секреты. – М., 1992.

22. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1980.

23. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1999.

24. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика обучения русскому языку в начальной школе. – М.,2000.

25. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М., 1985.

26. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие младших школьников 3 класс.- Пенза, 1995.

27. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие младших школьников 4 класс.- Пенза, 1994 .

28. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления.- М.,1986.

29. Молодцова Н.Г. Изучение особенностей развития визуального мышления у младших школьников. – Н.Новгород, 2001

30. Нечаева О.А. Функционально- смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). – Улан-Удэ, 1974.

31. Новиков А.И., Ярославцева Е.И. Семантические расстояния в языке и тексте. – М., 1990.

32. Пахнова Т.М. Текс как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. //Русский язык в школе, 2000, №4.

33. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М., 1984.

34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946.

35. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения.- М., 1997.

36. Соловейчик М.С. Формирование умений связной речи. //Начальная школа, 1982, №7.

37. Страхова Л.Л. Сочинение по картине для младших школьников.- Санкт-Петербург, 2007.

38. Тивикова С.К. Речевое развитие младших школьников. – Н.Новгород, 2006.

39. Тивикова С.К. Диагностика речевого развития младших школьников. – Н.Новгород, 1996.

40. Филичёва Т.Б., Туманова Т.Б. Совершенствование связной речи: учебно-методическое пособие. – М., 1994.

41. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М.,1984.