Равитие учебной мотивации у младших школьников с задержкой психического развития через использование дидактических игр на уроках математики

1. Особенности мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении, среди которых дети с ЗПР.

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.

Согласно педагогическому энциклопедическому словарю, задержка психического развития (далее ЗПР) - вариант психического дизонтогенеза (нарушение развития психики в целом или её отдельных составляющих), к которому относятся как случаи замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. [4, c 30]

Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка

В. В. Лебидинский, говоря о ЗПР, указывает на то, что здесь речь идет не о стойком и, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи.

При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко. В других случаях, наоборот, будет преобладать   замедление   развития   интеллектуальной сферы. То есть данные задержки в психическом развитии, чаще всего, могут быть ликвидированы, а дети достигнут соответствующего их возрасту интеллектуального, психического и физического развития.

Термин ЗПР предложила Г. Е. Сухарева и отождествляла его с понятием «психический инфантилизм». Она выделяла при ЗПР прежде всего нарушения в эмоциональной сфере, указывая на то, что дети обычно развиты нормально и, в большинстве случаев, страдают лишь плохой сосредоточенностью внимания, гиперактивностью,  рассеянностью, незрелой волевой сферой, плохо развитой логикой

При задержке интеллектуального развития могут наблюдаться следующие нарушения: нарушение восприятия (нарушения построения целостного образа), памяти, проблемы с речью (может быть связано как с темпом развития, так и систематическое нарушение лексико-грамматического строя речи), отставание в развитии всех форм мышления, а в первую очередь – словесно-логического, низкая познавательная активность.

Известно, что одним из важнейших регуляторов поведения и деятельности человека является мотивационная сфера. [6; c 44]

Систематическая целенаправленная коррекционно-развивающая работа в условиях специальной школы способствует формированию учебной мотивации младших школьников с ЗПР. Наиболее эффективным должно быть обучение, не ограничивающееся сообщением детям новых знаний и многократным повторением учебного материала, а направленное на развитие познавательных процессов детей и их творческой активности

Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют успешно ребенку с ЗПР справиться с задачами и требованиями, которые предъявляют им взрослый и общество в целом. Эти ограничения, как правило, впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У него гораздо дольше остается ведущей игровая мотивация, с трудом формируются учебные интересы и понятия должного, нужного. У детей нет школьных интересов, ответственности в отношении к выполнению учебных заданий. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в начальных классах, связано с незрелостью эмоциональной сферы и личности в целом.

Ребенок с ЗПР, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста - в первую очередь игровой мотив. Успешно выполняются те задания, которые связаны с непосредственными интересами ребенка, с игрой. [9; c 157]

Изучению относительной эффективности учебных и игровых мотивов у первоклассников с ЗПР было посвящено исследование Н.Л. Белопольской, результаты которого показывают, что игровая мотивация по отношению к детям с ЗПР значительно более эффективна, чем учебная.

По мнению автора, эти показатели достигнуты при постоянном эмоциональном подкреплении, создаваемым игровой ситуацией. Отдельные факты в работе автора свидетельствуют о том, что при явном преобладании игровых интересов над учебными у первоклассников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость выражения. Дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами.

Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий [10, c. 150]

Таким образом, можно отметить недостаточную ответственность при выполнении заданий в связи с отсутствием у первоклассников с ЗПР школьных интересов. Школьная ситуация остается им в целом непонятной, отсюда слабое включение в учебную деятельность, неумение подчиниться школьным требованиям, сосредоточиться на задании. Это свидетельствует о несформированности учебных мотивов. Для поступающих в школу детей с ЗПР игра остается той деятельностью, в рамках которой их возможности раскрываются с наибольшей полнотой.

Для детей с ЗПР целенаправленное проведение игровых занятий создает оптимальные условия для развития потребностно-мотивационной сферы и облегчает процесс адаптации к новым условиям; формирование познавательных мотивов, учебных навыков, межличностных отношений может идти успешно только с учетом их мотивационной сферы и повышенной потребности в игре.

У этих учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учебе, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся. Значимым мотивом у младших школьников с ЗПР является мотивация избегания неуспеха или наказания, которая является показателем растущей неуверенности в себе и создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. [13; c 50]

Неблагоприятное развитие учебной мотивации при ЗПР определяется не только объективными трудностями, которые испытывает ребенок в учебной деятельности, но и низкой оценкой ученика, его возможностей и качеств взрослыми и сверстниками, соответствующей атмосферой в классе.