Психолого-педагогические особенности обучения орфографии младших школьников на морфемно-словообразовательной основе

Психолого – педагогические особенности обучения орфографии младших школьников на морфемно – словообразовательной основе

В младшем школьном возрасте происходит значительный рост обобщенности и последовательности мыслительных операций. Дети начинают выделять существенное в явлениях окружающей действительности, могут сравнивать эти явления, обнаруживать сходные и различные черты. Умение сравнивать объекты, находить общие и отличительные черты – важнейшее умение для обучения орфографии, в то числе на словообразовательной основе. Действие сравнения необходимо учащимся уже в I классе. Вместе с тем, если его не сделать предметом специального усвоения, то оно оказывается не усвоенным большинством ребят до конца учебного года. Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения слагающих его действий. Сравнение будет корректным тогда, когда оно используется: во-первых, при сравнении одинаковых предметов и явлений действительности; во-вторых, когда сравнение происходит по существенным признакам. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия:

1. выделение признаков и объектов;

2. установление общих признаков;

3. выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);

4. сопоставление объектов по данному основанию.

В младших классах развивается умение рассуждать, находить на только явные, но и скрытые причины явлений, делать обоснованные выводы.

Наряду с наглядно-действенным мышлением у младших школьников бурно развивается образное мышление. Простейшие интеллектуальные операции анализа и синтеза в ходе овладения опосредствованными способами предметной деятельности, возникают еще в раннем возрасте. Однако способы познавательной деятельности, в основе которых лежат те или иные формы логического перехода к объектам или явлениям, формируются к концу школьного детства. Путь использования и усложнения наглядных материалов таков: от конкретных сюжетных вещей – к бессюжетным, от материальных видов наглядности – к материализованным видам, условным таблицам и моделям, схемам и т.д.

Вместе с тем возможен и другой процесс – по принципу дедукции – от первоначального усвоения принципа, сути действия, его схемы или модели к последующей реализации в конкретных исполнительных операциях и практических ситуациях. Эти пути формирования теоретического мышления заключают в себе значительные возможности совершенствования обучения школьников. Процессы аналогии, ассоциации к младшему школьному возрасту еще не полностью развиты, но их необходимо формировать [1, с. 473]

Общеизвестно, что мышление есть всегда поиски путей решения какой-нибудь задачи, нахождение ответа на вопрос. Размышление, обдумывание, умозаключение и другие процессы активного мышления возникают тогда, когда задача является в какой-то степени новой для ученика и он убеждается в том, что при ее решении нельзя обойтись привычными способами, для этого необходимы новые знания.

При знакомстве детей с понятием «Словообразовательная модель» сначала необходимо выяснить систему отношений между морфемами и дополнительными значениями в слове.

Существенно важно, однако, не просто формирование отдельных понятий, а создание их системы на основе логических рассуждений, с одной стороны, рассуждение по поводу использования отдельных морфем в слове, а с другой – рассуждение по поводу связей между понятиями. Движение к логике этих связей и есть логика мышления.

Рассмотрим поэтапное формирование понятия «словообразовательная модель» с точки зрения психологии.

Первым этапом формирования понятия является обработка на основе классификации аналогии, то есть учащиеся делают вывод на основании частичного сходства морфем в словах без достаточного исследования всех условий, тем самым выделяются существенные признаки этих морфем, основывающихся на внешних сходствах.

Следующий шаг в развитии мышления – гипотетико-рассуждающее мышление (то есть мышление, которое строится на основе гипотетических предположений и обстоятельств, в процессе которой утверждаются или отражаются связи между структурой слов и значением слов. Результатом является суждение.

Далее следует этап формирования умозаключений, то есть выделение из одного или нескольких суждений нового суждения. Дети должны делать умозаключения, что слова одной словообразовательной модели пишутся в определенной части (вне корня) одинаково, а значит, слова одной словообразовательной модели будут проверочными друг для друга.

Переход к понятию «словообразовательная модель» заключается в отражении в сознании ребенка общих и существенных свойств, признаков, характерной для данной словообразовательной модели. Понимание того, что «словообразовательная модель» - это схематически выраженный образец построения слов, имеющих сходство в лексическом значении, в грамматических признаках, в словообразовательной судьбе и некоторую общность в орфографическом облике.

Механизмом, позволяющим установить сначала связь, а затем сходство являются ассоциации.

При формировании навыков правописания морфем слова цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слуховое или зрительное восприятие слова, осмысливание лексического и грамматических значений слова, выяснение морфемного состава слова, реакция письма. При актуализации таких ассоциаций новое слово пишется правильно потому, что соотносится с одним или несколькими словами. Графический образец берется путем представления соответствующих слов. Необходимой предпосылкой для успеха такого поиска правильного образца является наличие определенного запаса слов, которые были зрительно «знакомы» ученику.

Итак, дети делают выводы о том, что слова, в которых одинаковые морфемы, пишутся в этих частях орфографически одинаково.

Остановимся на одном из этапов мышления – формирование ассоциаций. В исследованиях психологов Д. Н. Богоявленского, Г.Г. Граника, Е. В. Гурьянова, С. Ф. Жуйкова и других раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций).

В конце XIХ века большое внимание исследователи А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртене, М.М. Покровский начинают уделять изучению собственно словесных (вербальных) ассоциаций. Особый интерес к ним проявляют лингвисты, психолингвисты и психологи.

Вербальные ассоциации основываются на разграничении отношений, существующих между содержаниями или формами слов – ассоциатов, и применимо, прежде всего, для разведения по соответствующим типам и подтипам отдельных ассоциативных пар. Стимул - Реакция(S-R),то есть словообразовательная модель – реакция, получаемых в ассоциативных экспериментах.

При рассмотрении общих вопросов усвоения орфографии существуют два пути образовании орфографических ассоциаций: 1) путь межсловесных ассоциаций; 2) путь применения правил. При общих способах образования ассоциаций понимание семантики слова и его морфологических элементов имеет большое значение. Орфографическая успешность во многом зависит от того, как понимают учащиеся корневые значения слов [ с. 101].

В качестве первого звена орфографических ассоциаций при морфологическом письме выступает ассоциация: звуковая форма (выделенная в слове) → значение. Такие ассоциации лежат в основе усвоения грамматических понятий, поэтому их можно назвать грамматическими.

Однако для осуществления орфографического действия выработки подобных ассоциаций недостаточно. Для этого необходима «смена форм» - звуковой формы данной морфемы на её графическую. Подобная смена не может быть произведена пишущим без знания графической формы, то есть без запоминания образца орфографически-правильного написания данной морфемы.

Для того, что бы это было возможно, необходима выработка ассоциаций между значениями языка, облеченными в звуковую форму, и теми же значениями, имеющими графический образ.

Наличие таких ассоциаций означает, что ученик имеет закрепленные в памяти зрительные представления графических образцов. Эти представления оживают в сознании учеников под действием тех звуковых раздражителей, которые связаны с теми же языковыми значениями, что и зрительные представления.

Наблюдая над значением, составом и орфографическим обликом слова, дети приходят к индуктивному методу объяснения правила. При посредстве индуктивного метода понимание нового правила основывается на активной деятельности ученика. Наблюдая и анализируя языковые особенности слов одной словообразовательной модели, предлагаемых учителем, ученик подмечает грамматическое сходство между ними, устанавливает орфографические нормы правописания и тем самым приходит к обобщению, выводу общего правила, относящегося ко всем орфограммам словообразовательной модели. Такое движение мысли от анализа конкретных орфографических фактов к их обобщению наиболее отвечает конкретно-наглядному образу мышления ребенка и той психологической закономерности, по которой всякое общее положение или правило усваивается в меру его конкретизации.

Рассмотрим психологический механизм письма по аналогии на основе словообразовательной модели. Весь процесс письма не знакомых слов может быть выражен в такой схеме: запоминание графической формы аффикса в связи с его значением – установление сходства семантики аффиксов незнакомых слов со знакомыми – перенос графической формы аффикса из одной словесной ситуации в другую. Например, ученик запомнил написание слова бережок (г // ж) – существительное мужского рода с уменьшительно – ласкательным значением, образованная от основы существительного береж – берег ( г//ж), далее ребенок устанавливает сходства семантики аффикса – ок незнакомых слов со знакомым (суффикс - ок выделяется в существительных мужского рода с уменьшительно – ласкательным значением, образованных от основ существительных). Затем на основе сходства он переносит графическую форму аффикса -ок из одной ситуации в другую на такие слова, как: ветерок, дубок, снежок, листок, флажок…, имеющие словообразовательную модель вида: ок.

Таким образом, возможное объяснение правильного письма незнакомых слов можно дать, лишь признав, что в основе этого процесса лежит образование межсловесных связей на основе сходства аффиксальных значений «незнакомых» и «знакомых» слов. Образование таких смысловых ассоциаций приводит к переносу представления о графической форме аффикса, усвоенного в предварительных упражнениях, на основе сходства.

Объектом морфемного анализа на уроках русского языка, как правило, является отдельное слово, предполагаемое для разбора учеником или специально подобранное учителем. При этом строение каждого слова воспринимается учениками изолированно от других, связанных с ним структурно. Ассоциации же с одноморфемными словами, семантико-струкурный анализ ближайших однокоренных в процессе разбора слова по составу дети могут сознательно использовать далеко не всегда. Вот почему им нелегко отнести отдельное слово к определенной группе слов, объединенных семантической, грамматической словообразовательной общностью [1, с. 42].

При работе со словообразованием формируются механизмы, позволяющие ребенку в своей речевой практике свободно оперировать морфемами, подсознательно словоформа воспринимается детьми как система языковых значений, выраженных через морфемную структуру слова, как языковая единица, в которой скрещиваются, соединяются в своеобразной семантической пучок разные значения, передающиеся с помощью специальных средств – морфем.

Список литературы:

1. Спенсер Г., Циген Т. Ассоциативная психология. – М.,1998. –с. 543.

2. Срезневский И. И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. – Спб., 1899 – с. 85.

3. Таратова М. Г. Словообразовательная работа как фактор мотивации деятельности четвероклассников. //Начальная школа. – 1998. - №4. – с. 35-40.

4. Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. В. Архипова, Т. М. Воптелева, А. Д. Дейкина и др.; Под. ред. Р. Б. Сабаткоева: - М.: Издельский центр « Академия», 2005. – с. 320