Проявления нарушения дефицита нейродинамического компонента психической деятельности на уроках и его влияние на успешность освоения школьной программы.

Введение

Данная работа посвящена исследованию нейродинамического компонента психической деятельности у младших школьников, то есть функциям I блока мозга, который отвечает за процессы регуляции активности. Исследование проводилось на обучающихся 2 класса с разными уровнями нейродинамического развития.

Ведущим ученым в этой области является Е.Д. Хомская, которая еще в своей кандидатской диссертации (Хомская, 1957) продемонстрировала различия в нейродинамических характеристиках речевых и двигательных процессов у детей с нормой развития, церебро-астеническим синдромом и интеллектуальным нарушением. Актуальной проблемой современной детской нейропсихологии остается исследование роли слабости нейродинамических компонентов в возникновении различных трудностей при усвоении школьных навыков.

Основатель нейропсихологии Александр Романович Лурия выделил три функциональных блока мозга, которые задействованы в процессе любой психической деятельности.

Первый блок отвечает за регуляцию тонуса и бодрствования, обеспечивая необходимый уровень активности для протекания всех психических процессов. Он играет ключевую роль в управлении важными психическими функциями, такими как внимание, память, эмоциональное состояние и сознание, а также в регуляции эмоциональных переживаний. Этот блок также отвечает за общий тонус организма, обрабатывая информацию, поступающую от внутренних органов, и регулируя их функции.

Первый блок мозга обеспечивает нейродинамическую основу поведения, поддерживая энергетический баланс, стабильность, а также возможность переключения и гибкости в осуществлении деятельности.

Второй блок мозга отвечает за получение, обработку и хранение информации. Анатомическая структура этого блока представлена шестислойным строением коры, включающим первичные, вторичные и третичные зоны.

Первичные зоны предназначены для восприятия и анализа информации из внешней среды и являются модально-специфическими. Например, если зона, отвечающая за восприятие зрительной информации, повреждена или недостаточно развита, ребенок не сможет воспринимать визуальные данные; аналогично это относится и к звуковым восприятиям.

Вторичные зоны выполняют синтез информации, получаемой от одной из систем анализаторов. Например, ребенок может улавливать отдельные слова, но не способен составить из них осмысленные предложения, или же не понимает общий смысл сказанного.

Третичные зоны отвечают за синтез информации, поступающей от всех анализаторных систем (слух, зрение, осязание).

Третий блок мозга отвечает за программирование, регулирование и контроль психической деятельности. Он играет ключевую роль в организации сознательной и целенаправленной активности. Этот блок включает такие аспекты, как мотивы, цели, план действий, выбор средств, контроль за их выполнением и корректировку итогового результата.

Вопросом об изучении категорий детей, испытывающих трудности в обучении при отсутствии каких-либо отклонений, занимаются ряд учёных.

С. Г. Шевченко в своей работе «Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты» определяет школьников с трудностями в обучении как тех обучающихся, которые сталкиваются с устойчивыми затруднениями в усвоении общеобразовательных программ по различным социальным и психологическим причинам, при этом у них отсутствуют явные нарушения интеллекта и отклонения в развитии слуха, зрения, речи и моторных навыков.

А. Ф. Ануфриев и С. Н. Костромина в своих трудах детально исследуют школьные трудности, выделяя различные их виды, классифицируя их по степени сложности и рассматривая возможные психологические причины.

Н. П. Локалова, в ходе своих исследований, установила, что около 70% трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием аналитических и синтетических процессов.

Процессы регуляции активности, сопровождающие любую деятельность, формируют оптимальное функциональное состояние индивида, необходимое для адекватного протекания психических процессов. Они поддерживают работоспособность и стабильный темп выполнения заданий. Снижение общего активационного фона психической деятельности проявляется в следующих признаках: пониженный уровень активности, быстрое утомление и истощаемость, колебания или снижение работоспособности, а также трудности с началом выполнения задания и проблемы с вовлечением в общий рабочий ритм, что затрудняет своевременное выполнение задач и усвоение нового материала.

Нейродинамический компонент психической деятельности играет важную роль в процессах произвольного и непроизвольного внимания. Дефицит нейродинамики приводит к нарушению баланса в системе внимания, возникая трудности с произвольным сосредоточением, а также проблемы с длительной поддержкой внимания, сочетая невнимательность, рассеянность и повышенную отвлекаемость на внешние раздражители.

Адекватная регуляция активационных процессов является основой эффективной работы памяти, обеспечивая прочность следообразования и устойчивость следов памяти к интерференции, вызванной побочными раздражителями. При наличии дефицита нейродинамики наблюдаются модально-неспецифические нарушения памяти, проявляющиеся в повышенной чувствительности следов памяти к гомо- и гетерогенным интерферирующим воздействиям.

По разным источникам, обучающиеся, испытывающие трудности в обучении, составляют от 15 до 30%. Проведённые нейропсихологические исследования показывают, что нейродинамический дефицит является наиболее распространённым симптомом и характерен для всех детей, которые сталкиваются с трудностями в усвоении школьной программы. Он не является основным симптомом, а сопровождается нарушениями других компонентов высших психических функций. На втором месте по распространённости находятся нарушения процессов программирования и контроля, а на третьем — проблемы зрительно-пространственного и квазипространственного анализа и синтеза. Проблемы переработки слухоречевой и зрительной информации встречаются несколько реже. Эти симптомы часто проявляются одновременно, что значительно снижает возможности обучения и затрудняет их компенсацию и коррекцию.

Исследования Н.А. Пылаевой показывают, что дефицит активационных компонентов деятельности является наиболее частым встречающимся нейропсихологическим симптомом у детей с трудностями в освоении навыков счета, чтения и письма.

Доказано, что слабость регуляции активности у детей напрямую связана со снижением их академической успеваемости (по данным Ж.М. Глозман и др.). По оценкам педагогов и родителей, неуспевающими в школе были признаны 60% детей с выраженными признаками нейродинамического дефицита, 33% с умеренным уровнем дефицита и 20% детей, не имеющих нейродинамических нарушений.

Т.В. Ахутина и ее коллеги считают, что этот дефицит характерен для большинства детей с трудностями обучения. Он не встречается изолированно, а часто сочетается со слабостью функций II и III блоков мозга, усугубляя их.

Организация исследования

В представленном исследовании приняли участие обучающиеся 2 класса: общее количество учеников – 28 (14 девочек и 14 мальчиков), средний возраст – 7-8. Все обучающиеся ходят на дополнительные кружки с разными направлениями. В исследовании участвовали только праворукие обучающиеся.

В классе не было обучающихся с серьезными неврологическими заболеваниями, выраженными психическими нарушениями эндогенного характера. В исследование ориентировались на ту категорию детей, у которых не было медицинских диагнозов, а было только наличие дефицита нейродинамического компонента, выявленное при нейропсихологическом обследовании. Из всех 28 учеников был только один ребенок с данным нарушением.

Разделение исследуемых по группам проводились на основе нейропсихологического обследования.

Перед нейропсихологические диагностики проводилось анкетирование родителей. Анкета включала в себя необходимые данные для проведения исследования, а также вопросы, которые касались обучения детей.

Нейропсихологическое обследование проводилось на базе теста Тулуз-Пьерона, адаптированного Л.Я. Ясюковой для детей младшего школьного возраста, который позволяет произвести оценку свойств внимания, темповых характеристик психической деятельности, волевой регуляции и динамики работоспособности ребенка.

Тест Тулуз-Пьерона обладает рядом преимуществ:

• Экспресс-метод: тест проводится менее чем за 15 минут.

• Пригоден для массовых обследований: тест можно использовать для одновременного тестирования большого количества детей.

• Независимость от культурных факторов: тест не зависит от культурной принадлежности ребенка, уровня его интеллекта, наличия речевых и слуховых нарушений.

Таким образом, тест Тулуз-Пьерона является подходящим инструментом для проведения краткосрочного, массового и независимого от культурных факторов обследования внимания, темповых характеристик психической деятельности, волевой регуляции и динамики работоспособности у детей младшего школьного возраста.

Результаты исследования

Анализ данных анкетирования родителей показал, что у 3 обучающихся наблюдаются трудности обучения по основным школьным дисциплинам, а 25 обучающихся успешно осваивают школьную программу. За счёт этого были выделены две группы учеников: 1) группа с трудностями обучения; 2) группа без трудностей обучения. В группу с трудностями обучения вошли те ученики, у которых была низкая успеваемость из-за плохого поведения и частых пропусков, а также один ученик с заключением «Нейродинамический компонент с тенденцией к истощению».

Результат исследования теста Тулуз-Пьерона показало, что для обучающихся с «замедленным» вариантом нейродинамического дефицита на фоне сниженного темпа и повышенной истощаемости в процессе выполнения заданий постепенно снижается скорость, при этом это никак не повлияло на правильность выполнения.

Таким образом, результаты теста продемонстрировали различия в динамике выполнения заданий у детей с трудностями обучения и тех, кто не имел трудности.

Вывод

1. Исследование выявило среди обучающихся второго класса две группы: одну — без выраженных нарушений нейродинамики, а другую — с четкими признаками нарушений (нейродинамический дефицит).

2. Определено, что за большинством проблем школьной успеваемости детей лежит слабость I блока мозга, которая негативно влияет на работу II и III блоков.

3. Установлено, что тест Тулуз-Пьерона позволяет определить нейродинамический дефицит и может применяться в качестве скринингового метода диагностики у младших школьников в рамках психолого-педагогического сопровождения.

4. Для «замедленного» варианта нейродинамического дефицита характерны: инфантильность, трудности в начале выполнения заданий, низкая умственная работоспособность, истощаемость, падение темпа и продуктивности деятельности с течением времени, сниженный тонус и моторная неловкость, заторможенность и аспонтанность.

5. При «замедленном» варианте нейродинамического дефицита в первую очередь страдают функции II блока мозга (переработка информации), а признаки дефицита в III блоке выражены слабее.

6. Дополнительные нейродинамические показатели теста Тулуз-Пьерона показали, что дети с нейродинамическим дефицитом имеют сниженные показатели продуктивности и темпа из-за быстрой утомляемости и истощаемости. Эти данные согласуются с результатами нейропсихологического исследования.

Литература

1. Агрис А.Р., Ахутина Т.В. Регуляция активности у детей с трудностями обучения по данным нейропсихологического обследования // Национальный психологический журнал. 2014. № 4 (16). С. 64 78.

2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. М.: Академия, 2015. 288 с.

3. Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика детей школьного возраста. М.: Артопринт, 2014. 180 с.

4. Коган Б.М., Куликова Т.Г. Современные исследования низкого когнитивного темпа у детей: аналитический обзор // Системная психология и социология. 2018. № 2.C. 47-58.

5. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии М.: Академия, 2003. 384 с.

6. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е изд. СПб.: Питер, 2016. 496 с.

7. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. Москва: Владос, 2001. 136 с. 13.