Организационно-педагогические особенности обучения русскому языку по ФГОС НОО

Организационно-педагогические особенности обучения русскому языку.

Изучение особенностей учебной деятельности младших школьников по-казывает, что среди них имеется достаточно большая группа детей, которые испытывают значительные трудности в учении. Их взаимоотношения со школой лишены гармонии, полны конфликтов в форме как внешнего активного протеста, так и скрытого, внутреннего сопротивления. Такие дисгармоничные отношения чаще всего обусловлены тем, что школа, в общем, и учитель, в частности, предъявляют ребёнку требования, не соответствующие его возможностям и личностным особенностям.

Об этом несоответствии педагогика знает давным-давно, однако, официально шаги к его устранению сделал только новый Федеральный стандарт. Одна из его главных идей –не ребёнок для школы, а школа для ребёнка. Отсюда, важнейшей задачей учителя является создание таких условий обучения детей, которые обеспечивали бы им психологический комфорт и максимальное развитие интеллектуальных и личностных возможностей.

Ещё совсем недавно организация учебного процесса достаточно жёстко регламентировалась официальными дидактикой и методикой. Значительная часть накопленного ими богатого арсенала и сегодня не утратила своей ценности. Но современная педагогика в большей степени стремится к гуманизации образования, декларирует его личностно-ориентированную направленность, предоставляет учителю большие возможности творческого подхода к организации обучения детей с учётом состояния их здоровья, психофизического развития, адаптационных возможностей

Организация технологизированного учебного процесса имеет ряд особенностей которые проявляются

→ в постановке целей и задач обучения;

→ в определении и реализации принципов обучения;

→ в выборе и использовании методов обучения, адекватных образовательным потребностям детей;

→ в планировании учебного материала с позиций алгоритмизации обучения.

I.1. Цели и задачи обучения детей русскому языку.

Компетентность — а ФГОС НОО сегодня говорит именно о компетентности, которая позволяет учителю выстраивать процесс обучения не в общих чертах, как рекомендуют методички, а под своих конкретных учеников — педагога начинается с умения ставить стратегические, тактические и частные задачи. Постоянно спрашивая себя: "Зачем я это делаю?", учитель сможет достичь того, что каждое учебное задание или упражнение станет инструментом воздействия на дефицитные функции или операции. И не просто инструментом, а инструментом правильно подобранным.

Цели и задачи бывают разных уровней – стоящие перед образованием в целом, стоящие перед обучением в школе, перед изучением конкретного предмета, перед учебным годом, перед четвертью, перед изучением отдельной темы материала, перед уроком, перед отдельным заданием и даже перед каждым вопросом, задаваемым детям.

Почему так важны цели? Да потому что они определяют все методические действия учителя. Рассмотрим сначала схему, а потом я проиллюстрирую её примерами.

Как видим, цель определяет всё: из цели вытекает содержание работы; для реализации содержания подбираются необходимые дидактические средства - карточки, таблицы и пр., учитель продумывает, каким методом он будет пользоваться и в каких формах будет осуществляться работа.

Проиллюстрирую сказанное на самых близких учителю примерах — на постановке целей перед конкретным заданием или вопросом. Например, вы даёте ученикам задание сделать синтаксический анализ предложения. Это задание можно дать сконтрольной целью, самой распространённой в наших классах, то есть проверить, как ученики умеют разбирать предложение по членам. Содержание работы: учитель уходит в сторону, и его не волнует, как дети будут выполнять задание, с чего начнут, чем закончат. Главное — результат. Потом следует проверка и оценка. Метод: один из контрольных. Форма: индивидуальная работа.

Это же задание можно дать с целью обучения детей поиску смысловых связей между словами. Вся организация будет совсем иной. Например, работа будет проходить в малых группах или парах, проблемным методом, с использованием памяток, схем или чего-либо другого из арсенала учителя. Или работа будет организована фронтально методом эвристической дискуссии.

Это же задание можно дать с целью обучения детей работать по заданному алгоритму. В этом случае в парах или индивидуально ученики должны буду прочитать и осмыслить план разбора, данный на карточке или на доске, запомнить его, воспроизвести по памяти и последовательно выполнить, контролируя каждый шаг. Метод работы - репродуктивный.

Это же задание можно дать с целью развития рефлексии, то есть умения понимать особенности хода собственных мыслей, сравнения их с ходом мыслей других и определения правильности своего способа работы. Здесь детям даётся одно предложение для всех или разные для каждого и предлагается составить собственный план разбора по составу, удобный и приятный для себя. Затем методом беседы или дискусии варианты обсуждаются.

Как видим, у одного задания может быть множество целей. Их мы будем черпать из документов ФГОС НОО, в частности, из "Требований к результатам освоения основных программ". И каждый раз организация выполнения задания и контроль результатов будет варьироваться в зависимости от цели.

При этом следует различать цели и задачи, стоящие перед учителем и перед учеником. Они неодинаковы. Так, в глобальном плане учитель нацелен на развитие и воспитание детей в процессе передачи им определённого объёма знаний о родном языке и на формирование умений пользоваться этими знаниями в жизни. Цель ученика — осознать богатство и грамматический строй родной речи и научиться использовать язык и речь в процессе своей жизнедеятельности.

Рассмотрим, как вариант, те цели изучения родного языка, которые созвучны моему педагогическому кредо и под которые создавалась технология профилактики неуспешности в усвоении русского языка. У каждого учителя могут быть свои цели, соответствующие его воззрениям и его технологиям обучения.

Общие цели обучения детей родному языку определяются на основании принятых в языкознании разграничений (1) языка и речи; (2) устной и письменной форм речи; (3) функций речи. При этом в поле зрения должны находиться (4) общеобразовательные и коррекционно-развивающие нужды и возможности младших школьников.

1. В языкознании язык и речь противопоставляются друг другу как две формы единого явления, одна из которых (язык) является кодом, системой знаков, т. е. инструментарием общения, а вторая (речь) представляет собой производимый с помощью инструментов вид общения, конкретное говорение, протекающее во времени. Речь субъективна, она порождается и осуществляется конкретным человеком и отражает все индивидуальные особенности его мыслей и чувств, а язык – явление социальное, рождённое обществом, он всегда объективен и обязателен. Речь может быть ситуативной и неупорядоченной, язык же представляет собой регулярную систему, состоящую из фонологического, морфологического, лексемного и синтаксического уровней. Между языком и речью существует определённая иерархическая связь – язык "есть один из ингредиентов речи, притом важнейший… И будучи… средством, применяемым в ней, он может быть выделен из неё, обособлен как предмет специального исследования". (Смирнитский А. И. Объективность существования языка. – М., 1954. – С. 13).

В материалах ФГОС НОО противопоставление речи и языка отражено в противопоставлении речевой компетенции ( умения полно, точно и доступно передавать информацию, ясно выражать свои мысли и пр.) и языкового исполнения (использования для этого грамматических норм, правил словообразования и словоизменения и пр.).

Поскольку наш учебный предмет называется не "Родная речь", а "Русский язык", то главным объектом работы является именно языковое исполнение, то есть та сфера, которую не может восполнить ни один другой учебный предмет (в отличие от речи, где свою лепту вносят и математика, и природоведение, и чтение). Но, в противовес старой методике, родной язык изучается не как свод правил и законов, а как средство, способное усовершенствовать речь.

Новая цель требует новых методических решений.

2. Речь существует в двух формах – устной и письменной. Они представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические механизмы. Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает, как правило, в процессе личного общения. Письменная речь отличается высокой степенью произвольности, она связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует бо?льшей тщательности в выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения. Как писал в работе "Развитие устной и письменной речи учащихся" Д. Б. Эльконин, "в письменной речи мы чаще встречаемся с логически развёрнутой мотивировкой ответа на вопрос; ассоциация в письменной речи в основном ориентирована на внутренний смысл слова-раздражителя и стимулирует главным образом процессы внутреннего внимания, в то время, как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами, которые она не в силах преодолеть. Всё это с достаточной убедительностью свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано с письменной речью, чем с устной" (выделено Элькониным. – Г. М.). Письменная речь "…теснее, чем устная, связана с логической мыслью и в своём развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов".

Разве это не значит, что формирование письменной речи должно быть приоритетным, в то время как развитие устной речи присутствует на втором плане, опосредованно и не может быть целью именно и только этого учебного предмета? Речевую компетентность развивают все учебные предметы вкупе с внеурочной деятельностью.

3. Речь выполняет две важнейшие, фундаментальные функции – обеспечивает межличностное и социальное взаимодействие людей (коммуникативная функция) и служит средством мышления и познания окружающего мира (логическая функция).

В материалах ФГОС прописана необходимость формирования у школьников коммуникативной компетентности. С этим не поспоришь, вопрос только в том, о какой коммуникации идёт речь, ибо она многопланова.

Она осуществляется в рамках социальной сферы, где требуются речевые умения адекватно входить в общение с тем или иным человеком и выходить из него, правильно вести разговор со сверстником и взрослым, в условиях беседы и дискуссии, в быту и в официальной обстановке и т. п. Каждая такая ситуация требует использования соответствующих речевых средств, которыми дети не владеют, учитывая их слабое речевое развитие. Их надо учить правилам речевого этикета, что само по себе является работой, значительной по объёму и содержанию. При этом воспитывать определённый тип поведения, который нельзя отделить от ситуации.

К сожалению, почти во всех УМК упор делается именно на такую межличностную коммуникацию. А возможно ли это на уроках русского языка, где кроме вышесказанного надо ещё решать непростые образовательные задачи в области грамматики и правописания?

Ещё примем во внимание характерное для младших школьников эмоционально-образное мышление, пока невысокий уровень познавательной деятельности. Им трудно переключаться с обыгрывания речевых ситуаций, которое будит эмоции и фантазию, на изучение формальных единиц языка, на алгоритмизированную работу, требующую произвольности мышления, сосредоточенности и скрупулёзного контроля за речевыми действиями. Контраст между этими двумя видами речевой работы приводит к внутреннему дискомфорту и вызывает нервно-психическую перегрузку детей.

Целенаправленно развивать у детей устную межличностную коммуникацию лучше всего на уроках риторики, не отягощённых другими образовательными целями. Понимая важность речевого развития детей, следует при малейшей возможности вводить занятия риторикой и речевым этикетом во внеурочную деятельность, если уж в сетке для неё не хватает места. Третья физкультура и основы религий важней!

Другой аспект коммуникации опирается на логическую функцию речи, предполагающую познание окружающего мира и себя в этом мире. Здесь педагог учит детей рассуждать, уточнять при помощи внешней речи зародившиеся мысли, правильно их формулировать, чтобы донести до другого человека именно то, что хочешь сказать; понимать информацию, которую доносят до тебя, планировать и регулировать свои действия и пр. При этом опосредованно развиваются и межличностные коммуникативные умения, но не в плане бытовых «здравствуйте – до свидания», а в процессе и для эффективной совместной интеллектуальной деятельности.

Каждый учебный предмет способен содействовать развитию частных речевых умений. Так, например, на уроках чтения, анализируя художественный текст, дети учатся словами выражать свои эстетические и этические чувства, характеризовать и описывать предметы, явления, поступки людей и многое другое, используя при этом художественную лексику. Уроки природоведения имеют возможность развивать стиль речи, приближающийся к научному. На уроках математики и русского языка ученики используют речь для планирования и осуществления учебных действий, для осмысления математических или языковых понятий.

Если принять за основу такой комплексно-распределённый подход к развитию речи учащихся, то вклад в него учебного предмета "Русский язык" будет заключаться в изучении собственно системы языка и формировании механизмов письменной речи как инструментария осмысления, передачи и приёма информации.

В соответствии с обозначенными факторами перед изучением родного языка в начальной школе можно поставить следующие цели:

→ развитие речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения способами и приёмами работы с языковым материалом;

→ формирование основ речевых умений и системных знаний, обеспечивающих овладение письменной речью как одной из форм речевой коммуникации.

Достижение названных целей требует решения следующих задач:

1. Изучать особенности индивидуального усвоения учениками языкового материала и вносить соответствующие коррективы в процесс обучения.

2. Развивать и корректировать познавательные процессы (восприятие, внимание, память, речь, мышление) в ходе изучения языкового материала.

3. Учить детей способам и приёмам преодоления трудностей учебного, личностного и коммуникативного характера, возникающих в процессе деятельности.

4. Заложить основы письменной речи, познакомив учеников с основными правилами создания связных высказываний (предложений, текстов) и способами их применения в речевой практике.

5. Обеспечить осознанное и прочное усвоение учениками базовых терминов и понятий языка, составляющих обязательный минимум содержания образования

6. Обеспечить ученикам овладение основными программами действий по осуществлению морфологического, морфемного, орфографического и синтаксического анализа на уровне обязательного минимума содержания образования.

Учебные цели и задачи каждого года обучения подчёркивают, что в технологии обучения русскому языку учебные годы представляют собой звенья в последовательной цепи познания родного языка и несут определённую нагрузку.

Если провести параллель между обучением и строительством здания, то в течение первого года роется котлован для фундамента, подводятся все нужные коммуникации, подготавливаются основные строительные материалы. Применительно к учебному процессу это означает, что всё внимание учителя направлено на адаптацию ребёнка к школе и подготовку его мышления, а также зрительной, слуховой, рече- и рукодвигательной систем к новым видам деятельности. Второй год обучения сравним с возведением фундамента: формируются основные базовые понятия учебного предмета и закладываются умения работы с языковым материалом. В течение третьего и четвёртого годов возводится "первый этаж": дети подробно знакомятся с отдельными единицами языкового материала и овладевают программами их анализа.

Задачи каждого года обучения обусловлены вышеназванными общими целями обучения родному языку и конкретизируют каждую из шести общих задач, деля её на ряд более частных.

Первый год является самым важным в школьной жизни каждого ученика, не зависимо от уровня его подготовленности. От того, как будет организовано вхождение ребёнка в школьную жизнь, во многом зависит вся его дальнейшая успешность.

По данным различных исследований сегодня в среднем около 60% первоклассников не готовы к обучению в школе. Поэтому первый год обучения следует рассматривать как переходно-подготовительный период. Это время вхождения дошкольника в новые условия жизни, привыкания к ним, время перестройки психической, физиологической, эмоционально-волевой сфер. Но главная трудность заключается в изменении интеллектуальной деятельности — от ситуативных бессознательно-эмоциональных действий к произвольным, подчинённым сознанию и контролируемым. Известно, что адаптация к школе не у всех детей проходит легко и гладко, нередко она сопровождается довольно значительным психофизическим и эмоциональным напряжением и растерянностью перед требованиями, которые предъявляются ребёнку в соответствии с его новым статусом.

Задачи, стоящие перед первым годом изучения русского языка, учитывают особенности этого подготовительно-переходного периода и являются общей частью адаптационной поддержки первоклассников. Они сформулированы следующим образом:

1. Обеспечить ученикам полноценное овладение техническими навыками письма

Одной из основных причин трудностей письма является недостаточный уровень технических навыков, т. е. умений кодировать звучащее слово в написанное. Вследствие этого при письме всё внимание ребёнка направлено либо на разложение слова на звуки, соотнесение звуков с буквами, последовательное написание каждой буквы в составе слова, либо он пытается изобразить на бумаге смысл слова, при этом плохо обращая внимание на его звуко-буквенный состав. В первом случае ребёнок работает раздражающе медленно, во втором – пропускает буквы и делает кучу других ошибок, но при этом прочитывает написанное слово правильно.

Но в любом случае он ещё не в состоянии одновременно контролировать и смысл того, что он пишет, и внешнюю форму. Полноценное смысловое письмо (и чтение) не может сформироваться до тех пор, пока все необходимые технические навыки не упрочатся, а возникающие в коре головного мозга межанализаторные связи не автоматизируются и не опустятся на нижние слои коры, освобождая место для смысловых связей. Этот процесс достаточно продолжителен: А. Р. Лурия отмечал, что письмо ребёнка становится подлинной письменной речью только после 1,5 – 2 лет обучения.

Таким образом, в течение первого года необходимо неторопливо и тщательно формировать и автоматизировать технику письма, без которой невозможно становление письменной речи.

2. Обратить учеников к сознательному наблюдению и изучению родного языка, помочь осознать его как материальный объект изучения.

Русский язык как учебный предмет имеет одну особенность, которой нет у других предметов: детям предлагается изучать то, чем они уже владеют, что с момента их рождения представляло собой часть естественной среды обитания — родную речь. Л. С. Выготский, исследуя речь детей, указывал, что ребёнок долго не осознаёт словесные формы и словесные значения и не отделяет слово от его смысла. Такое своеобразное осознавание детьми средств языка подтверждено многими исследователями. Так, А. Р. Лурия, опираясь на мысли, высказанные ещё А. А. Потебнёй, сформулировал так называемую теорию стекла, согласно которой "...активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребёнок ещё не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечаться ребёнком и часто представляет как бы стекло, сквозь которое ребёнок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения...".

Таким образом, слово имеет внутреннюю, смысловую и внешнюю, звуко-буквенную стороны. Дети с их образным мышлением, продолжают жить по-дошкольному, в смысловом поле. Этому способствуют и не умирающие до сих пор старые методики, согласно которым нельзя давать школьникам ни одного непонятного им слова. Отсюда трудности в делении потока информации на отдельные слова и предложения, в классификации слов по грамматическим разрядам и пр. Ну, как маленькому школьнику можно понять, что слово синева, называющее цвет, т. е. качество предмета, на самом деле является предметом? Равно, как и действие бег?

Чтобы этого не происходило, обучение родному языку необходимо начинать с наблюдения различий между речью и языком и их соотношения друг с другом (конечно, на уровне понимания учеников), с умения абстрагироваться от смысла и оперировать формальными признаками и наоборот.

3. Познакомить учеников с основными единицами языка и сформировать первые грамматические умения.

Если основные единицы языка (слово, предложение, звук и т. д.) отражены в программах, то первые умения пока ещё прописаны там недостаточно. К ним надо отнести умение ставить грамматические вопросы и отличать их от смысловых, умение списывать, умение анализировать и принимать задание, потом контролировать результат работы в аспекте полученного задания и многие другие умения, о которых речь пойдёт впереди.

4. Сформировать понимание предложения как единицы письменной речи.

Исследуя письменную речь младших школьников, Д. Б. Эльконин пришёл к выводу, что деление сплошного потока речи на отдельные смысловые единицы – предложения является основной трудностью, сохраняющейся в той или иной степени в течение всех лет обучения в начальной школе. Помимо этого значительные затруднения вызывает произвольное построение предложения. Если в устном рассказе дети свободно пользуются распространёнными предложениями, в том числе и сложноподчинёнными, то при составлении предложения по заданию они строят фразы, простые по конструкции и примитивные по содержанию. Это характерно для учеников не только начальной школы, но и среднего звена. Так, например, на просьбу составить предложение со словосочетанием расстегнуть ворот рубашки, ученики V класса сумели составить только предложения типа Я расстегнул ворот рубашки, Мама расстегнула мне ворот рубашки. У мальчика расстёгнут ворот рубашки Следовательно, работе с предложением необходимо уделять большое и серьёзное внимание.

На первом году обучения важно донести до сознания учеников мысль о том, что предложения следует тщательно строить из слов, конструировать его, как домик из деталей "Лего", и показать им, как это делается.

5. Показать ученикам приёмы учебной работы.

Одной из отличительных особенностей младших школьников является слабость эмоционально-волевой сферы. Начинающий ученик ещё не умеет управлять эмоциями, он непосредственен в своих реакциях и импульсивен. Психологи отмечают почти полное отсутствие в деятельности детей так называемой фазы заторможенности действий, т. е. периода, когда человек обдумывает свои последующие шаги, будь то ответ на вопрос или совершение поступка. Каждый учитель знает, что обдумывание необходимо, поэтому на уроках повсеместно, ежедневно и неоднократно звучит фраза: "Ребята, подумайте, прежде чем ответить (написать, высказаться и пр.)". Но такие призывы остаются для детей пустым звуком, если они не знают, какое действие или комплекс действий кроется за словом подумайте. То же самое относится и к другим указаниям, например,проверьте свою работу, рассмотрите (слово, схему, картинку) и т. п. Учителю следует сначала научить детей мыслительным операциям, способам проверки и рассматривания, а уже потом напоминать о необходимости делать это, т. е. "думать".

Эти умения закладываются в I классе. Под активным руководством учителя дети сначала учатся держать паузу после заданного вопроса, осваиваются с мыслью, что в течение этой паузы надо искать решение поставленной перед ними учебной задачи. Учитель помогает детям определить, какие именно действия необходимо выполнить в промежутке между вопросом и ответом (составить план действий), показывает, как выполнять эти действия (формирует операционный блок), и что надо сделать в конце, чтобы убедиться в правильности своей работы (формирует самоконтроль).

6. Положить начало формированию активной позиции ученика.

С первых дней обучения важно установить с учениками равноправные партнёрские отношения, воспитать у каждого осознание себя полноценной и полноправной личностью, подлинным субъектом процесса обучения, который имеет право на собственную точку зрения, право на её отстаивание и право на ошибку или добросовестное заблуждение. И неправильно считать, что все дети безоговорочно верят всему, что говорит учитель. Очень часто формальные знания, которые он раскрывает перед учениками, противоречат их жизненному, обиходно-бытовому опыту.

Для воспитания активного и мыслящего человека, чувствующего себя полноценным и полноправным членом социума, следует всячески поощрять в ребёнке стремление к высказыванию своих сомнений, своих мыслей. Но при этом ребёнок должен быть уверен, что за ошибочные суждения он не будет наказан, а его мысли не будут осмеяны. Помимо положительного влияния на формирование личности ребёнка, свободный обмен мнениями на уроке позволяет учителю быть в курсе всех ошибок и заблуждений учеников и принимать своевременные коррекционные меры: увеличивать или уменьшать количество часов на изучение материала, применять иные методы и приёмы работы и т. д.

Задачи второго года обучения являются логическим продолжением задач первого года. Он так же, как и первый, выполняет роль подготовительного периода, но несколько в другом плане. Если на первом году обучения учитель при помощи материала русского языка вводит ребёнка в школьную жизнь и деятельность, то в течение второго года он подготавливает теоретическую базу для целенаправленного изучения языковых явлений и законов.

Во-первых, учитель знакомит детей с базовыми терминами языка, на которых строится вся грамматика, и начинает формирование соответствующих понятий: частей речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог), состава слова (корень, суффикс, приставка, окончание) и др. По сути, у детей складывается основ­ной понятийный аппарат, которым они будут пользоваться на протяжении всех лет обучения и который делает возможным анализ языковых единиц.

Во-вторых, дети узнают о существовании законов правописани­я, знакомятся с понятием «орфограмма», учатся находить орфограммы в словах.

В-третьих, знакомство с предложением и способами его построения разворачивается в планомерное обучение произвольному построению. Дети учатся распространять и сворачивать предложение, анализировать его прямой и скрытый смысл, объём заключённой в нём информации, наблюдают и обсуждают логичность того или иного порядка слов.

В-четвёртых, если в I классе закладывалось эмоциональное отношение к обучению в целом, то на втором году вычленяется как самостоятельная задача формирование эмоционально положительного отношения к аналитической работе с языковым материалом. Практика показывает, что дети с удовольствием работают на уроках чтения и развития речи. Им интересно узнавать, например, о многозначности и этимологии слов, толковать фразеологизмы и пословицы, распознавать стили речи, проигрывать речевые ситуации, интересно постигать речевой этикет. Но далеко не все ученики понимают смысл и значение аналитической работы с языком. Классификация слов по грамматическим категориям, определение частных грамматических форм слова (род, число, время и др.), выделение орфограмм – всё это воспринимается детьми как нудная и докучливая работа. Дети не видят в ней смысла, и сам процесс обучения не становится для них психологически комфортным, несущим радость познания, если работа с тем или иным материалом не будет эмоционально принята.

Конечно, в практике эмоциональное признание школы и приятие предметного материала – явления достаточно диффузные и не имеют чётких временных границ. Однако многолетние наблюдения показывают, что понимание значимости языкового анализа и заинтересованность в нём складываются именно во II классе. Дети начинают решать серьёзные учебные задачи, которые и способствуют возникновению внимания и интереса к операциям с языковым материалом.

Третий и четвёртый годы, по сути, являются началом дальнейшего многолетнего изучения структурных и тема­тических единиц русского языка. В течение двух предшествующих лет перед учениками представала общая картина языка. Теперь она делится на отдельные тематические части, и ученики подробно изучают каждую из них. Но при этом они смогут понять место и роль каждой части в общей системе языка.

Цели и задачи этих лет обучения обычно ставятся в зависимости от содержания программы.