Просмотр содержимого документа
«Методы и приемы коррекции аграмматичекой дисграфии у младших школьников с ОВЗ»
Денисенко Ирина Сергеевна
Учитель-дефектолог
МБОУ ЦО №15 «ЛУЧ» г. Белгорода
Брянцева Татьяна Ивановна,
Отличник народного просвещения
учитель-логопед
МБОУ ЦО №15 «ЛУЧ» г. Белгорода.
Методы и приемы коррекции аграмматичекой дисграфии у младших школьников с ОВЗ
Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функции, участвующих в процессе овладения навыками письма.
Причины развития дисграфии:
перенесённые травмы или заболевания головного мозга;
слабая готовность ребёнка к школе;
недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье;
неблагоприятная семейная обстановка;
несформированность слухового внимания и памяти;
несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти;
недостаточность моторного развития;
несформированность пространственного восприятия;
несформированность фонематического восприятия;
несформированность фонематического слуха;
отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи.
Последствия дисграфии:
невозможность освоения программы по русскому языку, чтению и литературе;
существенные затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся;
информационная блокада и, как следствие, вторичное интеллектуальное отставание;
психологические проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка).
Существует несколько классификаций дисграфии, но наиболее обоснованной является классификация разработанной доктором педагогических наук Р.Е. Лалаевой. Она выделяет следующие виды дисграфии:
- артикуляционно-акустическая;
- акустическая;
- дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза;
- аграмматическая;
- оптическая дисграфия.
Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в стойких аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.
Аграмматизмы на письме проявляются:
- в искажении морфологической структуры слова, замене приставок, суффиксов («налететь» — «влететь», «котенка» — «котята», «много стулов» — «много стульев»);
- в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» — «на столе», «в кухня» — «в кухне»);
- в нарушении согласования («пять деревы» — «пять деревьев»). При этой форме дисграфии наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении.
Предпосылками аграмматической дисграфии являются нарушения устной речи, общее недоразвитие речи.
У детей дисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи: дислалией, дизартрией, алалией – и выражается в особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой. Без логопедической коррекции элементы аграмматической дисграфии могут сохраняться вплоть до старшей школы.
Самостоятельные письменные работы учащихся с общим недоразвитием речи (изложение, сочинение) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств языка.
Часто встречается неправильное написание падежных окончаний («девочка» вместо девочку, «зайком» вместо зайкой, «курицам» вместо курицей). Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если в окончании есть безударная сомнительная гласная: на стули, по дороги, из речке и т.д. Подобного рода ошибки отмечаются и в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.
К проявлениям аграмматизма можно отнести и синтаксические ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются завершенными ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (На дворе. Лужи).
Также аграмматизмы на письме могут проявляться в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Система коррекционной работы по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников с ОВЗ
Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов - нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями, искажение морфологической структуры слов, нарушения согласования слов; искажение предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложений и другие. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т.е. когда морфологический принцип письма становится более значимым.
Грамматические ошибки могут допускаться в словах, предложениях и повествовании в целом. В зависимости от этого аграмматизмы делятся на три группы:
морфологические (экспрессивные) – заключаются в неправильном падежном склонении слов, использовании предлогов;
синтаксические – выражаются в пропуске главных и второстепенных членов предложения, неправильном порядке слов внутри предложения, трудностях составления сложных предложений;
аграмматизмы в связной речи – проявляются нечеткой передачей замысла, нарушением последовательности предложений в тексте, нелогичностью повествования.
Следовательно, при устранении ошибок на письме основной задачей является формирование обобщённых представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений. Логопедическая работа проводится в следующих направлениях: уточнение и усложнение структуры предложения, развитие функции словоизменения, формирование навыков словообразования, развитие умений морфологического анализа слов, работа над однокоренными словами, закрепление грамматических форм в письменной речи.
Коррекционная работа проводится в три взаимосвязанных этапа.
1 этап:
1.Формирование навыка построения связных высказываний. Детей учат: соблюдать заданный порядок слов при записи предложения; отличать связный текст от набора слов, словосочетаний, предложений; составлять предложения из заданного набора слов без пропуска членов предложения и повторов; составлять тексты из 2-3 предложений, связывая их между собой по смыслу и используя для этого лексические повторы, личные местоимения, наречия.
2. Закрепление навыков словообразования. Детей учат: образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением (с использованием суффиксов -к,-ик,-чик, и т.п.); образовывать и различать возвратные и невозвратные глаголы; образовывать притяжательные прилагательные с суффиксом –ин.
3. Формирование продуктивных и простых по семантике форм. Детей учат: различать формы именительного падежа единственного числа и именительного падежа множественного числа имён существительных; образовывать имена существительные в форме единственного числа косвенного падежа без предлогов; согласовывать существительные и глаголы настоящего времени 3-го лица в числе.
2 этап:
1. Усвоение различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат: образовывать словосочетания и предложения различных видов; характеризовать и различать между собой части речи.
2. Работа над словообразованием непродуктивных форм словоизменения. Детей учат: образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением (с использованием суффиксов –оньк, -еньк, -ышк и т.п.); образовывать существительные с суффиксом –инк, -енк, с суффиксом –ин; образовывать и различать между собой глаголы совершенного и несовершенного вида; образовывать притяжательные прилагательные с суффиксами –ин, -нин, -ов, -ев и др.; образовывать относительные прилагательные с суффиксами –н, -ан, -ян, -енн (часы на стене настенные часы).
3. Формирование наиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. Детей учат: понимать и выполнять логико-грамматические конструкции (положите книгу на стол, положите карандаш книгу); понимать и использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах; закреплять навык использования в речи имён существительных в форме множественного числа без предлогов; использовать в речи и различать между собой глаголы 1, 2, 3-го лица настоящего и прошедшего времени; согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в числе и роде; согласовывать имена прилагательные и имена существительные в числе.
3 этап:
1. Усвоение наиболее сложных для детей способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат: самостоятельному составлению связных текстов из предложений разных типов.
2. Уточнение знаний детей о непродуктивных формах словоизменения. Детей учат: образовывать названия животных; образовывать притяжательные прилагательные с различными суффиксами; образовывать относительные прилагательные с различными суффиксами;
3. Закрепление сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. Детей учат: использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах; согласовывать имена прилагательные с именами существительными в форме косвенного падежа; согласование притяжательных, указательных и определительных местоимений с именами существительными.
При коррекции аграмматической дисграфии широко используется альбом и рабочая тетрадь Е.В. Мазановой. В альбоме предложены задания для тренировки в узнавании существенных признаков различных частей речи, для рассмотрения изменения слов и согласования их между собой (прилагательные с существительными, числительные с существительными). В данном пособии большое внимание уделяется теме «Предлоги», столь трудной для восприятия младшими школьниками и вызывающей наибольшее количество ошибок. Е.В. Мазанова рекомендует коррекционную работу по устранению ошибок в письменной речи строить на основе тесной взаимосвязи с формированием познавательных процессов, коррекцией недостатков эмоционально-волевой сферы. Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учётом особенностей психофизической деятельности младших школьников: обучение органически связано с развитием у них внимания памяти, основных мыслительных операций.
Коррекция аграмматической дисграфии
Основные задачи коррекционно-логопедической помощи заключаются в устранении всех видов аграмматизмов, как в устной, так и в письменной форме речи. Обучение организуется с постепенным усложнением материала. На занятиях по устранению дисграфии коррекция осуществляется параллельно по нескольким направлениям:
Работа над предложением. Проводится изучение структуры предложения, усвоение его основных элементов. Сначала отрабатывают простые двусоставные и распространенные предложения, затем более сложные – сложносочиненные, сложноподчиненные. Эффективным приемом является использование опорных графических схем для разбора и составления предложений.
Работа над словоизменением и словообразованием. Уделяют внимание способам изменения существительных (по числам, падежам), прилагательных (по родам, падежам, числам), глаголов (по лицам, родам, числам). Изучают правила управления и согласования слов. Уточняют значения предлогов, функции приставок и суффиксов. Формируют умения морфологического анализа слова.
Работа над текстом. Ребенка учат выделять основную мысль и тему рассказа. Обращают внимание на последовательность предложений и логичность изложения. Самостоятельная работа предполагает составление плана рассказа и связного текста на определенную тему. Усвоенные грамматические навыки закрепляются в различных видах письменной речи.
Литература
1. Состояние словообразования существительных у детей с аграмматической дисграфией/ Китаева Н. Н., Полякова А. В.// Царскосельские чтения. – 2013.
2. Аграмматическая дисграфия у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития/ Бабенко Е.А., Юсупова А.С.// Научный альманах. - №11-2(13) – 2015.
4. Филиппова, Е. Н. Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Е. Н. Филиппова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — Т. 0. — Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. — С. 215-217. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/5988/ (дата обращения: 12.04.2024).
