Курсовой проект Игра как метод коррекции нарушений интеллектуального развития младших школьников

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Свердловской области

«Камышловский педагогический колледж»

Курсовой проект

по профессиональному модулю

ПМ. 01 Преподавание по программам начального общего образования в начальных классах и начальных классах компенсирующего и коррекционно-развивающего образования

Игра как метод коррекции нарушений интеллектуального развития

младших школьников

Специальность: 050715 Коррекционная педагогика в начальном образовании

Исполнитель: Пиканова Н.В.

студентка31 «КП»

группы

Руководитель:

Митрофанова С.В.,

преподаватель педагогических дисциплин

Камышлов, 2015

Оглавление

Пояснительная записка…………………………………………………. 3

Игры, направленные на коррекцию нарушений

интеллектуального развития

младших школьников ……………………………………………………20

Список литературы……………………………………………………….30

Приложение 1 ………………………………………………………….....33

Приложение 2……………………………………………………………..35

Приложение 3……………………………………………………………..38

Приложение 4……………………………………………………………..40

Приложение 5……………………………………………………………...43

Пояснительная записка

В последнее время педагоги и родители все чаще сталкиваются с детьми, интеллектуальное развитие которых выходит за рамки представлений о здоровом ребенке.

Сегодня эта тема обсуждается не случайно. Серьезные трудности, которые приходится преодолевать общеобразовательной, а тем более коррекционной  школе в начале ХХI века, напрямую затрагивают и ее начальное звено. В настоящее время незамедлительного решения требуют следующие наиболее значимые проблемы начальной школы: неудовлетворительный (и все ухудшающийся) уровень психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального благополучия учеников; нивелирование отклонений интеллектуального развития и поведения школьников.

На сегодняшний день количество детей с проблемами интеллектуального развития увеличивается. А.Н. Граборов отмечает, что дети с интеллектуальной недостаточностью наиболее многочисленная категория детей «группы риска», детей с ограниченными возможностями здоровья. Они составляют примерно 1-3% от общей детской популяции. Понятие ребенок с интеллектуальным нарушением включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы «разлитый» характер [6.c.92].

В настоящее время в нашей стране идет обновление системы образования. Изменения, происходящие в жизни общества и государства, безусловно, влияют и на представления о том, каким общество и государство «видят» ребенка младшего школьного возраста, получившего гарантированное Конституцией Российской Федерации начальное общее образование.

Необходимость коррекции нарушений интеллектуального развития обозначена в таких нормативных документах, как:

«Конвенция ООН о правах ребенка», ратифицированная Верховным Советом СССР 13 июня 1990 г. и действующая ныне на всей территории Российской Федерации как правопреемницы Советского Союза.

В законе РФ от 1 сентября 2013 года «Об образовании» подчеркивается гуманистический характер образования (ст. 2, п. 1); общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников (ст. 2, п. 3); создание условий для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ст.79).

В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования от 26 ноября 2010 года № 1241 заявлены требования для программ коррекционной работы. О чем гласит статья 19.8

«Программа коррекционной работы должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и/или психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказания помощи детям этой категории в освоении основной общеобразовательной программы начального общего образования»[22 с.23].

В современных исследованиях (Г.Ф Кумарина, Р.В. Овчарова, А.Д Гонеев, О.А.Степанова, М.Э. Вайнер, Н. Я. Чутко) доказано, что игра является ведущим методом коррекционно-развивающей работы. Поэтому в работе с детьми, имеющими отклонения, нарушения интеллектуального развития игра становится не просто универсальным, а оптимальным методом коррекционно-развивающей работы, который позволяет всесторонне влиять на ребенка независимо от того, в каких условиях организуется коррекционно–развивающее воздействие – в классах компенсирующего, коррекционно–развивающего обучения или в общем потоке [21].

Актуальность данного проекта заключается в следующем: в современных условиях переориентации педагогики на личность, ее особенности, приоритеты, необходимость подготовки человека с разными возможностями к самостоятельной деятельности, формированию в нем потребности  учиться, становится  актуальной проблема поиска средств развития и коррекции познавательной сферы, обеспечивающей эффективность усвоения знаний, умений и навыков.  Среди детей, которые испытывают значительные трудности в процессе обучения, особое место занимает категория учащихся с отклонениями в психофизическом развитии. В то же время,  эта группа детей является разнохарактерной, как по этиологии (причины и условия болезни), так и  патогенезу (механизм возникновения течения болезни)  заболеваний. Среди них, достаточно  широко представленной выступает категория учащихся с нарушениями интеллекта. Одним из существенных проявлений, которое значительно снижает эффективность усвоения учебного материала и овладение всеми видами деятельности ребенка с нарушением интеллекта, выступает низкий уровень мотивации,  познавательных процессов. Следовательно, данный аспект при организации коррекционной помощи нуждается в глубоком изучении. Поиск путей развития познавательной сферы  у детей   выступал как один  из  значимых видов деятельности педагогов.

Исходя из выше изложенного, можно выделить следующие противоречия:

1. Между необходимостью коррекции нарушений интеллектуального развития у детей младшего школьного возраста и недостаточностью специальных методических рекомендаций по осуществлению специализированной помощи детям данной категории.

2. Между возможностью использования игры в процессе коррекции нарушений интеллектуального развития у детей младшего школьного возраста и недостатчностью системной работы в практике учителя начальных классов в данном направлении.

В связи с этим, проблема исследования связана с поиском практических средств коррекции нарушений интеллектуального развития у детей младшего школьного возраста с использованием игры.

 Значительный вклад в решение данной проблемы (философские основы изучения проблемы нарушений интеллектуального развитя) внесли Сократ, Ф Рабле, Дж. Локк, Я.А. Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г. Пестолоцци, А.Ф. Дистервег,  К.Д.Ушинский, Н.А. Добролюбов и другие [9]. Психологические особенности детей с нарушениями интеллекта в  различных аспектах изучались  Е.А.Стребелевой,  А.А.Катаевой, В.И. Лубовским, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, Е.А. Екжановой, С.С. Ляпидевским   и др.  

Дети с нарушением интеллекта характеризуются неуравновешенностью нервных процессов, неразвитостью познавательной и  эмоционально-волевой сфер. Школьник с нарушением интеллекта способен к целенаправленной деятельности, лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. Если задание показалось ему сложным, он самостоятельно не обращается за помощью к взрослому, как правило, не ищет ответа, а просто устраняется от его выполнения. Это происходит вследствие основных нарушений процесса познания, недостаточности способов решения сложных ситуаций,  отсутствия потребности  познавать.  Неразвитость восприятия, памяти, внимания и главное операций мышления приводят к тому, что процесс обучения происходит своеобразно и значительно отличается от процесса обучения у здорового ребенка, что обусловлено отбором специальных средств и методов, осуществляющих коррекционно-развивающие работы с данной категорией детей.   

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А. П.Усовой, Е. И. Радиной, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, 3. М. Богуславской, Е. Ф. Иваницкой, А. И. Сорокиной, Е. И. Удальцовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгером.

Всё выше изложенное и предопределило выбор темы исследования: «Игра как средство коррекции нарушений интеллектуального развития младших школьников».

Форма проектирования: игры, направленные на коррекцию нарушений интеллектуального развития младших школьников.

Объект исследования: процесс коррекции интеллектуального развития младших школьников.

Целью исследования  является изучение возможностей использования игры в процессе коррекции нарушений познавательной сферы у школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую, научно-теоретическую литературу по вопросам нарушений интеллектуального развития младших школьников.

2.Определить значимость использования игры как средства коррекции интеллектуального развития младших школьников.

3. Осуществить подбор и систематизацию игр направленных на коррекцию нарушений интеллектуального развития младших школьников.

Практическая значимость: игры, представленные в курсовом проекте, могут быть использованы учителем начальных классов, студентами, родителями, при работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения.

В работе использованы следующие теоретические методы:

классификация, сравнение, обобщение и систематизация научных положений;

В последнее время публикуют все больше работ посвященных поиску средств коррекционно-развивающей работы.

Разумеется, определенные и значительные изменения в характере игры младших школьников происходят: возрастает значение игр с достижением результата, игра начинает подчиняться учебной деятельности и т. д. (Л. С. Выготский, Л. Ф. Обухова, С. А. Шмаков, Д. Б. Эльконин) [ 27 ]. Вместе с тем, игра продолжает сохранять все свои основные черты, которые принципиально отличают ее от других видов деятельности, а именно: добровольность вхождения участников, инициативность, протекание в определенных пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, творческость, иллюзорность (И. М. Короткова, В. С. Кайдаков, 1985).

Игра положена в основу разрешения эмоциональных и поведенческих проблем ребенка. Содержание детской игры, степень ее сложности, особенности ее организации, действующие лица, конфликты и реакции ребенка, выраженные аффекты - все это представляет диагностическую ценность для психолога.

Использование игры в качестве коррекционно-терапевтического средства берет начало в первом десятилетии XX в. Игротерапия как метод выросла из попыток применить в работе с детьми психоаналитический подход. Впервые идея использования игры в качестве вспомогательного метода была реализована З. Фрейдом в 1913 г. Опыт выявления истинного источника символической игры через цепь ассоциаций, реализованный З. Фрейдом, вошел в историю как "случай маленького Ганса". В русле психоанализа велись исследования М. Клейн и А. Фрейд [7.с118 ].

Игра в истории и развитии человечества сравнима по возрасту со временем появления самого человека. Имеет важное, значение в его жизни, развитии, воспитании. Ф. Шиллер, оценивая значение игры, сказал так: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет».

Игре как специфической разновидности человеческих действий посвящено много исследований, создано много теорий игр. Одну из первых создал Ф. Врубель, рассматривая игру как проявление потребности самовыражения ребенка. Игре посвящены работы К. Гросса, В.В. Давыдова, К. Круса, М. Лазаруса, С.Л. Рубинштейна, Т. Спенсера, Й. Хэйзинга, С.А. Шмакова, Д.Б. Эльконина [17].

Игра занимала внимание и Ж. Пиаже. Однажды, поделившись мыслями с Эйнштейном об исследовании детских игр, в ответ из его уст он услышал следующее: «Тайна атомного ядра - детская игра по сравнению с тайной детской игры».

В науке существует особое направление - теория игр. Создано множество классификаций игр. В соответствии с одной из них можно выделить игры функциональные, тематические, конструктивные, дидактические, коррекционно-развивающие, спортивные, военные и получившие широкое распространение деловые игры.

Теорию игры, ее социальную природу, внутреннюю структуру, а также ее значение в развитии ребенка изучали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

М. Клейн (1932) использовала игру как основной метод психотерапии в детском возрасте. Целью игры было доведение путем интерпретации до сознания ребенка его собственных действий, конфликтов, вызвавших болезненное состояние. Игра ребенка носит спонтанный характер, а психотерапевт, с ее точки зрения, - пассивная фигура [7.c.118 ].

А. Фрейд (1946), наоборот, считала, что в игре находят отражение реальные жизненные отношения и что ею можно управлять. В своей работе она использовала миниатюрные куклы, изображающие членов семьи. А. Фрейд настаивала, чтобы родители участвовали в игротерапии для коррекции их отношения к воспитанию [7.c118].

Кроме психоаналитического направления на сегодняшний день выделяется еще несколько теорий игротерапии, среди которых игровая терапия отреагирования (Д. Леви), игровая терапия построения отношений (Д. Тафт, Ф. Аллен), недирективная терапия (В. Акслайн).

Игровая терапия отреагирования, или "облегчающая психотерапия" Д. Леви (1933), предполагает заранее разработанный план игры, распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций. Ребенку предлагаются в готовом виде несколько вариантов решения проблемы.

В рамках недирективной терапии (В. Акслайн) терапевт не вмешивается в спонтанную игру детей, не интерпретирует ее, а создает атмосферу безопасности, безусловного принятия чувств и мыслей ребенка.

В отечественной психологии в этой области наиболее известны исследования А.С. Спиваковской и А.И. Захарова. А.И. Захаров разработал методику игротерапии, которая является частью комплексного воздействия на ребенка. Предполагается воздействие на ребенка через беседу, спонтанную игру, направленную игру, внушение. Игротерапия, с точки зрения А.И. Захарова, выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.

В комплексе с игрой для реализации коррекционной и терапевтической функций можно использовать рисование, психогимнастические процедуры, элементы музыкотерапии и сказкотерапии.

В индивидуальном развитии ребенка игра формирует потребность ребенка воздействовать на мир, познавать мир, создавать мир и создавать себя. Игра создает личность. Через игру и в процессе игры ребенок упражняется, развивает себя (психически и физически). Происходит развитие мотивационной сферы, всех видов готовности к более сложной социальной жизни. Происходит становление волевых качеств, перестройка психических процессов, осознанность действий. Развивается интеллект. Изменяются процессы мышления: от наглядно-действенного до словесно-логического, и абстрактно-логического.

В игровой деятельности осуществляется процесс воображения, представляющий высокую творческую форму мышления, обеспечивающую в будущем возможность личностной реализации в различных сферах человеческой деятельности.

В игре зарождается творческое начало человека, основы трудовых действий, в игре начинается учение в форме усвоения социального опыта взрослых. На всех этапах человеческой жизни игра, как метод обучения, занимает достойное место.

В педагогической практике применяются познавательные дидактические, коррекционно-развивающие игры, способствующие развитию познавательной активности, стимулирующие познавательный процесс, интерес к процессу учения. Такие игры обеспечивают развитие коллективных отношений, снимают эмоциональную напряженность, создают атмосферу заинтересованного непринужденного выполнения учебных действий.

Игру следует рассматривать как многофункциональный метод. Он направлен на усвоение нового материала, его закрепление, повторение, развитие всех видов мышления. Игре присуща тактическая и стратегическая направленность на формирование мировоззрения, качеств личности и способностей; на формирование организационных и организаторских, коммуникативных, экономических, гностических и функциональных умений. К.Д. Ушинский писал, что в игре «формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если говорить, что игры подсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но и сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а, следовательно, и на его будущую судьбу».

Учебные игры можно успешно использовать почти по всем предметам школьного цикла. Значимое место в учебном процессе занимают ролевые, деловые и ситуативные игры.

Выделяя характерные особенности детей младшего школьного возраста, надо отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников.

Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса.

Игра как одно из удивительнейших явлений человеческой жизни привлекала к себе внимание философов и исследователей всех эпох. Уже Платон считал игру одним из полезнейших занятий, а Аристотель видел в ней источник душевного равновесия, гармонии души, и тела и отмечал пользу словесных игр для развития интеллекта [17].

В эпоху средневековья  игра рассматривалась как важное средство формирования и тренировки навыков, необходимых для психофизического и личностного развития, как первичная форма приобщения человека к социуму, а также как один из способов формирования способности к обучению и воспитания чувств ответственности за свои поступки и свою группу.

С начала 20 в. интерес к изучению игры усиливается. Ряд исследователей (У. Макдауголл, Г. Мерфи, Ф. Я. Бентендейх) выдвинули тезис, что игра – это некий «социальный инстинкт», присущий каждому человеку [11,с.66].

Для решения целей гуманизации и обогащения развития ребенка перед современной школой стоит задача поиска новых методов, технологий, основанных на максимальном использовании всех значимых видов деятельности дошкольника и младшего школьника имеющего нарушения в развитии, на взаимодействии со взрослыми и сверстниками (Баряева Л.Б., Зарин А.П.,Запорожец А.В., Гаврилушкина О.П.,Яновская М.Г., Давыдов В.В., (1978), Эльконин Д.Б, Леонтьев А.Н., Менджерицкая Д.В., Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. и др.) [27].

   Согласно теории Л.С. Выготского (1983), наиболее существенной линией в развитии человека является становление его сознания, именно оно характеризует возможности познания человеком окружающей действительности и самого себя, возможности саморегуляции, особенности его эмоциональной сферы. Процесс "очеловечивания" в литературе определяют, как социализацию (Леонтьев А.Н.), в процессе которой осуществляется накопление и усвоение знаний, формирование умений, способностей, а также воспитание, т.е. формирование ценностной ориентации личности [3 ].

Одним из основных факторов развития личности является деятельность. Каждому этапу психического развития человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, которая на данной стадии развития оказывает самое решающее влияние на изменение в его психических процессах и психологических особенностях. Ведущая деятельность является смыслообразующей для ребенка, в ее русле складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками, в связи с ее освоением у детей, возникают основные новообразования, характерные для соответствующего возраста ребенка (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Николаева З.Ф., Кольцова М.М., Кравцова Е.Е, Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Галигузова Л., Смирнова Е.О. и др.)[3].

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают, они есть, но существуют как бы параллельно и не являются ведущими для психического развития. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Она содержит в себе все тенденции развития; игра является источником развития и создает условия для реализации задач зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и сознания (Выготский Л.С.). В младшем школьном возрасте игра не исчезает, несмотря ни на что, но ведущей становится учебная деятельность (Давыдов В.В., Яновская М.Г., Венгер Л.А., Жуковская Р.И., Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Арутюнян Ж.В, Газман О.С., Харитонова Н.Е., Бабаева Т.Н. и др.). Человек соприкасается с игрой всю свою жизнь [20].

Познавательная сфера в научно–теоретической литературе рассматривается как совокупность познавательных процессов, речь и общение. Таким образом, развитие и коррекция познавательной сферы ребенка включает в себя активизацию мыслительной деятельности, речевое развитие; коррекцию особенностей и повышение уровня развития восприятия, внимания, памяти, воображения; совершенствование коммуникативных навыков.

   Процесс овладения знаниями человеком  - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировании в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной деятельности (работы). В процессе овладения знаниями осуществляется связь с другими людьми, прежде всего, для удовлетворения потребности  в информации. Это происходит   двумя основными путями: во-первых, поиском нового в окружающей среде, во-вторых, новизной, возникающей путем рекомбинации раннее полученных впечатлений, т.е. в процессе творчества. Потребность в информации - прообраз, зачаток бескорыстной потребности познания, интеллектуального освоения окружающего мира, - обнаруживается уже у животных [5,с.26].

 Рассмотрим более подробно особенности развития психических и познавательных процессов у детей с нарушением интеллекта.    

   Дети с нарушением интеллекта довольно разнородны по составу группа, нарушения интеллектуального развития могут варьироваться от незначительных отклонений от нормы развития до выраженных недостатков, ограниченных возможностей здоровья.

Дети с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) – это дети, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии [21].

В основе педагогической классификации таких нарушений лежит характер особых образовательных потребностей детей с нарушениями в развитии и степень нарушения.

Различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями интеллекта (умственная отсталость);

5) дети с задержкой психического развития (ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

  Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами  образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

 Умственная отсталость  - стойкое нарушений познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением ЦНС, которое может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления [ ].

Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) - особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие раз­личных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio - искажение, ломка), природовой па­тологии, органического поражения центральной нервной систе­мы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития [ ].

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действия вре­доносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономернос­тям формирования психики, но имеет свои особенности, обус­ловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин «олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином).

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) - стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е. наблюдается медлен­ное прогрессирование болезненного процесса [ ].

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а так­же вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).

В соответствии с международной классификацией выделяют 3 степени умственной отсталости:

1. дебильность - относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность - глубокая умственная отсталость;

3. идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

Задержка психического развития у детей (отклонение часто обозначается как ЗПР) - медленный темп совершенствования некоторых психических функций: мышления, эмоционально-волевой сферы, внимания, памяти, который отстаёт от общепринятых норм для конкретного возраста.

В зависимости от факторов, которые привели в итоге к задержке психического развития, выделяют несколько видов ЗПР, на основании чего составлен ряд классификаций. В научной литературе представлено несколько классификаций (отечественных и зарубежных) задержки психического развития у детей. Самые известные — М. С. Певзнер и Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, П. П. Ковалёва.

Чаще всего в современной отечественной психологии пользуются классификацией К. С. Лебединской.

1. Конституциональная ЗПР определяется наследственностью.

2. Соматогенная ЗПР приобретается в результате перенесённого заболевания, которое повлияло на мозговые функции ребёнка: аллергия, хронические инфекции, дистрофия, дизентерия, стойкая астения и др.

3. Психогенная ЗПР определяется социально-психологическим фактором: такие дети воспитываются в неблагоприятных условиях: однообразная среда, узкий круг общения, недостаток материнской любви, бедность эмоциональных отношений, обделённость.

4. Церебрально-органическая ЗПР наблюдается в случае серьёзных, патологических отклонений в развитии мозга и определяется чаще всего осложнениями в период беременности (токсикоз, вирусные заболевания, асфиксия, алкоголизм или наркомания родителей, инфекции, родовые травмы и пр.).

У детей с нарушениями интеллекта (умственная отсталость) и детей с ЗПР церебрально-органического происхождения отмечается стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности, в особенности – мыслительных операций.

Отличительными особенностями познавательного развития детей с нарушениями интеллектуального развития выступает крайняя замедленность формирования высших психических функций.

Своеобразие эмоционального и социально-личностного развития детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется в том, что на фоне общей эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному «заражению», подражанию, наблюдается слабая реакция на « новизну», недостаточность мотивационно - волевой готовности к обучению. Такой ребенок не проявляет интереса к сверстнику, поэтому не может овладеть средствами межличностного взаимодействия, кооперативными умениями, партнерскими отношениями (О.П. Гаврилушкина, Л.В. Кузнецова и др.). Как отмечает Л.В. Кузнецова все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых детей  также замедленно и с большими отклонениями [14,с.42].  

В элементарной деятельности необученных детей с нарушениями интеллекта наблюдается лишь самые примитивные мотивы — интерес к внешним эффектам, подчинение требованию взрослого, в редких случаях — интерес к результату деятельности. Ребенок с нарушениями интеллекта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок пользуется  этими предметами,  следовательно, знать их назначение. Он так же вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д.

Под влиянием требований окружающих формируются  навыки  правильного поведения в общественных местах. Как реагирует на эти требования ребенок, зависит от условий воспитания. В тех случаях, когда взрослые идут по линии наименьшего сопротивления - выполняют  капризы на улице, в транспорте, в гостях, чтобы не вызвать отрицательной реакции  окружающих, ребенок, помимо обусловленных нарушением трудностей, приобретает нежелательные наслоения в характере - он совсем не принимает  требований общества, становится деспотом и неисправимым эгоистом, полным иждивенцем сначала для семьи, а затем и для  общества.

 Очень распространены у детей с нарушениями интеллекта приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» - эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла [8,с.45].

Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушением интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается даже к концу обучения в начальной школе.

Внимание  младших школьников с отклонениями в интеллектуальном развитии характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. У них  недостаточно развита способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение учебных заданий [12,с.18].

Установлено, что многие  дети испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим   способам ориентировки в свойствах предметов [16, с.122].

Память детей  этой категории  также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза и степени нарушения.  В первую очередь, у детей  ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению  некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания [19, с.77]. Эта возможность и учитывается педагогами специальных школ.

 Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. Грамматический строй речи отличается некоторыми особенностями.  Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнить количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа.

      Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

    Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются развития связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание [25, с.33].

У детей с нарушениями интеллекта не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания — преобладающие мотивы их поведения и это так же сказывается на познавательной деятельности детей.

 Таким образом, мы видим, что познавательное развитие детей с нарушениями и отклонениями интеллектуального развития отличается своеобразием. Недоразвитие психических процессов затрудняет формирование всех видов деятельности и поэтому учебная деятельность ребенка с интеллектуальным нарушением в значительной степени зависит от многих условий.  Для стимулирования и коррекции познавательной сферы используются разнообразные приемы и методы, нам бы хотелось остановиться на игре как методе коррекционно-развивающей работы.

Игры, направленные на коррекцию нарушений интеллектуального развития младших школьников

Забота о здоровье и гармоничном развитии учеников, в том числе детей с нарушениями, отклонениями интеллектуального развития, предполагает создание адекватных условий обучения и воспитания, учитывающие индивидуальные особенности, общие и специальные способности школьников.

Несмотря на значительную активацию процесса внедрения инновационных методических и организационных подходов обучения и развития обучающихся, создание адекватных педагогических условий для их развития становится все более актуальном в связи с наблюдаемым ростом нервно-психологических заболеваний и функциональных расстройств у детей. Особого внимания требует решение данной проблемы в начальных классах, в которых формируются основные стереотипы учебной деятельности и межличностных отношений, закладывается фундамент школьной успешности, воспитывается отношение к учебному труду. Современными исследователями и практиками для решения данных задач рекомендуется использовать игру как метод коррекционно-развивающей работы.

В науке существует особое направление - теория игр. Исследователями данного направления создано множество классификаций игр. В соответствии с одной из них можно выделить игры функциональные, тематические, конструктивные, дидактические, коррекционно-развивающие, спортивные, военные и получившие широкое распространение деловые игры.

Классификации, созданные в разное время разными авторами, опираются на различные признаки, например, на воспитательную (развивающую) роль, характер отражения действительности или часто внешние признаки, например возраст игроков, их количество, наличие или отсутствие игрового материала, место проведения, степень педагогического управления процессом и т.д. Каждый из подходов в той или иной мере, разумеется, имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают разносторонний и разнообразный характер детской игры.

Одна из первых попыток провести систематизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному из ее вариантов, все игры следует делить на:

- «физические игры, развивающие силу и ловкость;

- игры, связанные с внешними чувствами, упражняющие слух, зрение;

- умственные игры, требующие обдумывания и суждения» [23].

К. Бюлер назвал два рода игр. Первые он характеризовал как «экспериментирование в игре». В них ребенок имеет дело с самим собой или с товарищами. Это подвижные игры, в которых упражняется тело ребенка или оно приводит в движение другие предметы («возня» с предметами), а также «аффективные игры» типа пряток, жмурок и др. Игры второго рода – это «общественные игры»: борьба, игра в любовь, в подражание. В них достигается развитие «зачатков общительности», которые каждый ребенок несет в себе. Ученый подчеркивает равноценность игр обеих групп и заявляет, что было бы неразрешимой задачей определить, какие из них важнее для развития ребенка [2].

С. А. Шмаков предлагает все детские игры условно делить на две большие группы: игры с готовыми правилами и «вольные» игры без установочных правил (игры «в кого - то» или «во что - то»). Условность такого деления сразу же оговаривается самим автором, так как во всех играх присутствует вольное, творческое начало и во всех есть пусть очень элементарные, но условия – правила [26].

О. С. Газман также выделяет два основных типа игр – игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Первый тип – это большинство дидактических и подвижных игр, развивающие игры (интеллектуальные, музыкальные, игры – забавы, аттракционы); второй – игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты [4].

В основу из современных классификаций детских игр С. Л. Новоселова, не отрицая рациональности прежних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об этом виде деятельности, закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры. В связи с этим автор выделяет три класса игр, которые исторически связаны между собой.

С Л. Новоселова включает в первый класс игры, возникающие по инициативе самих детей. Они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природой и социальной действительности.

Во второй класс входят игры (обучающие и досуговые), возникающие по инициативе взрослого. К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоятельно, что. В свою очередь, способствует обогащению игр первого класса.

Третий класс составляют так называемые традиционные или народные игры, происходящие из глубины этнической культуры [13].

Достоинством представленной классификации является, с одной стороны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ребенка, а с другой - возможность проследить, как на протяжении раннего, дошкольного и младшего школьного возраста значительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы; как появляются, исчезают, сменяя друг друга или сосуществуя одновременно, разные виды игр.

Более подробно в настоящем исследовании хотелось бы остановиться на дидактических и коррекционно-развивающих играх.

О дидактических  возможностях  игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность их использования в процессе обучения. В частности, А. С. Макаренко считал, что «хорошая игра» обеспечивает высокую эффективность любой деятельности и вместе с тем способствует гармоничному развитию личности, так как обязательно содержит в себе усилие (физическое, эмоциональное, интеллектуальное), доставляет радость (радость творчества, победы или эстетическую), а кроме того, налагает ответственность на ее участников. В игре особенно полно и порой неожиданно проявляются способности ребенка [18,с.89].

Дидактическая игра значительно способствует развитию психических и познавательных процессов детей. Исследование З. М. Истоминой показало, что в ходе данного вида игр создаются благоприятные условия для того, чтобы задача нечто припомнить и запомнить. Игра впервые возникла перед ребенком  как самостоятельная задача и, следовательно, создались  предпосылки для развития процессов произвольного запоминания и припоминания. Это же исследование показало, что специальное упражнение процессов памяти оказывается особенно эффективным в том случае, если оно включено в процесс игры [10,с.23].

В работе с учениками, имеющими отклонения, нарушения интеллектуального развития, нами рекомендуется использовать коррекционно-развивающие и дидактические игры, построенные как на учебном, так и не на учебном материале. Они могут быть включены педагогом в структуру любого урока/коррекционно-развивающего занятия, а так же в режим работы группы продленного дня.

Чтобы осуществлять учебную деятельность, ребенок должен овладеть такими общеучебными интеллектуальными умениями, как [ ].:

• наблюдать, слушать и слышать;

• классифицировать и обобщать;

• осуществлять самоконтроль.

Представленные в данном проекте игры рекомендованы для младших школьников с нарушением/отклонением интеллектуального развития, а также – для детей с нормой интеллекта.

Длительность игр и игровых упражнений – до 20 минут.

Основываясь на исследованиях ……, мы сгруппировали игры по трем разделам.

Разделы:

Раздел I. Игры, направленные на развитие у младших школьников умения классифицировать объекты и предметы.

Цель:

Раздел II . Игры, направленные на развитие у младших школьников умения обобщать объекты и предметы.

Цель:

Раздел III. Игры, направленные на развитие целенаправленности мыслительного процесса, познавательной активности.

Цель:

В целях определения результативности коррекционно-развивающей работы планируется использовать следующий диагностический инструментарий:

Методика «четвертый лишний» (Н.Л. Белопольская)

Цель: направлена на выявление умения ребенка классифицировать понятия.

- Методика «сравнение понятий» (http://psidou1274.ucoz.ru/index/psikhicheskie_processy_i_rech/0-22)

Цель: направлена на выявление уровня развития у младших школьников умения сравнивать предметы, понятия.

- Методика « способность обобщать» (Л.Н Блинова)

Цель: направлена на выявление уровня развития у ребенка умения обобщать понятия.

- Методика « логические задачи» (А.З. Зак)

Цель: направлена на диагностику уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у младших школьников (теоретического способа решения задач, рассуждения).

Таким образом, ………….

Раздел I. Игры, направленные на развитие у младших школьников умения классифицировать объекты и предметы

Найди свою пару.

Цель: помочь детям в овладении умениями наблюдения, классификации предметов (по заданному основанию), самоконтроль.

Организация: игра проводится фронтально; заранее подбираются парные флажки разного цвета (например: 2 красных, 2 оранжевых, 2 желтых) и бубен.

Ход игры: педагог раздает флажки, по одному для каждого ребенка. По сигналу бубна дети разбегаются по классу (комнате), затем по другому сигналу останавливаются и каждый ищет свою пару – того, у кого флажок такого же цвета. При продолжении игры дети вновь разбегаются, а педагог дает им флажки другого цвета. Ориентируясь на новый цвет флажка, они опять ищут свою пару. Ошибки разбираются коллективно.

Разложи игрушки.

Цель: помочь детям в овладении умениями наблюдения, классификации предметов (по заданному основанию), самоконтроль.

Организация: если игра проводится индивидуально, перед ребенком раскладываются игрушки: собака, волк, лягушка, пирамидка, игрушечная посуда, кукла и т. д. если она проводится по группам, это вносит в игру определенный соревновательный элемент, азарт. В этом случае у каждой группы свой набор игрушек. Решения оцениваются по правильности и быстроте действий. Ошибки разбираются.

Ход игры: педагог предлагает разложить игрушки в каком то порядке по выбранному детьми основанию («сейчас они лежат в вперемешку»). Правильные решения одобряются, неправильные разбираются.

Положи куда надо.

Цель: помочь детям в овладении умениями наблюдения, классификации предметов (по заданному основанию), самоконтроль.

Организация: проводится индивидуально, заранее подготавливаются карточки с наклеенными или нарисованными геометрическими фигурами – кругами, квадратами, треугольниками трех цветов (красный, синий, желтый). Каждая фигура определенного цвета повторяется в трех экземплярах, всего 27 карточек.

Ход игры: ребенок сидит за столом напротив педагога, который выкладывает перед ним карточки с одинаковыми по форме и разными по цвету фигурами. Сбоку на столе лежат остальные карточки. Педагог берет одну из них и просит ребенка положить « куда надо». Когда все карточки будут разложены, педагог спрашивает ребенка: «Какие карточки ты положил сюда?». Правильный ответ одобряется, не правильный предлагается обдумать и исправить.

Ежики.

Цель: помочь детям в овладении умениями наблюдения, классификации предметов (по заданному основанию), самоконтроль, но основание для классификации определяют сами дети

Организация: игра проводится фронтально. Все дети получают картинки с изображение ёжиков и зонтиков разных величин: 2 больших и 2 маленьких.

Ход игры: педагог рассказывает сказку о ежах: « В лесу жила семья ежей – папа, мама и 2 ежат. Вот один раз ежи пошли гулять и вышли в поле. Там не было ни дома, ни деревьев. (Детям предлагается положить перед собой фигурки ежей.). Вдруг папа – ёж сказал: « Посмотрите, какая большая туча. Сейчас пойдет дождь». « Побежали в лес, - предложила мама – ежиха. –спрячемся под ёлкой». Но тут пошел дождь, ежи не успели спрятаться. У вас, ребята, есть зонтики. Помогите ежам, дайте им зонтики». После игры разбирается, ориентируются ли дети в классификации изображений по величине.

Скажи слово с нужным звуком.

Цель: помочь детям в овладении умениями слушания классификации объектов (по заданному основанию), самоконтроля.

Организация: игра проводится фронтально; заранее нужно подготовить слова, которые будут использованы в игре, и мяч.

Ход игры: дети становятся в круг, педагог предлагает им придумать слова со звуком «а». после небольшой паузы бросает мяч одному из играющих. Ребёнок должен назвать слово с звуком «а». ( «Шапка»), и бросить мяч другому. И т.д. затем выбирается другой звук, и дети называют соответствующие слова. Ошибающийся выбывает из игры. Ошибки разбираются отдельно с каждым «штрафником» и коллективно.

Одинаковое и разное.

Цель: помочь детям в овладении умениями слушания классификации объектов (по самостоятельно найденному основанию – дополнению слов, относящихся к одной группе), самоконтроля

Организация: игра проводится фронтально. Заранее подготавливаются цепочки слов, входящих в общую группу, например, лошадь, собака, корова; ложка, вилка, тарелка; платье, пальто, юбка …

Ход игры: игру можно проводить по - разному: сначала учитель предлагает детям продолжить цепочку теми словами, которые подходят к данной группе; затем можно предложить продолжить цепочки теми, которые совсем не подходят. Ошибки разбираются совместно.

Раздел I. Игры, направленные на развитие у младших школьников умения обобщать объекты и предметы

Дай название.

Цель: помощь детям в овладении умениями наблюдения предметов или их изображений, обобщения, самоконтроля.

Организация: игра может проводиться как индивидуально, так и фронтально; перед школьниками на столе лежат либо предметы, относящиеся к одной группе, либо их изображение ( например, игрушки – мячик, матрёшка, кукла, машинка).

Ход игры: педагог предлагает рассмотреть предметы (или их изображение) и дать им общее название. Неправильные ответы разбираются.

Отгадай загадку.

Цель: помощь детям в овладении умениями слушания, обобщения, самоконтроля.

Организация: игра проводится фронтально; заранее нужно подобрать загадки, раскрывающие признаки предметов, (например, «Смотрит, разговаривает, спит, а не живая»; « Два брюшка, четыре ушка» и т.д).

Ход игры: педагог загадывает загадку, а дети должны отгадать, о чём или о ком идёт речь. Неправильные ответы разбираются.

Раздел II . Игры, направленные на развитие целенаправленности мыслительного процесса, познавательной активности

Игра на развитие мышления «Ищем клад»

Данное задание обучает ребенка ориентированию в пространстве и на местности с помощью плана.

В начале игры вместе с ребенком следует нарисовать план помещения, изобразив на нем все предметы мебели, а также окна, двери и т.д. При этом следует объяснить  и напомнить, что  план – это вид сверху.

После этого нужно попросить школьника  выйти на некоторое время из комнаты и спрятать в ней что-то. На плане место нахождения «клада» следует отметить ярким крестиком. Со временем можно усложнить задачу для  ребенка, нарисовав план всего учреждения или участка.

Игра на развитие мышления «Ключ к неизвестному»

Цель: развитие познавательной активности, целенаправленности мыслительного процесса.

Ход игры

1.Детям младшего школьного возраста с нарушением интеллекта  предлагается отгадать, что спрятал в руке учитель. Для этого они могут задавать вопросы, а учитель будет отвечать. Учитель объясняет, что вопросы – как бы ключи от дверей, за которыми открывается что-то неизвестное. Каждый такой ключ открывает определенную дверь. Этих ключей много. На каждом таком занятии (можно его использовать как пятиминутную разминку на уроке) предлагается по два-три «ключа», на которых записаны ключевые слова для вопросов (например: «виды», «свойства», «влияние», «изменение» и т.п.). Дети должны задавать вопросы, используя эти ключевые слова: к какому виду относится? Какие у него свойства?

Игра на развитие мышления «Дерево, лист, плод»

Цель: Расширение представлений детей о живой природе.

Материал: Коробка с двумя отделениями; Карточки с изображением и названием различных деревьев (ель, сосна, дуб, клен, липа, яблоня, вишня, груша, кокосовая пальма); Карточки с изображением листьев этих деревьев; Мелкие игрушки или естественные плоды этих деревьев.

Ход работы: Ребенок выбирает карточку с деревом и подбирает к ней карточку с листом и плод.

Игра на развитие мышления «Собрать фигуру»

Цели: развитие пространственных представлений, пространственного мышления и памяти; освоение сенсорных эталонов (геометрических фигур); развитие графических навыков.

Материалы: комплекты разрезных геометрических фигур по числу участников.

Необходимое время: 20-25 минут.

Процедура проведения

Каждому участнику выдается комплект разрезных геометрических фигур, необходимых для того, чтобы собрать все эталонные фигуры. После этого ведущий демонстрирует первую фигуру собранной, разрушает ее на глазах учащихся и просит детей собрать такую же из тех деталей, которые у них есть. Последовательно демонстрируются все эталонные фигуры, которые дети должны собрать самостоятельно, без опоры на образец. Важно каждый раз убирать эталонную фигуру после ее демонстрации, не оставляя ее для соотнесения и копирования в то время, когда дети решают мыслительную задачу. Так как дети с нарушением интеллекта выполняют это задание с разной скоростью, целесообразно перейти к индивидуальному показу эталонов, что позволит сохранить интерес участников к данному упражнению.

Игра на развитие мышления «Говори наоборот»

Цель: развитие мышления, воображения.

Большой – маленький, толстый – тонкий, черный – белый, горячий – холодный, пустой – полный, легкий – тяжелый, чистый – грязный, больной – здоровый, ребенок – взрослый, огонь – вода, сильный – слабый, веселый – грустный, красивый – безобразный, трус – храбрец.

Упражнение на развитие мышления «Веселый счет»

Цель: разогревающее упражнение. Можно использовать для развития мышления и внимания у школьников.

Для проведения этого упражнения заранее заготавливается комплект карточек с цифрами от 0 до 9 на каждую команду. Группа делится на 2 команды. Команды выстраиваются в шеренгу напротив ведущего, перед которым стоят по два стула.

Каждый игрок получает карточку с одной из цифр. После того, как ведущий для команд зачитает пример, игроки с цифрами, составляющими результат» выбегают к ведущему и садятся на стулья так, чтобы можно было прочитать ответ. Допустим, это был пример: 16+5. На стулья рядом с ведущим должны сесть участники, у которых в руках карточки с цифрами 2 и 1, так как сумма 16 и 5 равна 21. Команда, у которой получилось сделать это быстро и правильно, зарабатывает очко. Счет идет до пяти очков.

Игра на развитие мышления «Исключи лишнее» ОВЗ

Цель: развитие мышления

Инструкция: выберите из 3 слов одно лишнее.

Цвет:

апельсин, киви, хурма

цыплёнок, лимон, василёк

огурец, морковь, трава

Форма:

телевизор, книга, колесо

косынка, арбуз, палатка.

Величина:

бегемот, муравей, слон

дом, карандаш, ложка. и т.д.

Список литературы.

1. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // М.Н. Берулава //Педагогика. - 2005. - № 1. – С. 56-59.

2. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/ В.П. Беспалько. - М: Институт ПО Министерства образования России, 1995.

3. Бондаревская, Е.Н. Ценностные основания личностно-ориентированного образования / Е.Н. Бондаревская// Педагогика. – 1995.- № 4. С. 29. – пример

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Щукина Г.И. Липник В.Н., Роботова А.С., Филиппова В.А., Шапошникова И.Г. М.: Просвещение 1984, 176с.

2. Бюллер К. Духовное развитие ребенка. – М., 1924.

3. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966.

4. Газман О.С. О понятии детской игры // Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск, 1989

5. Гальперин П.Я. теория  поэтапного формирования умственных действий формирования умственных действий –М.,1988

1. Граборов А. Н. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов /Под ред. В.В Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994-416с.

2. Клюева И.В. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений / Под ред. Н.В.Клюевой. - М.:Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.

3. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста – М.:Медицина,2006

4. Коменский Я. А. Великая дидактика/ Избр. пед. Соч.: В 2 т. – М.,1982 г.

5. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учеб. пособ. Под ред. Пузанова Б.П. 3-е изд. доп. – М.: Академия – 2001, 160с.

6. Краткий психологический словарь / Сост. Карпенко Л.А.; Под общей редакцией Петровского А.В. Ярошевского М.Г. – М.: Политиздат, 1985, – 431с.

7. Ляпидевский С.С., Шостак В.И. Клиника олигофрении – М. Просвещение, 1973.

8. Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр// Дошкольное воспитание.- 1997г.

9. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе./ Под ред. Воронковой В. В, Зубковой В.М.. – М.: Школа-Пресс, 2004

10. Постановление правительства РФ от 12 марта 1997 г.№ 288 «Об утверждении типового положения о специальном (коррекционном)образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии»( с изменениями от 23 декабря 2002 г.)

11. Практикум по психологии /под ред. Г.А.Урунтаевой –М.:Владос,2001

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии –М.:Академия, 2003

13. Рубинштейн С.Я. Психология умственно – отсталого школьника – М., 1975.

14. Словарь-справочник по педагогике / Авт. – сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого – М.: ТЦ Сфера, 2004 – 448с.

15. Специальная психология /Под ред  В.И.Лубовского  - М.: Академия, 2007

16. Степанова О.А., М.Э. Вайнер,Н.Я Чутко Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: Учеб. Пососбие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений/ под редакцией Г. Ф. Кумариной. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.

17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : текст с изм. И доп. На 2011 г./ М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011.-33с.

18. Фребель Ф. Воспитание человека // Пед.соч.: В 2 т. – М., 1913.- т.2.-306с.

19. Фридман Л.Н. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов: Книга для учителя / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина,

20. Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно-отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. – 2001, №6, с.34-38.

21. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры.- М., 1994.

22. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1977.

Приложение 1

МЕТОДИКА «ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ»

(Н.Л. Белопольская)

Цель: выявление умения ребенка классифицировать понятия.

Инструкция: вам будут зачитаны по четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Вам нужно найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно лишнее».

Стимульный материал:

- книга, портфель, чемодан, кошелек;

-дуб, дерево, ольха, тополь, ясень;

- молоко, сыр, сметана, мясо, простокваша

- река, мост, озеро, море;

- трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

- бабочка, линейка, карандаш, ластик;

- добрый, ласковый, веселый, злой;

- дедушка, учитель, папа, мама;

- минута, секунда, час, вечер;

- Василий, Федор, Иванов, Семен.

Обработка результатов. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов.

10-8 баллов – высокий уровень умения классифицировать;

7-5 – средний уровень умения классифицировать, не всегда может выделить существенные признаки предметов;

4 и менее баллов – способность к классификации развита слабо.

Протокол

дата заполнения________________

Название методики: Четвертый лишний

Кол-во набранных баллов______________________

Общие выводы _________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 2

МЕТОДИКА «СРАВНЕНИЕ ПОНЯТИЙ»

http://psidou1274.ucoz.ru/index/psikhicheskie_processy_i_rech/0-22

Цель: выявление уровня развития у младших школьников умения сравнивать предметы, понятия.

Инструкция: сейчас будут названы какие-либо 2 предмета либо понятия. Ты должен назвать черты сходства и черты различия существующие у названных предметов или понятий. На выполнение задания для каждой пары понятий дается по 4 минуты».

Стимульный материал:

1.книга-тетрадь 5.солнце-луна

2.лошадь-корова 6.сани-телега

3.линейка-треугольник 7.дождь-снег

4.озеро-река 8.лес-луг

Обработка результатов:

• составляется общий список сходств предметов (по результатам ответов всех учащихся класса);

• составляется общий список различий предметов (по результатам ответов всех учащихся класса)

• устанавливается, какую часть из этого списка сумел назвать данный конкретный ребенок.

Доля названных учеником черт сходства и различия из общего числа черт сходства и различия (в процентах) – это уровень развития у ребенка умения сравнивать.

Протокол

дата заполнения_____________

Название методики: Сравнение понятий

Бланк регистрации ответов

Номер пары	Сходства	Различия
1 пара
2 пара
3 пара
4 пара
5 пара
6 пара
7 пара
8 пара

Процент выполнения задания_______________________________________

Общие выводы ______________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 3

МЕТОДИКА «СПОСОБНОСТЬ ОБОБЩАТЬ»

(Л.Н Блинова)

Цель: выявление уровня развития у ребенка умения обобщать понятия.

Инструкция: Сейчас будут представлены пары слов и тебе нужно определить, что между ними общего, т.е. назвать их одним словом

Стимульный материал:

1. дождь-град 5. школа-учитель

2. сказка-былина 6. водохранилище-канал

3. сумма-произведение 7. история-математика

4. нос-глаз 8. предательство-трусость

Обработка полученных результатов.

Если ребенок правильно обобщил 7-8 пар понятий – это свидетельствует о высоком уровне умения обобщать;

если правильно произведено обобщение 4-6 пар понятий – это свидетельствует о среднем уровне развития мыслительной операции "обобщение";

если правильно обобщены 3 и менее пар понятий – это свидетельствует о низком уровне развития у ребенка мыслительной операции "обобщение".

Протокол

дата заполнения__________

Название методики: Способность обобщать

Бланк регистрации ответов

номер пары	ответ ребенка обобщающее слово, или словосочетание
1
2
3
4
5
6
7
8

Кол-во правильно обобщенных пар понятий____________________________

Общие выводы______________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 4

МЕТОДИКА «ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ»

(А.З. Зак)

Цель: диагностика уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у младших школьников (теоретического способа решения задач, рассуждения).

Инструкция: вам даны листы с условиями 22 задач. Посмотрите на них. Первые четыре задачи простые: для их решения достаточно прочитать условие, подумать и написать в ответе имя только одного человека, того, кто, по вашему мнению, будет самым веселым, самым сильным или самым быстрым из тех, о ком говорится в задаче.

Теперь посмотрите на задачи с 5 по 10. В них используются искусственные слова, бессмысленные буквосочетания. Они заменяют наши обычные слова. В задачах 5 и 6 бессмысленные буквосочетания (например, наее) обозначают такие слова, как веселее, быстрее, сильнее и т. п. В задачах 7 и 8 искусственные слова заменяют обычные имена людей, а в задачах 9 и 10 они заменяют все. Когда вы будете решать эти шесть задач, то можете "в уме " (про себя) вместо бессмысленных слов подставлять понятные, обычные слова. Но в ответах задач с 7 по 10 нужно писать бессмысленное слово, заменяющее имя человека.

Далее идут задачи 11 и 12. Эти задачи "сказочные", потому что в них про известных всем нам зверей рассказывается что-то странное, необычное. Эти задачи нужно решать, пользуясь только теми сведениями о животных, которые даются в условии задач.

В задачах с 13 по 16 в ответе нужно писать одно имя, а в задачах 17 и 18 - кто как считает правильным: либо одно имя, либо два. В задачах 19 и 20 обязательно писать в ответе только два имени, а в двух последних задачах - 21 и 22 - три имени, даже если одно из имен повторяется".

Ориентировочное время работы: 30-35 минут.

Задачи для предъявления:

1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?

2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто слабее всех?

3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?

4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?

5. Катя наее, чем Лиза. Лиза наее, чем Лена. Кто наее всех?

6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?

7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто печальнее всех?

8. Вснк слабее, чем Рпнт. Вснп сильнее, чем Сптв. Кто слабее всех?

9. Мпрн унее, чем Нврк. Нврк унее, чем Гшдс. Кто унее всех?

10. Вшфп клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?

11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?

12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?

13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на 2 года старше, чем Семенов. Кто младше всех?

14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?

15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?

16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера немного темнее, чем Катя. Кто темнее всех?

17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?

18. Саша тяжелее, чем Миша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19. Вера веселее, чем Катя, и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем Маша, и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и самый тяжелый?

20. Рита темнее, чем Лиза, и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина, и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?

21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий и самый сильный?

22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, кто старше всех и кто самый высокий?

Правильные ответы:

1	Толя.	12	Муха.
2	Лиза.	13	Семенов.
3	Вова.	14	Гусев
4	Катя.	15	Нина.
5	Катя.	16	Вера
6	Коля.	17	Коля и Вова
7	Лдвк	18	Дима и Миша
8	Сптв	19	Катя, Маша
9	Мпрн.	20	Нина, Лиза
10	Вшфп.	21	Юля, Ася, Соня
11	Слон.	22	Вова, Толя, Миша

Обработка результатов:

1. Уровень развития умения понять учебную задачу - правильно решено 11 задач и более - высокий уровень. От 5 до 10 задач - средний уровень. Менее 5 задач - низкий уровень.

2. Уровень развития умения планировать свои действия - правильно решены все 22 задачи - высокий уровень. Не решены последние 4 (т. е. 18-22) - средний уровень. Менее 10 задач - низкий уровень. Решены только 1 и 2 задачи - ребенок умеет действовать "в уме" в минимальной степени. Решена только первая задача - не умеет планировать свои действия, затрудняется даже заменить в "уме" данное отношение величин на обратное, например, отношение "больше" на отношение "меньше".

3. Уровень развития умения анализировать условия задачи - правильно решены 16 задач и более, в том числе задачи с 5 по 16, - высокий уровень развития. Задачи с 5 по 16 решены частично (половина и более) - средний уровень. Задачи с 5 по 16 не решены - низкий уровень развития, ребенок не умеет выделить структурную общность задачи, ее логические связи.

Протокол

дата заполнения________________

Название методики: Логические задачи

Бланк регистрации ответов

1		9		16
2		10		17
3		11		18
4		12		19
5		13		20
6		14		21
7		15		22
8		Общее количество правильных ответов

Уровень развития умения понять задачу _________________

Уровень развития умения панировать свои действия ___________________

Уровень развития умения анализировать условия задачи ___________________

Общие выводы ______________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 5 Тест “Рисунок человека”

Тест "Рисунок человека" разработан К. Маховер в 1946 году на основе теста Ф. Гудинаф с целью определения индивидуальных особенностей личности. 

Процедура теста : ребенку дают простой карандаш средней мягкости и стандартный чистый лист бумаги формата А4 (21 х 29 см.) и просят создать рисунок: "Нарисуй, пожалуйста, человека, какого хочешь". 
Ваша просьба может породить массу вопросов или отказ. Если ребенок отказывается, надо постараться его убедить. На всевозможные вопросы, которые, как правило, носят уточняющий характер ("А какого человека?"), следует отвечать уклончиво, например: "Любого", "Рисуй какого хочешь". На любые выражения сомнений можно сказать: "Ты начни, а дальше легче будет...". В ответ на вашу просьбу ребенок не обязательно создаст полноценный рисунок человека. Он может нарисовать человека частично, нечто вроде бюста или в виде карикатуры, мультипликационного героя, абстрактного изображения. 
В принципе любой рисунок может предоставить важную информацию о ребенке, тем не менее если рисунок не удовлетворяет требованиям, ребенка просят взять другой лист бумаги и нарисовать человека еще раз, теперь в полный рост, целиком: с головой, туловищем, руками и ногами. Инструкция повторяется до тех пор, пока не будет получен удовлетворительный рисунок фигуры человека. Все вопросы и реплики ребенка в процессе рисования, особенности его поведения, а также такие манипуляции, как стирание элементов рисунка и дополнения, вы должны фиксировать. То же самое касается времени рисования.

Наблюдения за ребенком, сделанные в процессе работы над рисунком, дадут вам немаловажную информацию о его особенностях. Как он отнесся к заданию? Выражал ли он сопротивление или резкий отказ? Задавал ли дополнительные вопросы и как много? Выражал ли острую потребность в дальнейших указаниях?

Если да, то каким образом: заявлял об этом прямо или это выражалось в его движениях и поведении? Может быть ребенок смело приступил к выполнению задания и ничем не выражал сомнений в своих способностях? Или его сомнения и неуверенность отражались во всем, что он делал и говорил? Подобные наблюдения дают немало пищи для размышлений: может быть, ребенок чувствует себя незащищенным, он тревожен, беспокоен, не уверен в себе, сомнителен, подозрителен, высокомерен, проявляет негативизм, чрезвычайно критичен, враждебно настроен, напряжен, спокоен, доверчив, любопытен, смущен, насторожен, импульсивен и т.д. и т.п.

После того как рисунок завершен, спросите ребенка, все ли он нарисовал, а затем переходите к беседе, которая строится на основании рисунка и его особенностей. В процессе беседы вы можете прояснить все неясные моменты рисунка, а через отношения, чувства и переживания, которые ребенок выражает во время беседы, вы может получить уникальную информацию относительно его эмоционального, психологического состояния. Беседа может включать вопросы: Кто этот человек? Где он живет? Есть ли у него друзья? Чем он занимается? Добрый он или злой? На кого он смотрит? Кто смотрит на него?

В принципе вы можете прибегнуть к краткой версии обработки графической информации. Каких-то глубоких откровений вы не встретите, но некоторые данные относительно умственного развития ребенка получите. Ответы на представленные ниже вопросы дадут понять, не проявляет ли ребенок каких-то явных отклонений, не наблюдаются ли признаки психопатологии.

Оцените рисунок ребенка по следующим пунктам (gрисвойте каждому положительному ответу один балл ):

1. У человека нарисована голова.
2. У него две ноги.
3. Две руки.
4. Туловище достаточно отделено от головы.
5. Длина и ширина туловища пропорциональны.
6. Плечи хорошо прорисованы.
7. Руки и ноги соединены с туловищем правильно.
8. Места соединения рук и ног с туловищем ясно выделены.
9. Шея ясно просматривается.
10. Длина шеи пропорциональна размерам тела и головы.
11. У человека нарисованы глаза.
12. У него нарисован нос.
13. Нарисован рот.
14. Нос и рот имеют нормальные размеры.
15. Видны ноздри.
16. Нарисованы волосы.
17. Волосы прорисованы хорошо, они равномерно покрывают голову.
18. Человек нарисован в одежде.
19. По крайней мере, нарисованы основные части одежды (брюки и пиджак/рубашка).
20. Вся одежда, изображенная помимо указанной выше, хорошо прорисована.
21. Одежда не содержит абсурдных и неуместных элементов.
22. На руках изображены пальцы.
23. На каждой руке пять пальцев.
24. Пальцы достаточно пропорциональны и не слишком растопырены.
25. Большой палец достаточно хорошо выделен.
26. Хорошо прорисованы запястья путем сужения и последующего расширения предплечья в области кисти.
27. Прорисован локтевой сустав.
28. Прорисован коленный сустав.
29. Голова имеет нормальные пропорции по отношению к телу.
30. Руки имеют такую же длину, что и туловище, или длиннее, но не более чем в два раза.
31. Длина стоп равна примерно 1/3 длины ног.
32. Длина ног равна примерно длине туловища или длиннее, но не более чем вдвое.
33. Длина и ширина конечностей пропорциональны.
34. На ногах можно различить пятки.
35. Форма головы правильная.
36. Форма тела в целом правильная.
37. Очертания конечностей переданы точно.
38. Грубые ошибки в передаче остальных частей отсутствуют.
39. Уши хорошо различимы.
40. Уши находятся на своем месте и имеют нормальные размеры.
41. На лице прорисованы ресницы и брови.
42. Зрачки расположены правильно.
43. Глаза пропорциональны размерам лица.
44. Человек смотрит прямо перед собой, глаза не скошены в сторону.
45. Четко различимы лоб и подбородок.
46. Подбородок отделен от нижней губы.

Выводы сделать очень легко. В целом рисунок ребенка должен соответствовать приведенному описанию. Чем его рисунок ближе к этому образцу, тем выше уровень его развития. Присвоив каждому положительному ответу один балл, суммируйте полученные баллы. 
Нормально умственно развитый ребенок должен набрать в соответствии со своим возрастом указанные внизу очки.

• 5 лет - 10 очков

• 6 лет - 14 очков

• 7 лет - 18 очков

• 8 лет - 22 очка

• 9 лет - 26 очков

• 10 лет - 30 очков

• 11 лет - 34 очка

• 12 лет - 38 очков

• 13 лет - 42 очка

• 14 лет - свыше 42 очков

В пользу ребенка говорят такие дополнительные детали рисунка, как трость, портфель, роликовые коньки и т.д.,но при условии, что эта деталь является уместной в данном рисунке или даже необходимой для данного изображенного человека, например меч для воина.

На рисунке могут присутствовать и негативные знаки, на которые следует обратить внимание, поскольку они могут свидетельствовать об определенных проблемах.

Рис.13. Рисунок человека без носа и рта.

• На лице нет глаз; один глаз на лице в анфас; два глаза на лице в профиль.

• Нет носа, нос в виде одной вертикальной линии или точки.

• Нет рта или одномерный рот в виде горизонтальной линии.

• Нет туловища или туловище в виде палочки.

• Нет рук (одна рука у фигуры в анфас), нет пальцев.

• Кисти в виде рукавиц, кисти-обрубки или круги без пальцев.

• Нет ступней.

• Нет одежды и нет никаких половых признаков.

• Голень шире бедра и другие нарушения пропорций тела.

Отметьте прежде всего имеют ли место грубые ошибки в изображении фигуры, например, такие, которые перечислены выше. 

Если мы исходим из того, что рисунок человеческой фигуры символизирует образ тела, который считается очень восприимчивым к внешним раздражителям, нарушающим эмоциональное состояние ребенка, то на рисунке будут символически отражаться проблемы, которые он испытывает. Чем значительнее расстройство ребенка, тем больше страдает как его образ тела, так и графическое представление последнего. Вслед за образом тела рисунок ребенка может пострадать полностью или частично либо просто стать незначительно отличающимся от общепринятого. Среди серьезных отклонений, такие, как изображение фигуры с разрозненными частями тела, совершенно неуместные детали, изображение вместо человека другого объекта, стирание нарисованной человеческой фигуры, жесткие, неподвижные, роботоподобные (рис. 14) или очень причудливые фигуры. 

Рис.14 

Подобные случаи свидетельствуют о серьезных проблемах и расстройствах. 

Еще один значимый негативный фактор - это изображение ребенком фигуры противоположного пола, который не обязательно связан с гомосексуальными тенденциями, как часто принято считать. Это может быть выражением спутанной сексуальной роли, сильной привязанности или зависимости от родителя противоположного пола, сильной привязанности или зависимости от некоего другого человека противоположного пола.

Столкнувшись с чем-то подобным или просто непонятным, не спешите делать выводы. Некоторые странности в рисунках могут иметь простые и правдоподобные объяснения. Поэтому следующим этапом будет описание нарисованной фигуры. Попросите ребенка рассказать, кто изображен на его рисунке. Даже простое описание ребенком рисунка может дать интересную информацию, поскольку, несмотря на отсутствие внешнего сходства автора и его творения, в описании фигуры речь пойдет о самом ребенке, его чувствах, мыслях и переживаниях.

Другие вопросы, которые следует задать ребенку, дабы получить от него максимум информации:

• Кто он?

• Знаком тебе этот человек?

• На кого он похож, кого он напоминает?

• О ком ты думал, когда рисовал?

• Что делает нарисованный человек, чем он в данный момент занят?

• Сколько ему лет?

• Где он находится?

• Что вокруг него?

• О чем он думает?

• Что он чувствует?

• Чем он занимается?

• Он тебе нравится?

• него есть плохие привычки?

• У него есть какие-нибудь желания?

• Что тебе приходит в голову, когда ты смотришь на этого нарисованного человека?

• Этот человек здоров?

• Что больше всего хочет этот человек?

Во время этой беседы с ребенком вы можете попросить его разъяснить или прокомментировать имеющиеся на рисунке неясные детали, сомнительные или нечеткие места. Спросите также, какая часть тела, по его мнению, получилась лучше всего и почему, а какая часть самая неудачная, почему.

Другой вариант беседы с ребенком - попросить его сочинить историю об этом человеке.

После того как вы собрали первичную информацию с помощью этого краткого опроса и анализа поведения ребенка во время рисования, следует перейти к интерпретации рисунка. Прежде всего, нужно иметь в виду, что каждая часть изображенной фигуры имеет символическое значение, характер которого учитывается при интерпретации. Каждый орган тела приобретает особое символическое значение, поскольку в нем проявляются отголоски эмоциональной и социальной жизни ребенка.

В очередной раз хотим предупредить о неприемлемости поспешных заключений. Исследования показывают, что способы и манера выражения эмоций, переживаний, конфликтов и других аспектов психической жизни ребенка изменяются в зависимости от ситуации и варьируются от человека к человеку. Поэтому вы не должен пытаться ставить какой-то диагноз на основе единичного знака, в процессе анализа необходимо учитывать рисунок как целое.


Символические значение фигуры человека

Голова - олицетворение сферы интеллекта, место локализации "я" ребенка, его психического центра, поэтому не удивительно, что голове уделяется максимальное внимание. Если ребенок уделяет голове слабое внимание - это может говорить о проблемах адаптации к социальной среде, трудностях общения или даже наличии невроза, поскольку голова и, в частности, лоб - это также отражение самоконтроля и сферы социальных контактов. Это та часть тела, которая всегда открыта взглядам окружающих и через это вовлечена в процесс отношений с другими людьми. Отсутствие лба обозначает, что ребенок сознательно игнорирует умственную сферу. Соотношение пропорций головы и туловища есть отношение между физическим и духовным в ребенке. Если у человека непропорционально большая голова - это может быть знаком того, что ребенок страдает от головных болей или испытывает иные негативные воздействия в этой области. Фиксация на голове может быть связана с ослаблением интеллектуальных способностей или контроля, в результате чего значение этой части тела для ребенка возрастает. Большая голова выступает в таком случае как выражение стремления компенсировать недостающее. Подростки, осознающие свое отставание от сверстников в умственном развитии, в развитии навыков чтения или письма и т. п. или страдающие от нарушений адаптации, также часто рисуют большую голову у человека.

Волосы. Выделение волос на голове может свидетельствовать о стремлении подчеркнуть мужественность мужской фигуры. Акцентирование девочек на волосах, тщательное изображение пышных причесок, длинных, ниспадающих каскадом волосах в сочетании с другими явными элементами украшательства может свидетельствовать о раннем сексуальном созревании.

Лицо - символ сферы общения, важнейший центр коммуникации. Его принято считать самой социальной частью рисунка. Ребенок, который испытывает сложности в общении, робок, стремится к уходу от проблем, связанных с конфликтами в отношениях с окружающими, изображает черты лица нечетко, слабо их прорисовывает, изображает очень схематично, упускает изображение черт лица. Одновременно он может тщательно и уверенно выделять другие части фигуры. Показателен и тот случай, когда лицо ребенок рисует в последнюю очередь. Отношения такого ребенка очень поверхностны, других людей он терпит постольку-посколь-ку. Он чрезвычайно насторожен, ожидает от других только плохого, часто враждебно настроен к окружающим. Об агрессии и враждебности мы можем говорить и в случае изображения соответствующего выражения лица: вытаращенные глаза, сжатые губы или открытый рот с оскаленными зубами. Хорошо прорисованные черты лица говорят о внимании к себе, здоровом самоуважении. С другой стороны, сосредоточенность на этой части, чрезмерное подчеркивание и выделение черт лица могут быть попыткой создать образ социально адаптированного, успешного, обладающего личной энергетикой человека, дабы компенсировать свою неадекватность и слабость самоутверждения.

Закрашенное лицо - довольно негативный знак, который соотносится с потерей идентичности, утратой чувства собственного "я". Не менее тревожный факт - изображение звериного лица или напоминающего робота, а также обезличенного, ничего не выражающего лица, о котором можно сказать, что оно неживое.

Подбородок. За ним закрепилось стереотипное значение, согласно которому мы знаем, что подбородок - отражение силы воли, властности, мужественности и т.д. Увлечение изображением подбородка, которое проявляется в том, что его часто стирают, перерисовывают, обводят или рисуют заметно выступающим (на рисунках фигуры в профиль), может расцениваться как компенсация слабости, нерешительности, боязни ответственности. Это может обозначать стремление к превосходству и обретению значимости в глазах окружающих. Такая интерпретация еще более обоснована в том случае, если сильная, с нажимом, прорисовка всего лицевого профиля сочетается со слабыми, легкими линиями в изображении остальных частей. В таком случае можно предполагать, что автор рисунка в действительности подобными качествами не обладает и лишь рисует себя таковым в воображении.

Брови. Бровям придается то же значение, что и волосистому покрову головы. Аккуратные брови, так же как и аккуратная прическа, - свидетельство заботы о собственной внешности, ухоженности, сдержанности, умеренности. Густые, мохнатые брови говорят о грубости характера, строптивости, несдержанности, примитивности нравов и т.д. Поднятые брови ассоциируются с надменностью и высокомерием.

Уши - если они есть, то обозначают открытость восприятия или настороженность по отношению к окружающему миру. Уши дети начинают изображать в довольно позднем возрасте, поэтому пропуск этой части тела или сокрытие ее за волосами считается незначимым. Определенное выделение ушей на рисунке может свидетельствовать о чувствительности к замечаниям и осуждению и косвенно - об упрямстве и неподчинении авторитетам.

Глаза, как известно, - зеркало души, отражение внутреннего мира ребенка. Уже одно выражение глаз может многое сказать о ребенке: стыдливое, мечтательное, угрюмое. Пристальный, пронизывающий взгляд - выражение агрессивности. Глаза большие, с прорисованными зрачками или без зрачков с заштрихованными склерами - символ страха или тревоги. Большие и тщательно прорисованные глаза в основном рисуют девочки и гораздо реже - мальчики. Глаза широко открытые, но не преувеличенные, могут быть знаком любознательности. Взгляд не прямой, а скошенный говорит о подозрительности. 

Поскольку с помощью глаз мы контактируем с окружающим миром, в случае с маленькими глазами мы можем говорить о скрытности, сосредоточенности на себе, поглощенности собственными чувствами. Закрытые глаза - попытка отгородиться от внешнего мира, от контактов с окружающими. Отсутствие зрачков, пустые глазницы, вероятно, говорят о крайнем эгоцентризме, о том, что ребенок не находит вокруг ничего достойного своего внимания. Красивые, симметричные, хорошо прорисованные глаза - отражение желания быть привлекательным, симпатичным другим людям.

Рот - многозначный элемент. Если рот открыт, то это принято считать признаком агрессии или вербальной активности агрессивного характера, если прорисованы зубы, то это явная агрессия. Возможно, она носит защитный характер. Выделение рта, которое может выражаться в стирании, смещении, непропорциональных размерах, подчеркивании и т.д., в целом типично для маленьких детей, еще не так давно находившихся в оральной зависимости от матери. У детей более старшего возраста это уже становится признаком зависимости, несамостоятельности. Рот, обозначенный одной прямой чертой, может говорить о внутреннем напряжении.

Губы - общепринятый символ сексуальной сферы. В рисунках детей губы одна из тех деталей, с помощью которых передается общее выражение лица. Пухлые губы у фигуры, нарисованной девочкой, - признак верной половой идентификации. Прорисованные губы на рисунке подростка могут означать наличие нарциссичес-ких тенденций.

Нос - сам по себе не имеет интерпретационного значения. Часто в связи с носом вспоминают о психоаналитической трактовке, в русле которой он считается сексуальным символом. Хотя практикующие психологи считают, что испытывающий сексуальные проблемы подросток, вероятнее всего, будет акцентироваться на таких символах, как галстук или карманы брюк, а не на носе. Отсутствие носа может указывать на некоторую степень интеллектуальной недостаточности.

Шея является связующим звеном между телом (символ животных страстей, импульсивной жизни) и головой (интеллектуальный центр, разум, контроль). Области шеи уделяют внимание те, кто озабочены соотношением телесных побуждений и сознательного контроля. 
Такие люди не уверены, что всегда могут справиться со своими импульсами. Для них характерно состояние некой раздвоенности. Длинная шея ассоциируется с зажатым, скованным, морализаторским, манерным человеком, хорошо контролирующим себя.
Короткая шея может символизировать естественность, прямолинейность. Отсутствие шеи в рисунках детей является признаком незрелости.

Рис. 17 

Руки - символ активности, коммуникативности и контактности (рис. 17). Если руки человека разведены в стороны, как бы для объятия, протянуты по направлению к окружению - это признак общительности, активного взаимодействия с внешним миром. Если же руки, напротив, спрятаны за спиной, вяло висят вдоль тела, плотно прижаты к телу, ладони скрыты в карманах - это может говорить о необщительности и замкнутости. В сочетании с другими особенностями рисунка это может оказаться признаком ухода в себя, самовлюбленности и тщеславия или сильного внутреннего напряжения. Другая важная характеристика изображения рук - это их тонус. Гибкие, подвижные, свободно располагающиеся руки, вероятно, обозначают хорошую социальную приспособленность, легкость установления контактов с окружением, активное внедрение в среду. Жесткие, негнущиеся, механически распростертые, согнутые под прямыми углами руки могут характеризовать поверхностные и неэмоциональные контакты с внешним миром.

Крупные, большие ладони - признак деятельного, взрывного характера, тогда как отсутствие ладоней свидетельствует о неприспособленности, отсутствии веры в свои силы, чувстве непригодности. Слабо прорисованные ладони говорят о недостаточной контактности, ограниченной сфере общения и низкой продуктивности в занятиях практической деятельностью. Тщательно прорисованные пальцы означают способность контролировать ситуацию, держать в руках, управлять ею. Длинные пальцы с ногтями или подчеркивание кулаков - признак агрессии, воинственности. Кулаки на руке отведенной от тела - открытая враждебность, бунтарство, противостояние. Если же руки со сжатыми кулаками прижаты к телу, можно говорить о скрытой, подавленной тенденции к бунту. Об агрессии могут говорить пальцы, изображенные так, будто человек готов схватиться за что-то, подобно когтям хищной птицы. Другие возможные символы враждебного отношения: руки, поднятые вверх, закрашенные руки. Отсутствие рук - крайняя степень пассивности, бездеятельности, необщительности, робости, интеллектуальной незрелости. В сочетании с такими особенностями рисунка, как отсутствие рта, отсутствие туловища и общая гротескность рисунка, отсутствие рук свидетельствует о плохой приспособленности ребенка. Для детей старшего возраста отсутствие рук - очень необычный факт. Кроме того, это может выражать чувство вины, которое испытывает ребенок в связи со своим агрессивным, враждебным отношением. То же самое могут означать сильно заштрихованные кисти рук. Короткие руки могут свидетельствовать о замкнутости, обращенности внутрь, на себя, и стремлении держать себя в определенных рамках, не позволяя проявиться своим импульсам. Если ребенок рисуетдлинные руки - это говорит о направленности во внешний мир, контактности, стремлении приобретать, накапливать. Большие, мускулистые руки рисуют дети, признающие приоритет силы, стремящиеся стать физически сильными, также крупные и сильные руки возникают на рисунках тех, кто пытается таким образом уравновесить, компенсировать собственную слабость. С другой стороны, ребенок, осознающий свое слабое физическое состояние, может изобразить тонкие, хрупкие руки.

Туловище - символ представления ребенка о физическом облике человека. Сильное, мускулистое тело, нарисованное хрупким, слабым ребенком - это признак компенсации недостающего, идеального для него физического облика. Крупное, сильное тело с мощными плечами на рисунке ребенка нормального телосложения - внутренняя сила, сильное эго. Широкие, массивные плечи служат выражением физической силы и превосходства. Подростки, испытывающие сексуальную неадекватность, могут выражать это в сильно выделенных по отношению к другим частям тела плечах. Если сильный ребенок рисует слабое тело, то, возможно, это связано с каким-то переживанием из прошлого опыта.

Хрупкое тело может быть выражением собственной слабости. Ребенок, стремящийся потакать своим желаниям и игнорирующий любые проявления самоконтроля, может нарисовать слабое, безвольное тело с непропорционально маленькой головой. Если маленький ребенок изображает пупок - это признак эгоцентризма, если пупок рисует ребенок старшего возраста - это становится выражением инфантильности или стремления уйти в себя. В целом округлая форма туловища - уравновешенность, более спокойный характер, некоторая женственность.

Угловатая, прямоугольной формы фигура ассоциируется с мужественностью, энергичностью и экспрессивностью. Часто фигура украшается дополнительными аксессуарами (бантики, пряжки и пр.). Это обозначает повышенное внимание к собственной персоне. Крайне негативный признак - изображение внутренностей тела. Он свидетельствует о серьезных психических нарушениях.

Ноги - символ опоры, устойчивости, направленности на практическую ориентацию. Если стопы нарисованы в профиль - это признак устойчивости, уверенности в себе.

Рис.18 

Стопы, обращенные пальцами к наблюдателю, или отсутствие стоп выражают чувство неуверенности (рис. 18). Подростки, отделяющие на рисунке нижнюю половину тела жирной чертой, могут таким образом выразить наличие проблем, связанных с сексуальной сферой. Слабые, короткие, плохо прорисованные или заштрихованные ноги - выражение неуверенности, слабости, собственной никчемности, упадка духа. Если ступни одетого человека изображаются с пальцами, то это может свидетельствовать о крайней агрессивности. Маленькие, неустойчивые ступни - довольно частая особенность рисунков детей, испытывающих чувство незащищенности. Такие дети рисуют неустойчивые фигуры, готовые упасть в любой момент из-за крайне слабой устойчивости крошечных ступней. Ребенок бессознательно выражает в символическом виде неустойчивость личности, построенной на слабом, ненадежном основании. В случае недостатка базового чувства защищенности развитие личности нарушено; постоянная тревожность продолжает препятствовать движению к эмоциональной зрелости и умственному здоровью.

Гениталии. Сокрытие области гениталий часто встречается в рисунках девочек-подростков. У женской фигуры руки изображаются застенчиво прикрывающими нижнюю часть живота, в то время как руки мужской фигуры смело разводятся в стороны. Одна девочка нарисовала невесту, держащую букет над центральной частью своего тела. Над нижней частью живота могут быть изображены и другие объекты.

Откровенное изображение гениталий. Изображение гениталий настолько необычно, что их присутствие на рисунке может быть очень значимо. Отказ воспроизвести половые органы, по-видимому, происходит не из-за культурного табу. Более вероятным объяснением может служить смещение интереса от своего тела к увлекательному окружающему миру, что характерно для поведения детей в период скрытой сексуальности. В промежутке от шести до двенадцати лет хорошо приспособленные дети все более и более вовлекаются в процесс овладения новыми умениями и в то, что соответствует нравам их школьных товарищей и друзей.

Рисунки детей периода скрытой сексуальности, в которых пенис или вульва изображаются откровенно, очень редки. Причины этого необычного дополнения надо искать в случаях, которые предполагают развитых не по годам детей, осведомленных о высокой эмоциональной ценности, вложенной в половые органы. Операция на грыжу или обрезание после младенчества может вызвать страх кастрации. Соблазнение старшими детьми или взрослыми или более тонкие маневры могут возбудить ребенка в течение периода скрытой сексуальности, особенно смышленого, чувствительного ребенка. Какова бы ни была причина тех редких случаев открытого изображения гениталий, - а в большинстве случаев это были нарушения поведения того или иного рода (агрессия, фобии), - это не препятствовало детям, достигая юношеского возраста, развиваться и хорошо приспосабливаться.

Поскольку нарисованная фигура считается тесно связанной с автором рисунка и определенным образом характеризует его, интерпретация должна охватить максимум особенностей рисунка. Такие аспекты рисунка человека, как размер фигуры, ее поза и расположение на листе, качество линий (нажим, твердость, продолжительность или прерывистость), последовательность изображения деталей, использование фона или фоновых эффектов, а также посторонних объектов, представляют собой значимые аспекты представления ребенка о самом себе и также подвергаются анализу. Учитываются пропорции частей тела фигуры, наличие незавершенных элементов рисунка, уровень прорисованности деталей, присутствие сильного нажима и его локализация, стирания, внесение изменений в рисунок, выраженные на лице человека и в его позе эмоции.


Размер и расположение

Испытывающие чувство незащищенности, тревожные дети склонны рисовать маленькие фигуры, которые скромно занимают лишь маленькую область доступного пространства. Маленькие размеры фигуры могут говорить о депрессии и чувстве неприспособленности. Напротив, хорошо приспособленные дети с развитым чувством безопасности рисуют свободно, легко, создавая рисунок, который своим размером, размахом и бросающимся в глаза размещением на странице выражает свободу от тревожности и беспокойства. Излишне большие, громоздкие размеры фигуры, по-видимому, выражают слабый внутренний контроль и экспансивность.

Наклоненная фигура может отражать нехватку психической уравновешенности, нестабильность. Фигура, смещенная на листе вправо, говорит об ориентации на внешний мир, смещение влево - означает акцентирование на себе. Если ребенок занимает рисунком преимущественно верхнюю часть листа, значит, он склонен к оптимизму. Чувство угнетенности, подавленности часто отражается на расположении фигуры в нижней части листа.

Крупная, нарисованная с размахом фигура, помещенная в центре листа, говорит о завышенной самооценке. Если ребенок рисует линию земли и располагает человека высоко от нее, так что тот кажется парящим в воздухе, то, вероятно, его характеризует оторванность от реальности, склонность к фантазии и играм воображения, слабый контакт с действительностью.


Перспектива

Мальчики (редко - девочки) подросткового возраста иногда изображают человека телом анфас и головой в профиль. Такое неестественное положение фигуры обычно считается признаком социальной напряженности. Кроме того, это может служить признаком определенного чувства вины, связанного со сферой общения. Если такое положение - голова в профиль, туловище анфас - усугубляется изображением ног в профиль, то в таком случае можно говорить о низком умственном развитии и нарушении пространственного воображения.


Другие особенности изображения

Эффект прозрачности (возможность видеть на рисунке одну деталь сквозь другую). Наличие прозрачных элементов в рисунке может быть вполне естественным фактором, если рисунок выполнен ребенком 6 лет. 

Рис.19 

В более старшем возрасте это может иметь уже негативное значение, поскольку прозрачность деталей противоречит реальности (рис. 19). Речь может идти как о небольшой задержке развития, так и о более серьезных нарушениях, таких, как дезорганизация личности или умственная отсталость. В "мягком" варианте прозрачность может также свидетельствовать о том, что ребенок чувствует себя лишенным поддержки и защиты. Негативное значение прозрачности оценивается по количеству прозрачных элементов и по размеру прозрачной детали (второй случай, по-видимому, более показателен).

Необязательные детали. Среди необязательных деталей рисунка - такие, как сигарета или трубка, оружие, трость, пуговицы, карманы, шляпа. Оружие в руках нарисованной фигуры трактуется как признак враждебного, агрессивного отношения. Пуговицы в рисунках детей старшего возраста могут говорить о недостаточной зрелости, инфантильности. О том же самом, по-видимому, свидетельствует выделение карманов. Акцентирование на таких элементах, как галстук и шляпа, как принято считать, имеет сексуальный подтекст. Другие сексуальные символы - это трубка, сигарета и реже трость. Выделение ширинки на брюках можно наблюдать у подростков, озабоченных мастурбацией.

Разрозненные части тела. Подобные случаи несомненно свидетельствуют об отклонении, поскольку подавляющее большинство детей, даже с самых ранних своих попыток изобразить человека, рисуют интегрированную фигуру. Рисунок человека, в котором части рассеяны безотносительно друг к другу - явное отклонение от нормы. Этот отказ создать целостный рисунок отмечался у детей с серьезными нарушениями и является показателем их личностной дезорганизации.

Ограниченные, аскетичные, роботоподобные рисунки. Ограниченные, стереотипные фигуры рисуют эмоционально незрелые дети. Данное нарушение может принимать разные формы, но наиболее типичная для большинства детей - это расхождение между способностями и успеваемостью в школе. Многие из них довольно способные, но слабо восприимчивы к академическим занятиям. Часто истоки проблемы могут быть прослежены в семейной ситуации, отмеченной чрезмерной напряженностью.

Чрезмерная штриховка. Акцентирование на штриховке всей нарисованной фигуры или ее части можно наблюдать в рисунках тревожных детей. Штриховка может быть ограничена лицом, нижней частью тела или, в частности, областью гениталий.
Чрезмерную, энергичную штриховку, иногда направленную на область гениталий, можно наблюдать в рисунках подавленных, чрезмерно контролируемых младших школьников, в возрасте, близкому к периоду скрытой сексуальности. Для детей, прошедших этот этап, то есть старше 13 лет, достигших возраста, когда ребенок склонен к самоанализу и испытывает беспокойство относительно своих способностей, подобные реакции нетипичны. Случаи штриховки в рисунках могут быть показателями эмоционального расстройства.

Рисунки без людей. Рисунок человека был и продолжает быть любимым предметом детского творчества. В процессе интеллектуального и личностного роста ребенка рисунок человека подвергается ряду преобразований, но данный образ должен сохраниться, по крайней мере, на протяжении периода скрытой сексуальности как центральный мотив в рисунках, которые могут включать домашних животных, дом, цветы, дерево, сияющее солнце, возможно даже облако или два. Для маленьких детей настолько нетипично исключение из рисунка фигуры человека, что, безусловно, подтверждает предположение о вероятных трудностях в межличностных отношениях. Отказ рисовать человека и изображение неодушевленных объектов необходимо рассматривать как необычный, возможно, девиантный поступок, предполагающий трудности в межличностных отношениях, аномальное равнодушие, эмоциональную отчужденность, аутизм.

Темные облака и заштрихованное солнце. Много хорошо приспособленных детей могут осветить рисунок человеческой фигуры добавлением сияющего солнца. Обычно в одном из верхних углов листа, часто в форме дуги. Исходящие из окружности линии, представляют лучи, а солнце может иметь улыбающееся лицо.
Необычно для детей, если они добавляют ливневые облака и заштриховывают солнце. Эти зловещие признаки были замечены в рисунках несчастливых, тревожных, подавленных детей.

Стирания. Факты стирания считаются выражением тревоги и неудовлетворенности. Как правило, стирания приводят к ухудшению, а не к улучшению рисунка, подтверждая тем самым, что служат выражением конфликта.


Качество линий

При интерпретации рисунка оценивается и качество линий. Значение того или иного типа линий вы можете найти в части книги, посвященной особенностям детского рисунка в целом.

Кроме того, к данной методике в полной мере применимы все общие моменты, касающиеся рисуночных тестов, а также интерпретационный материал теста "Дом-Дерево-Человек" в той его части, которая относится к рисунку человека.


Заключение

Таким образом обобщая изложенное, можно сказать, что рисунок человека дает богатую информацию для размышлений. Рисунок ребенка позволяет выносить гипотетические суждения о таких свойствах и характеристиках личности, как: агрессивность и враждебное отношение к окружающим, озлобление, спутанная сексуальная роль, чувство фрустрации и импул