Коррекционная программа работы с аутичными детьми

Давыдова Ирина Владимировна, школа №24, Нижневартовск

Коррекционная программа работы с аутичными детьми.

Пояснительная записка.

В настоящее время увеличи­вается число выявленных случаев аутизма как в нашей стране, так и за рубежом. Как прави­ло, дети и взрослые, страдающие аутизмом, имеют проблемы в развитии общения, соци­альных взаимодействиях и воображения.

При коррекционной работе необходимо учитывать уровень и характер особенностей данного ре­бенка, его индивидуальные возможности. С этой целью для каждого ребенка необходимо состав­лять индивидуальный план развития. Индивидуализация обуче­ния — это основное условие, которое должно соблюдаться педагогами и психологами, рабо­тающими с данной группой детей

Коррекционную работу с аутичными детьми целесообразно проводить в трёх основных направлениях:

1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно- моторной координации.

2. Развитие навыков самообслуживания.

3. Развитие речи и коммуникативных склонностей.

Коррекционная работа долж­на вестись в нескольких направлениях одновременно, среди которых одно может оказаться приоритетным.

Развитие ощущений и восприятия, зрительно- моторной координации. Для того чтобы работа с аутичным ребен­ком оказалась более эффективной, желатель­но начинать ее с развития психических процес­сов, в особенности ощущений и целостного восприятия. Особое внимание при этом следует определять развитию мышечного, тактильного, зрительно-тактильного восприятия.

Если целостное восприятие у ребенка до­статочно развито, то можно проводить заня­тия по развитию других психических функций (внимания, памяти, воображения), в зависимо­сти от его интеллектуальных возможностей.

Развитие навыков самообслуживания. В связи с тем, что для аутичных детей ха­рактерны снижение или отсутствие мотивации к выполнению определенных действий (одева­ние, уборка вещей), очень важно установить с ребенком доверительные отношения. Только почувствовав, что взрослые принимают его та­ким как есть, ребенок уверится в собственной безопасности и, возможно, пойдет на контакт. Поскольку ребенок постоянно нуждается в ви­зуальной поддержке, то при отработке навы­ков самообслуживания следует использовать пооперационные карты.

Развитие речи и коммуникативных склонностей. Развитие речи ребенка осуществляется с уче­том группы РДА. Так, занимаясь детьми I груп­пы, взрослому следует особенно четко произно­сить все слова, при этом обратить внимание на те из них, которые ребенок пытается проговорить. Называя предметы, необходимо их показывать.

При работе с детьми II группы следует уси­ливать их речевую активность. Первоначально в речи можно использовать простые фразы: «Возьми конфету», затем постепенно добавлять все новые и новые слова: «Возьми со стола конфе­ту», «Возьми с кухонного стола конфету» и т. д. Занятия должны проходить в доверительной атмосфере. При обучении ребенка чтению сле­дует использовать метод глобального чтения. Ребенку предъявляют не отдельные буквы, а сра­зу целое слово, написанное крупно и четко, ко­торое подкрепляется наглядным изображением.

Детей III группы следует учить диалоги­ческой речи. На первых этапах взрослый в большей мере слушает ребенка, потом начи­нает задавать ему вопросы. Затем ребенку предлагается продолжить рассказ, сказку или историю. При этом важно эмоционально под­держивать ребенка, не прерывать его и вы­слушивать до конца.

Речь детей IV группы, как правило, развивается гораздо легче, чем в 3-х предыдущих. Но работа с такими детьми требует также чут­кости и внимания взрослого. Необходимо все­лять уверенность в ребенка, не подвергать ска­занное им постоянной критике.

Цель: Помочь осво­ить ранее недоступные ребёнку способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными приемами.

Задачи:

1. Формировать зрительно-моторный комплекс.

2. Развивать тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие.

3. Формировать представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах.

4. Воспитание навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности

5. В процессе целостного воспитания формировать осознание “Я”, способность к отграничению себя от других лиц, преодолевается явление протодиакризиса.

Особенности программы.

Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА.

На начальных этапах проведения коррекции должны преобладать индивидуальные формы работы, в дальней­шем ребенка включают в состав небольших групп, чис­ленностью по 2—3 человека. При этом желательно, что­бы на занятиях присутствовали родители аутичного ребенка, которые смогли бы продолжить обучение ребенка в домашних условиях.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

На последующих этапах работы решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям.

Основные подходы к проведению коррекционной работы с аутичными детьми.

1. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

1. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне
   в рамках тех активностей, которыми он занимается сам.

2. Необходимо по возможности включать элементы контакта в привычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и
   тем создавать и поддерживать собственную положительную валентности

3. Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия
   ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости
   доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.

4. Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном
   контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.

5. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда
   взрослый становится для него положительным аффективным центром
   ситуации, когда появляется спонтанное явное обращение ребенка к другому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.

6. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на
   сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен
   что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «безоружным» в общении.

7. Усложнение форм контакта идет по пути не столько предложения
   его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей
   структуру существующих форм.

9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком.
Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения,
когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разру­шить уже достигнутое.

1. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с
   ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более
   раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с
   близкими.

2. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать,
   что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с
   ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться
   на процесс и результат совместного контакта со средой».

Методические приёмы коррекционной работы.

Поскольку для большинства аутичных детей характерны страхи, и систему коррекционной работы, как правило, входит и специальная работа по преодолению страхов. Для этой цели используют игровую терапию, в частности в варианте «десенсибилизации», т.е. постепенного «привыкания» к пугающему объекту.

«Установление контакта». Несмотря на индивидуальность каждого ребенка, в поведении всех детей, прошедших игротерапию, на первых сеансах выделяется нечто общее. Детей объединяет отсутствие направ­ленного интереса к игрушкам, отказ от контактирования с эксперимен­татором, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой об­становки. В связи с этим для установления контакта прежде всего было необходимо создать условия для ослабления или снятия тревожности, страха, внушить чувство безопасности, продуцировать стабильную спон­танную деятельность доступного ребенку уровня. Устанавливать контак­ты с ребенком необходимо только в доступной по возможности деятель­ности.

Методические приемы, применяемые па первом этапе игротерапии. Первостепенное значение придаётся тому, что больные дети, будучи неспособными к общению на нормальном для их возраста уровне, обна­руживают сохранность ранних форм воздействия. Поэтому на первом этапе коррекционной работы выявляются эти сохранные формы контактов, и общение с ребенком строится на их основе.

Методические приемы, применяемые на втором этапе игротерапии. Решение задач игротерапии второго этапа требует применения другой тактики. Теперь экспериментатор, оставаясь внимательным и дружелюб­ным к ребенку, активно включается в его деятельность, всячески давая понять, что лучшая форма поведения в игровой комнате — это совме­стная игра со взрослым. Усилия экспериментатора направляются в этот момент терапии на попытку уменьшения беспорядочной деятельной активности, ликвидацию навязчивостей, ограничение эгоцентрической речевой продукции или, наоборот, на стимуляцию речевой активности. Особенно важно подчеркнуть, что формирование устойчивой совмест­ной деятельности проводилось не в нейтральной, а в мотивированной (пусть даже патологической) игре. В некоторых случаях для создания со­вместной с экспериментатором и целенаправленной игры эффективным было одновременное применение неструктурированного материала и личностно значимой игрушки. В этом случае песок или вода стабилизи­ровали беспорядочную активность ребенка, а сюжет игры строился вок­руг любимого ребенком предмета. В дальнейшем к игре с привлекатель­ными игрушками подключаются новые предметы, экспериментатор побуждает ребенка к действию с ними. Таким образом, расширялся круг предметов, с которыми дети устойчиво играют. Одновременно осуществ­ляется переход к более совершенным способам взаимодействия, форми­рованию речевых контактов.

Работа с родителями аутичного ребёнка.

Работа с родителями аутичного ребенка очень специфична, поскольку поведение такого ребенка далеко не всегда можно объяснить с точки зре­ния логики. Его действия иногда приводят в за­мешательство не только окружающих, но даже близких людей.

Коррекционная работа с аутичным ребен­ком, как правило, требует больших эмоциональ­ных затрат и носит долгосрочный характер. Поэтому бывает и так, что родители, ожидая быстрого эффекта и не получив его, «опуска­ют руки» и приходят в отчаяние.

Можно посо­ветовать родителям относиться к ребенку с предельным вниманием, следить за малейши­ми проявлениями его внутреннего состояния, за мимикой, жестами. Ведь иногда только по случайной фразе, даже по единичному возгла­су, по мимолетному движению можно дога­даться о тех переживаниях, желаниях, стра­хах, во власти которых находится ребенок.

Знания педагога и родителей об особенностях развития и поведения ребенка должны доподнять друг друга и быть основой для выработки единой стратегии и тактики по отношению к ребенку — и в образовательном учреж­дении, и дома. Таким образом, чтобы помочь аутичному ребенку адаптироваться в детском саду, в школе (да и в жизни), педагог должен работать в тесном контакте с родителями.

Родители долж­ны понять, насколько трудно их сыну или дочери жить в этом мире, и они должны научить­ся терпеливо наблюдать за происходящим, за­мечая и комментируя вслух каждое действие, каждое слово и каждый жест ребенка.

Даже если, на первый взгляд, им покажет­ся, что малыш никак не реагирует на их стара­ния и на их слова, все равно они должны как можно больше говорить с ним, облекая в сло­ва все его действия и возможные пережива­ния. Скорее всего, со временем ребенок на­учится понимать, что слова взрослого непо­средственно связаны с их поступками и что при помощи слов можно выразить мысли, чув­ства и можно общаться с окружающими.

Семейное чтение, которое используют многие родители, тоже может оказаться очень эффектив­ным при взаимодействии с аутичными детьми. В этом случае рекомендуется многократное, медлен­ное, тщательное, выразительное чтение, в процес­се которого ребенок с помощью взрослого знако­мится с литературными образами героев, осозна­ет логику событий и обстоятельств.

Многократное перечитывание одних и тех же, произведений и многократные же разъяснения родителей помогают ребенку научиться лучше понимать себя и окружающих, а те стереотипы, которые сформировались у него благодаря повто­рению «обучающего» чтения, снижают тревож­ность ребенка и повышают его уверенность в себе. Кроме семейного чтения родители могут ис­пользовать и метод совместного рисования, во время которого они также активно описывают словами все, что рисуют, терпеливо объясняют ребенку последовательность рисования, называ­ют каждую деталь. Если ребенок не хочет или не может рисовать сам, взрослые действуют руками ребенка сами.

Подобная работа способствует развитию восприятия, воображения ребенка, учит его взаимодействовать со взрослыми.

Родители аутичного ребенка всегда должны помнить, что аутичный ребенок крайне консер­вативен, что любое, даже маленькое изменение в режиме, в обстановке, в одежде может вызвать самоагрессию. Поэтому лучше постараться не провоцировать самоагрессию. Для этого не про­воцировать подобные приступы, поддерживая привычный для ребенка порядок вещей и детей.

Ежедневно общаясь со своим ребенком, родители должны уделять особое внимание и отработке навыков общения. Многократное повторение, проговаривание, проигрывание оп­ределенных, важных для ребенка ситуаций спо­собствует созданию у него новых стереотипов, которые помогут ему в дальнейшей жизни. Если родителям известны особенности развития их аутичного ребенка и если они действуют в тес­ном контакте с педагогом и психологом, про­двигаясь в одном направлении, то и помощь ребенку может оказаться более действенной.

Правильно проводимая коррекционная и развивающая работа специалистов и родите­лей — это единственная возможность оказать помощь аутичному ребенку в сложном для него мире.

Коррекционные игры и упражнения.

«ФИЗКУЛЬТУРНИКИ» (Черепанова Г. Д.)

Цель: Развитие координации движений, обучение ребенка навыкая работы с пооперационными картами.

Содержание: Взрослый объясняет ребенку, что сейчас они вместе будут играть в физкультурников. Физкультурники должны будут выполнять различные упражнения, например, поднимать руки вверх и опускать их вниз, прыгать на одной или на двух ногах, хлопать в ладоши над головой и т. д.

Для того чтобы не забыть, какое упражне­ние и как надо выполнять, перед началом игры необходимо заготовить схемы (пооперационные карты). Взрослый и ребенок вместе рисуют схе­му к одному из упражнений, например:

После того, как заготовлены 2—3 схемы (или 4—5, в зависимости от возможностей ребенка), взрослый кладет перед ребенком одну из них и просит сделать то, что на ней изображено. Когда ребенок научится «чи­тать» схему (а на это может уйти несколь­ко занятий) взрослый предлагает ему осво­ить вторую схему.

Затем ребенку предлагается выполнить последовательность из первого и второго упражнения и т. д.

Выполненные совместно с ребенком ри­сунки- схемы к данной игре способствуют развитию умения у ребенка взаимодейст­вовать со взрослым, установлению довери­тельных отношений между ними, а также помогают обучить ребенка рисованию дви­жущейся фигуры человека.

«РАЗГОВОР С РУКАМИ» (Шевцова И. В.)

Цель: Научить детей контролировать свои действия.

Если ребенок подрался, что-то сломал или причинил кому-нибудь боль, можно предложить ему такую игру: обвести на листе бумаги силуэт ладоней. Затем предложите ему ожи­вить ладошки — нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики.

После этого можно затеять беседу с руками. Спросите: «Кто вы, как вас зовут?», «Что вы любите делать?», «Чего не любите?», «Какие вы?». Если ребенок не подключается к разго­вору, проговорите диалог сами. При этом важ­но подчеркнуть, что руки хорошие, они мно­гое умеют делать (перечислите, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина.

Закончить игру нужно «заключением до­говора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение 2—3 дней (се­годняшнего вечера или, в случае работы с ги­перактивными детьми, еще более короткого промежутка времени) они постараются делать

«РАЗГОВОР С ТЕЛОМ»

(модификация игры Шевцовой И. В. «Разговор с руками»)

Цель: Учить ребенка владеть своим, телом.

Содержание: Ребенок ложится на пол на большой лист бумаги или кусок обоев. Взрослый карандашом обводит контуры фигуры ребенка. Затем вмес­те с ребенком рассматривает силуэт и задает вопросы: «Это твой силуэт. Хочешь, мы можем разрисовать его? Каким бы цветом ты хотел разукрасить свои руки, ноги, туловище? Как ты думаешь, помогает ли тебе твое тело в опреде­ленных ситуациях, например, когда ты спасаешься от опасности и др.? Какие части тела тебе особенно помогают? А бывают такие ситуации, когда твое тело подводит тебя, не слушается? Что ты делаешь в этом случае? Как ты можешь научить своё тело быть более послушным? Давай договоримся, что ты и твое тело будут ста­раться лучше понимать друг друга».

ИГРЫ С ЧУДЕСНЫМ МЕШОЧКОМ (Черепанова Г. Д.)

Цель: Разбитие кинестетических ощущений, восприятия цвета, формы, умения сотрудничать со взрослым.

Содержание: На левую руку ребенку надевают «волшебный мешочек», в котором находятся изготовленные из плотного цветного картона (из пла­стика, из дерева) геометрические фигурки. Мешочек должен быть чуть больше ладошки (по краю отверстия пришивается резинка, сам, мешочек лучше сшить из ярких разноцветных лоскутков).

На ощупь ребенок левой рукой выбирает по заданию взрослого определенную геометри­ческую фигуру, а правой рисует на бумаге его |контуры. Затем из мешочка вынимается выбран­ная фигурка, она сравнивается с нарисованной, раскрашивается тем же цветом, что и ориги­нал. Желательно, чтобы ребенок во время ра­боты произносил вслух название фигуры, цвета и те действия, которые он производит.

Примечание: Игру лучше проводить в такой последовательности: сначала в мешочке должны нахо­диться предметы только одной формы (напри­мер, только треугольники), затем — двух форм, трех форм, четырех форм и т.д.

Всякий раз (кроме первого варианта) ребенку дается такая установка: «Выбери такой предмет, как я тебе покажу. «Или более слож­ный вариант: «Нарисуй предмет, который ты держишь в левой руке в мешочке» — в этом случае образец отсутствует, ребенок действу­ет только по словесной инструкции.

«ГОВОРЯЩИЕ РИСУНКИ» (Черепанова Г. Д.)

Цель: Развитие наблюдательности, коммуникативных склонностей, умения работать с по­операционными картами и составлять их.

Содержание: Ребенок получает пиктограмму и выполняет действия в соответствии с указанием на рисунке. Затем он рассказывает взрослому о том, как он догадался, что нужно сделать именно это. После небольшого диалога ребенок и взрослый могут поменяться ролями. Теперь уже взрослый выполняет изображенное схематично ребенком задание, а затем отвечает на его вопросы.