Коррекции дизорфографии у детей начальных классов с овз

ЧОУ ДПО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО КОРРЕКЦИИ ДИЗОРФОГРАФИИ

У ДЕТЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ОВЗ

Выполнил: Дукки Ольга Сергеевна

Нижний Тагил

2019г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Аналитическая часть

1.1 Теоретическое обоснование выбора метода моделирования

1.2. Своеобразие развития речи и её психологической базы у детей с ЗПР и влияние этого своеобразия на проявление дизорфографии у данной группы учащихся

1.3 Особенности организации логопедической работы по коррекции дизорфографии с использованием метода моделирования с детьми с ЗПР

2. Анализ динамики результатов

3. Проектная часть

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Реализация новой концепции развития специального (коррекционного) образования предусматривает введение специальных образовательных стандартов, содержание которых должно отражать потребности обучающихся и соответствовать современным требованиям к условиям их социализации и социальной адаптации.

Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, который вступил в силу с 01.09.2016 года, предполагает, что обучающиеся должны достичь соответствующих их возможностям и способностям определённых результатов в направлении усвоения знаний по русскому языку.

Обучающиеся с ЗПР с учетом индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей к концу начальной школы должны достигнуть по русскому языку следующих результатов:

-овладеть основами грамотного письма;

-овладеть коммуникативно-речевыми умениями, необходимыми для совершенствования их речевой практики;

-сформировать позитивное отношение к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека;

Формируемая у младших школьников с ЗПР орфографическая грамотность позволяет обеспечить, с одной стороны, успешное обучение в начальной школе и создаёт позитивное отношение к обучению в целом, с другой ― составляет основу формирования в старших классах более сложных орфографических действий, которые в дальнейшем способствуют становлению ученика, как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне.

Для выполнения новых требований к качеству образования школьников с замедленным психическим развитием, определенных в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральном государственном образовательном стандарте для обучающихся с ОВЗ, необходимо обеспечить овладение ими орфографическими правилами как базой для развития орфографической зоркости, которая, в свою очередь, позволит не только успешно овладеть программой, но в дальнейшем и правильной грамотной речью как показателем общей культуры и гражданской позиции человека.

Однако процесс овладения орфографией для данных учащихся крайне затруднён, т.к. требует сформированности определённых умственных действий: внимания, памяти, анализа, синтеза, обобщения, теоретическим обоснованием которых занимались такие психологи, как П. Я. Гальперин, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, М.С. Певзнер и др. 

Проблемой овладения орфографическими правилами и применением их на практике детьми с ЗПР занимались Е.В.Мальцева, С.А.Игнатьева и др.

Но в целом можно говорить о недостаточности литературы, посвященной исследованию данной проблемы. Таким образом, изучение особенностей и путей формирования орфографической зоркости у данной категории школьников остается остроактуальным и нуждается в изучении.

Одним из наиболее продуктивных подходов для формирования обозначенных действий является метод моделирования, т.к. в основу самого метода моделирования положено умение учащихся наглядно представить свойства и связи моделируемых объектов, что способствует формированию знаний о данных объектах и дальнейшее применение их на практике.

Все перечисленное и определило тему исследования: "Использование метода моделирования в логопедической работе по коррекции дизорфографии у детей начальных классов с ОВЗ».

Объект исследования: процесс формирования орфографических навыков у детей с ОВЗ.

Предмет исследования: метод моделирования как средство преодоления дизорфографических нарушений, развивающее орфографические навыки обучающихся.

Цель исследования: выявление возможностей использования метода моделирования на логопедических коррекционных занятиях как средства развития и повышения грамотности учащихся.

Гипотеза исследования: систематическое использование метода моделирования на коррекционных логопедических занятиях способствует развитию орфографических навыков учащихся и преодолению дизорфографии.

Исходя из поставленных целей и рабочей гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Определить степень изученности темы в педагогической и методической литературе;

2. Подготовить и внедрить в практическую деятельность метод моделирования, направленный на коррекцию дизорфографи;

3. Проанализировать динамику развития орфографических навыков учащихся с ЗПР в процессе применения метода моделирования для изучения и закрепления орфографических правил по русскому языку;

4. Обеспечить стабильность показателей качества образования.

1. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1. Теоретическое обоснование выбора метода моделирования

В современном мире требуется новый человек, который не только вооружен знаниями, но который по-новому относится к процессу познания, к добытым знаниям и умеет их применять для решения встающих перед ним проблем в быстро меняющемся мире. Следовательно, современная система образования должна быть построена на предоставлении учащимся возможности размышлять, сопоставлять разные точки зрения, разные позиции, формулировать и аргументировать собственную точку зрения, опираясь на знание фактов, законов, закономерностей науки, на собственные наблюдения, свой и чужой опыт.

Очень актуально сегодня звучат слова А. Дистервега: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к нему приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением» [2, с.37]. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что знания учащиеся должны добываться самостоятельно, а не получать в готовом виде, только тогда они будут усвоены и применены на практике.

Метод – дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. [12, с.3]. Это путь познания и способ организации процесса познания.

Исследования формирования психических процессов, таких как память, мышление, внимание, а также формирование познавательных процессов у учащихся с ЗПР показали, что усвоение знаний данной категорией детей значительно затруднено. Метод моделирования, по мнению специалистов в области коррекционной педагогики, призван решить эту проблему, применяясь в учебном процессе не только как средство усвоения знаний, но и как средство активизации познавательной деятельности учащихся.

В основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. Как показали исследования, ребёнок рано овладевает замещением объектов в игре, в процессе освоения речи, в изобразительной деятельности. Данный метод позволяет быстрее познать малышу окружающий мир. Так же и в обучении, пользуясь приёмом замещения, педагог позволяет учащимся, особенно учащимся с ЗПР, быстрее и полнее усвоить необходимый объём теоретической информации, которую они смогут применить в практической деятельности.

Метод научного исследования, заключающийся в построении и изучении моделей исследуемого объекта, называется моделированием. Под моделированием как методом обучения понимается процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, связях объектов. Особенность моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, приближающихся по содержанию к понятиям. [9, с. 12].

Главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания могут быть усвоены только тогда, когда ученик выполняет какие-то действия с ними. Поэтому при планировании усвоения любых знаний необходимо заранее определить, в каких действиях они должны использоваться учащимися, т.е. с какой целью они усваиваются. Конструктивно задать цель усвоения знаний – это значит указать те умения, в которых эти знания будут функционировать. Все эти действия можно осуществить, используя метод моделирования.

Исследования многих педагогов и психологов (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин А. А. Плешаков и др.) показали, что применение моделей (схем, рисунков, символов) является важным средством формирования мышления детей. Их использование способствует развитию умений сравнивать, анализировать, выделять главное, абстрагировать, обобщать. Развиваются все виды памяти учащихся: зрительная, т.к. модель является постоянной зрительной опорой, слуховая (используя модель, учитель объясняет правило), словесно-логическая (учащимися выстраивается устный ответ с опорой на модель), моторная (учащиеся рисуют схему, восстанавливают её по памяти у доски и т.д.), образная, т.к. символика схемы предполагает подключение ассоциативного мышления. Модели способствуют переходу мышления детей от образных форм к понятийным, логическим формам.

Модель – вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте. Формы моделирования разнообразны и зависят от используемых моделей и сферы их применения. По характеру моделей выделяют предметное и знаковое (информационное) моделирование [12, с. 2].

Предметное моделирование ведется на модели, воспроизводящей определенные геометрические, физические, динамические, либо функциональные характеристики объекта моделирования – оригинала; в частном случае – аналогового моделирования, когда поведение оригинала и модели описывается едиными математическими соотношениями, например,

едиными дифференциальными уравнениями. Если модель и моделируемый объект имеют одну и ту же физическую природу, то говорят о физическом моделировании. При знаковом моделировании моделями служат схемы, чертежи, формулы и т.п. [9, с. 84]

Несмотря на то, что моделирование как метод научного познания извес­тен науке и используется с давних времен, проблема использования мо­делирования в обучении начала разрабаты­вается в психолого-дидактических исследованиях лишь в 50-х годах прошлого века (В. А.Стуканов, А. И. Айдерова, Л. Ш. Фридман, Н.Г. Салмина и др.).

В середине XX в. осмысление опыта развития отдельных наук, прежде всего кибернетики, привело к попыт­кам использовать моделирование и при решении педагогических задач. Самая первая статья «Моделиро­вание в кружках юных техников как одно из средств политехнического образования», посвященная вопро­сам использования моделирования в обучении, была впервые опубликова­на в журнале «Советская педагогика» в 1952 г. Ю.В. Шаровым.

Начиная с 60-х годов в психолого-педагогической литературе довольно часто публикуются ра­боты   по   вопросам использования моде­лирования в обучении: А. А. Шибанов «Моделирование в обуче­нии»,  П. Р. Атутов «Некото­рые вопросы использо­вания наглядности в обучении», «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и др.

Теория моделирования разрабатывалась учёными Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым с 1958 года как стимуляция самостоятельной деятельности детей, предполагающей использование разных систем знаково-символических средств, развивающих способность к логическому и абстрактному мышлению. Данная теория предполагала работу по моделированию схем с первых дней пребывания ребёнка в школе как необходимое условие для развития наблюдательности, умения находить причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы.

В 70-80 гг. прошлого века активно разрабатывали метод моделирования и успешно применяли его на практике такие педагоги как С.Н. Лысенкова и В. Ф. Шаталов.

В наше время данный метод нашёл своё отражение в таком приёме схематического отражения большого объёма информации, как кластер. Это свидетельствует о востребованности данного метода в современной школе.

1.2. Своеобразие развития речи и её психологической базы у детей с ЗПР и влияние этого своеобразия на проявление дизорфографии у данной группы учащихся.

К. Д. Ушинский писал: «Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания». Следовательно, для грамотного письма необходимы, по крайней мере, два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух.

Но для детей с ЗПР характерно существенное отставание не только в речевом развитии, ограниченности словарного запаса (особенно активного), замедленности в овладении грамматическим строем речи, недостаточном использовании ряда грамматических категорий и форм в активной речи, но и в довольно часто встречающемся дефекте произношения звуков, недостаточным овладением звуковым образом слова, что, в свою очередь, создаёт трудности формирования у них навыков чтения и письма. Имеет место общая недостаточность речевой регуляции, представляющей собой осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях, поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием. [14, с.37]

Это отставание и дефекты в речевом развитии обусловлены тем, что психологическая база развития речи детей с ЗПР обладает низким уровнем развития. Так, внимание данной категории учащихся характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью (особенно при длительном выполнении однообразных заданий), недостаточным развитием таких свойств произвольного внимания, как концентрированность, переключаемость, распределение, избирательность. Посторонние раздражители вызывают у них значительное замедление выполняемой деятельности и увеличивают число ошибок; особенно сильно эти негативные последствия проявляются в случае, если отвлекающим фактором выступает речь.

У детей с ЗПР ослаблены все виды памяти: речевая, зрительная, моторная, слуховая. Невысокие показатели характеризуют долговременную и кратковременную память этих детей. У них значительно снижена способность к непроизвольному запоминанию, причем наглядный материал удерживается в памяти лучше, чем вербальный. У младших школьников зачастую отсутствует умение использовать логические приемы запоминания, очень часто для запоминания используется непродуктивный путь многократного повторения. Особенно много ошибок учащиеся допускают при опосредствованном запоминании.

Также наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Менее всего отстает в развитии наглядно-действенное мышление, в большей степени — наглядно-образное, особенно способность оперировать в уме частями образов; наиболее значительны отставания в развитии словесно-логического мышления. У таких детей недостаточно сформированы мыслительные операции анализа, синтеза, абстрагирования, классификации и др. Это проявляется, в частности, в том, что дети с трудом рассуждают по аналогии, испытывают большие трудности при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, допускают ошибки в определении родовидовых отношений. У детей с ЗПР имеют место трудности поэтапного формирования умственных действий, а также процесса сокращения и обобщений уже сформированных действий. Наряду с этим отмечается недостаточность ориентировочного этапа деятельности: они приступают к решению, не проанализировав всей совокупности исходных данных и не наметив плана решения; испытывают трудности при переносе действия в план внешней и особенно — внутренней речи.

Исходя из имеющихся данных о развитии психологических процессов и речи детей с ЗПР специалистами логопедами и дефектологами, в частности Е.В. Мальцевым, была разработана классификация с учётом их речевых нарушений, в соответствии с которой дети разделяются на три группы.

Первая группа — дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Третья группа — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

Все группы учащихся с ЗПР имеют нарушения речевого развития, все они сталкиваются при обучении в начальной школе с трудностями изучения русского языка, но особенно школьники с ОНР, по свидетельству специалистов, подвержены такому нарушению как дизорфография.

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. [10, с. 4]

Р. И. Лалаева определяла дизорфографию как нарушение морфологического принципа письма, т.е. неумение определять значащие морфемы слова, морфологическую структуру слова. А также традиционного принципа, при котором написание слов сложилось исторически и не может быть объяснено ни морфологически, ни фонетически. Эти нарушения, по мнению учёного, отличают дизорфографию от дисграфии, при которой нарушается принцип фонематического письма, т.е. анализ звукового состава слова. [7, с. 11]

Р. И. Лалаева и И. В. Прищепова выделяют три степени дизорфографии:

- тяжёлую, с выполнением заданий на низком и ниже среднего уровнях;

- среднюю, с преобладанием среднего уровня нарушений при выполнении заданий;

- лёгкую, где уровень нарушений выше среднего при выполнении всех заданий.

Исследования проводились по следующим категориям:

- знание букв алфавита, написание и соотнесение со звуком;

- знание основной терминологии (звук, буква, слог, слово, предложение) и применение знаний на практике;

- знание основных частей речи;

- сравнительный анализ дисграфических и дизорфографических ошибок в диктанте.

Проявления дизорфографии у учащихся начальных классов были подробно изучены и описаны такими специалистами в области логопедии, как И. В. Прищепова, О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская и др. Ими были выделены следующие признаки:

- смешивание таких терминов, как «звук», «слог», «слово» и др.;

-нарушение смысловой стороны и языкового оформления текста в сочинениях и изложениях, т.е. неправильное формулирование основной мысли, не умение выделять главное и второстепенное, не удерживание в памяти смысловых звеньев повествования, неверная передача их последовательности;

- непонимание морфологического принципа написания орфограмм: безударной гласной в корне, непроизносимых согласных, двойной согласной, парной согласной;

-непонимание принципа традиционного написания и правил, таких сочетаний как гн-, -гк-, -стн-, -оло-, -оро-, разделительного мягкого знака, прописной буквы в именах, отчествах, и фамилиях людей, в кличках животных, в названиях городов, деревень, рек;

-непонимание фонематического принципа написания орфограммы, например, обозначение мягкости согласных на письме;

- неправильная постановка ударения в словах;

-большое количество ошибок при переносе слов;

-непонимание лексического значения существительных, прилагательных и глаголов.

Трудности усвоения орфограмм проявляются, прежде всего, в длительном периоде запоминания их формулировок. Учащимся с дизорфографией практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно определение необходимых слов, а также создание последовательных действий и операций по их осуществлению. Ребенок с дизорфографией, как правило, не может самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод. Часто неверными оказываются примеры слов на пройденные орфограммы. Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально. У детей отмечаются трудности усвоения операций и способов проверки слов. Дети с дизорфографией не умеют выделять «ошибкоопасные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма, например, корень, окончание, приставку или суффикс.

Учащимся с дизорфографией требуется специально организованная коррекционная логопедическая помощь, если она отсутствует, то данное нарушение закрепляется и усложняется его симптоматика. В дальнейшем стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей письменной речи, но и в средних, и в старших классах.

1.3 Особенности организации логопедической работы по коррекции дизорфографии с использованием метода моделирования с детьми с ЗПР

Схемы - модели, по утверждению психолога Л. А. Венгера, помогают наиболее эффективно трансформировать наглядно-образное мышление (в значительной степени свойственное младшим школьникам) в наглядно-схематическое, которое во многих случаях способно выступать в качестве логического мышления. Цель моделирования орфограммы - наглядно продемонстрировать учащимся «орфографическое поле», т.е. пространство необходимое для совершения орфографического действия и подсказать возможные способы и варианты её проверки [12, с. 31].

Данная цель может быть достигнута в ходе решения следующих задач:
- обучение учащихся выделять общие и частные опознавательные признаки орфограмм;

- обучение умению устанавливать взаимосвязи между объектами, понятиями, явлениями;

- обучение планированию своей деятельности;

- обучение анализу своей деятельности;

- обучение рефлексивному контролю;

- обучение конструктивному взаимодействию с учителем.

Для наиболее эффективного использования моделей в логопедической работе считаем необходимым ознакомиться с различными видами, формами моделей и способами их применения на практике. По классификации Л. М. Фридмана модели, используемые в быту, науке, технике и обучении, по своему назначению бывают материальные (вещественные) и идеальные.

Материальные модели: статические, передающие пространственные особенности оригинала в масштабе; динамические, передающие явления.

Идеальные модели: образные (рисунки, чертежи, графики); знаковые (основные знаки, формулы); мысленные (научное представление в форме описания на научном языке).

По форме схемы могут быть составлены в виде линейного алгоритма, где действия выполняются одно за другим (например, фонетический разбор слова); в виде схемы-алгоритма с ветвлениями, когда для объяснения выбирается либо одна, либо другая ветвь (например, схема выбора между предлогом и приставкой); а так же в виде схемы-опоры для объяснения того или иного орфографического понятия (например, написание сочетаний «чк» и «чн» без мягкого знака). В схемах используются опорные сигналы, например, гласные обозначаются квадратами красного цвета; мягкие согласные – зелёного, а твёрдые – синего цвета; звонкие согласные обозначаются рисунком с изображением колокольчика, а при изображении глухих согласных колокольчик перечёркивается и т.д.

В зависимости от разделов лингвистики, единицы которых подвергаются моделированию, мы разделили схемы-модели на следующие группы:

- фонетические («Звук и буква», «Хитрые буквы», «ётированные гласные», «Мягкие и твёрдые согласные», «Фонетический разбор», алгоритм);

-синтаксические («Знаки препинания в конце предложения»);

-орфографические («Безударные гласные», «Парные согласные», «Разделительные ъ знак», «Разделительный ь знак», «Единообразное написание приставок», «Приставки на з и с», «Предлог и приставка»);

-морфологические («Существительное», «Прилагательное», «Глагол») (Приложение 7);

Для успешного формирования орфографического навыка необходимо выстроить чётко структурированную логопедическую работу. Решением данной проблемы занимались Лалаева Р. И., Елецкая О.В., Прищепова И. В., Ястребова А. В. и др. ученые, которые пришли к выводу, что для достижения положительных результатов данная работа должна проходить поэтапно. На первом этапе проходит материализация орфографических действий ребёнка с помощью логопеда; на втором – идёт закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, таблиц, условных и графических обозначений; на третьем орфографические действия сопровождаются громким комментированием в виде рассуждений и выводов; на четвёртом этапе происходит девербализация знаний, умений и навыков, т.е. перевод всех рассуждений во внутреннюю речь или речь «про себя».

Мы посчитали возможным применить данную поэтапную работу к внедрению метода моделирования правил по русскому языку на логопедических занятиях с учащимися с ЗПР по коррекции дизорфографии.

Работу с моделями условно можно разбить на три этапа. На первом этапе чаще всего используется модель, которую, после поэтапного и медленного повторения сведений о том или ином понятии, составляет учитель. Это происходит потому, что учащимся с ОВЗ трудно выделить в объяснении преподавателя главный и второстепенный материал и на основании этого самостоятельно приступить к моделированию.

На втором этапе работы отрабатывается сознательное ориентирование учащимися в схемах, овладение доказательствами с использованием схем, дополнение схемы, исправление ошибок, самостоятельное выполнение заданий c использованием схем в школе и дома и другие разнообразные виды работ со схемами. В процессе работы учащиеся составляют «книжки-напоминалки», в которых от руки самостоятельно или с помощью учителя воспроизводят составленные на занятиях схемы. На этом этапе используются различные приёмы для повышения интереса учащихся к работе со схемами, что в свою очередь, способствует прочному и осознанному закреплению материала. Перечислим некоторые из этих приёмов:

-привести примеры объектов, соответствующие данной схеме (Приложение 1);

-расшифровать схему (Приложение 2);

-найти ошибку в схеме (Приложение 3);

- расставить разрозненные элементы схемы или составить схемы в правильном порядке (Приложение 4);

- дополнить (закончить) схему (Приложение 5);

-выбрать соответствующую данному объекту модель из нескольких представленных схем (Приложение 6);

-составить схему в качестве плана для пересказа правила.

На этом же этапе возможна работа с интерактивными презентациями, с помощью которых в игровой форме закрепляются знания правил русского языка у учащихся. Но этим приёмом не стоит злоупотреблять и использовать слишком часто, т.к. большинство детей воспринимают это как игру, и затем не могут вспомнить, над каким правилом работали, какой материал повторяли

На третьем этапе, на основании приобретённых знаний и умений в работе со схемами, учащиеся формируют навык в нахождении орфограммы, вырабатывая определённый автоматизм действий, и использование схем, постепенно сворачиваясь, переходит в действия «про себя», без манипуляций со схемами.

Основные требования при создании схем для детей с ОВЗ, по моему мнению, это, во-первых, их поэтапное составление, а не «подача» в готовом виде, причём составляет их учитель-логопед, т.к. учащимся с ЗПР сложно выделить главное, проследить причинно-следственные связи; во-вторых, – мобильность схемы, т.е возможность собрать и разобрать её (для этого схема выполняется на отдельных карточках); и, в-третьих, максимальное использование символов, знаков при минимуме слов, что способствует лучшему запоминанию схемы.

Использование схем возможно на различных этапах занятия (этапе объяснения нового материала, закрепления знаний и повторения ранее изученного и др.). Работа учащихся начинается с наблюдения за действиями учителя, затем переходит к активному включению в работу по составлению схем, но ещё с помощью учителя и, наконец, к самостоятельной работе со схемами.

Использование моделирования и опорных сигналов на коррекционных занятиях позволяет учащимся с ЗПР наглядно представить теоретический материал и применить его затем на практике.

2. Анализ динамики результатов

По требованию ФГОС второго поколения для учащихся с ЗПР необходимо организовать учебный процесс с учётом специфики усвоения знаний данной категорией учащихся, для этого необходимо применение специальных методов, приёмов и средств компенсации их развития и обучения.

С учетом этих требований Стандарта к предметным результатам по русскому языку и в связи с отсутствием стандартных логопедических программ, нами была разработана логопедическая программа по коррекции дизорфографии для 3-4 классов учащихся с ЗПР, в которой были заложены предпосылки для того, чтобы учащиеся овладели основами орфографического, т.е. грамотного письма, поскольку грамотная речь является залогом успешной социализации детей в общество.

Методом, наиболее эффективно способствующим преодолению нарушений письменной речи учащихся, по нашему мнению, является метод моделирования,

Нами был проведен входной мониторинг, позволивший выявить дизорфографию у учащихся третьих классов с ЗПР. Исследования проводились по следующим показателям: знание букв русского алфавита, знание основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) и применение их на практике, знание основных частей речи, сравнительного анализа дисгафических и дизорфографических ошибок в диктантах. В качестве оценочной шкалы мы взяли систему оценивания, предложенную И. В. Прищеповой, но добавили оценку в баллах; данное усовершенствование позволило объективно оценить результаты мониторинга и получить общую картину дизорфографических нарушений речи учащихся:

1 балл – низкий уровень выполнения задания, более 80% задания выполненос грубыми нарушениями, помощь логопеда неэффективна;

2 балла – ниже среднего, более 50% слов написаны с грубыми дизорфографическими ошибками, самопроверка неэффективна, с помощью логопеда исправляет незначительную часть ошибок ;

3 балла – средний уровень, 50% слов выполнено с дизорфографическими ошибками, при самопроверке частично исправляет самостоятельно, частично – с логопедом;

4 балла – выше среднего; до 20% слов написано с дизорфографическими ошибками, при самопроверке исправляет сам;

5 баллов – высокий уровень, отсутствие дизорфографических ошибок.

Балльная система оценки позволяет более объективно оценить результаты мониторинга, получить общую картину дизорфографических нарушений речи у учащихся.

Входной мониторинг 2015 учебного года показал следующие результаты дизорфографических нарушений письменной речи учащихся 3 классов с ЗПР.

Уровень дизорфографических нарушений письменной речи учащихся

3 классов, посещающих логопункт

Степень дизорфографии	Уровни выполнения заданий	Оценка в баллах	Количество учащихся
тяжёлая	низкий	1б	4 человека
	ниже среднего	-	-
средняя	средний	3б	2 человека
лёгкая	выше среднего	-	-
	высокий	-	-

Этот мониторинг дал нам представление о количестве учащихся с ЗПР, страдающих таким нарушением письменной речи, как дизорфография, и степени дизорфографических нарушений письменной речи. Преобладал низкий уровень, не превышающий 1 балла, что свидетельствует о тяжёлой степени дизорфографии у большинства учащихся с ЗПР в данной группе.

Для решения этой проблемы нами была разработана программа коррекции дизорфографии для учащихся с ЗПР 3-4 классов, в которую мы включили работу с орфографическими правилами методом моделирования.

Программа коррекции нарушений устной и письменной речи в условиях школьного логопункта учащихся с дизорфографией (Приложение 8).

На коррекционных логопедических занятиях учащиеся с помощью логопеда составляли модели правил по русскому языку, записывали и зарисовывали их в книжку-напоминалку, которую использовали в качестве помощника при выполнении домашних заданий не только по коррекционному курсу, но и по курсу русского языка. Книжка позволяла родителям понять процесс работы над правилами и контролировать ребёнка во время выполнения домашней работы. Так же на занятиях проводилась работа, направленная на осознанное запоминание правила: составляли правила из разрозненных элементов, исправляли ошибки, дополняли и т.д., постепенно сворачивая подробное объяснение, и преходя на действие «про себя».

Результатом этой работы стала положительная динамика в развитии орфографического навыка учащихся. Так по итогам 2015-2016 уч. г., т.е. к концу третьего класса, уровень сформированности орфографических навыков изменился: 16,5% (один человек) – с лёгкой степенью, 50% (три человека) – со средней степенью, 33% (два человека) – с тяжёлой степенью. А мониторинг итогов 2016-2017 уч. г., конец четвёртого класса, показал следующую положительную динамику: 33% (два человека) с лёгкой степенью, 33% (два человека) со средней степенью и 33% (два человека) с тяжёлой степенью дизорфографии.

Полученные данные представлены нами в диаграмме 1.

Изменение степени дизорфографии учащихся с ОВЗ, посещающих логопункт

2015- 2017 учебный год,

Изменения произошли не только на количественном уровне, но и на качественном, так, во входном мониторинге отсутствовали уровни выполнения заданий выше и ниже среднего, в итоговом мониторинге за 2015-2016 учебный год появился уровень выполнения заданий выше среднего у одного человека, а в итоговом мониторинге за 2016-2017 учебный год, несмотря на то, что степень дизорфографии у двух человек осталась тяжёлой, один из этих учащихся улучшил свои результаты выполнения заданий с низкого уровня на уровень ниже среднего, что для учащихся с ЗПР является несомненной положительной динамикой.

Итоговый уровень дизорфографических нарушений письменной речи учащихся 4 классов, посещающих логопункт

за 2016-2017 учебный год

Степень дизорфографии	Уровни выполнения заданий	Оценка в баллах	Количество учащихся
тяжёлая	низкий	1б	1 человек
	ниже среднего	2 б	1 человек
средняя	средний	3б	2 человека
лёгкая	выше среднего	4б	2 человека
	высокий	-	-

Также на диаграммах 2 и 3, показаны положительные изменения, произошедшие у детей с дизорфографией при написании диктантов.

Диаграмма 2

Количество дизорфографических ошибок на основные орфографические правила во входном мониторинге

Количество дизорфографических ошибок на основные орфографические правила в итоговом мониторинге.

Диаграмма 3

3. Проектная часть

Исследование эффективности метода моделирования в коррекционной логопедической работе, анализ результатов его практического применения в методике занятий, положительная динамика результатов развития орфографической грамотности, успешная реализация логопедических рабочих программ по коррекции дизорфографии свидетельствуют об успешности моей педагогической деятельности в межаттестационный период.

Анализ, выявивший благоприятное воздействие метода моделирования на формирование и развитие орфографической грамотности, позволил нам предположить, что данный метод окажет положительное влияние и на развитие речи младших школьников с ЗПР.

Данное предположение позволяет сформулировать основное направление деятельности на последующий межаттестационный период: продолжить работу с использованием метода моделирования по развитию устной речи учащихся на основе требований, предъявляемых ФГОС к условиям, качеству и результатам образования обучающихся с ОВЗ. Так же необходимо осуществить отбор других технологий, форм и методов, которые будут отвечать задаче развития не только письменной, но и устной речи .

Цель исследования: формирование и развитие устной речи учащихся как необходимого условия успешного обучения и дальнейшей социализации учащихся с ОВЗ.

Задачи исследования:

1. Продолжить изучение метода моделирования, в качестве средства формирования и развития устной речи учащихся с ОВЗ (ЗПР), а так же теоретической и методической литературы на предмет поиска других инновационных методов развития речи;

2.Осуществить внедрение метода моделирования в развитие устной речи учащихся с ЗПР;

3.Осуществить построение логопедической деятельности в соответствии с требованиями ФГОС и проанализировать степень эффективности применяемых для развития устной речи метода моделирования, а также других инновационных форм и методов работы.

Этапы исследования, содержание деятельности и планируемые результаты каждого этапа представлены в таблице.

Реализация целей и задач в межаттестационный период

Этапы исследования	Содержание деятельности	Планируемый результат
I этап 2017-2018 гг. Научно-методический	- изучение нормативных и теоретических источников по проблеме, составление плана педагогической деятельности; -отбор материала для исследования	-теоретическое обоснование внедрения метода моделирования в коррекционную логопедическую деятельность с учащимися с ЗПР для развития устной речи; -поиск других инновационных методов развития устной речи
II этап 2018 – 2021 гг. Организационно–содержательный	-отбор способов моделирования, отвечающих задачам развития устной речи; -апробация новых способов моделирования для развития устной речи; -пополнение материально-технической и методической базы логопедического кабинета в соответствии с требованиями ФГОС	-адаптация метода моделирования и внедрение его в коррекционную логопедическую работу по развитию речи; - продолжить работу над созданием моделей орфографических правил.
III этап 2021г. Экспертный	- отбор методов диагностики; - рефлексия собственной деятельности - мониторинг уровня учебных достижений учащихся	Динамика в развитии устной и письменной речи учащихся с ОВЗ

Заключение.

Обобщив и систематизировав опыт работы, проанализировав результаты педагогической деятельности за межаттестационный период, можем сделать следующие выводы:

- работа по внедрению метода моделирования в процесс формирования орфографических навыков у детей с ОВЗ проводилась целенаправленно, планомерно и результативно;

- использование метода проектов в коррекционной логопедической работе с обучающимися с ЗПР способствовало повышению их орфографической грамотности;

- система педагогического мониторинга сформированности орфографических навыков позволила эффективно диагностировать, корригировать и прогнозировать педагогические результаты;

- эффективное внедрение метода моделирования на логопедических занятиях продемонстрировало положительную динамику развития орфографических навыков учащихся с ЗПР;

- педагогический опыт был обобщён и представлен в публикациях и на педагогических чтениях

Своим личным вкладом считаю адаптацию метода моделирования в коррекционную логопедическую деятельность, а также создание логопедической программы по коррекции дизорфографии у учащихся с ЗПР 3-4 классов.

Литература.

1. Волкова Л. С, Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия./ Под ред. Волковой Л.С. -М., 1995.

2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова- М.: Педагогика 2004.- с.304.

3. Давыдов В.В. Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.

М.: 1981.-220с.

4. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция грамотности. М.Школьная Пресса, 2005.- 96 с.

5. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов- М.: «Просвещение», 1991. - 224 с.

6.Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. цетр ВЛАДОС, 2004. — 304 с. — (Коррекционная педагогика).

7. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школь­ников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»)

8. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-метод. пособие / Авт.-сост. О.И. Азова. Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: РУДН, 2007. – 83 с.

9. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методы научного исследования / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. М.: Либроком. 2010. . – 189 с.

10. Прищепова И. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников с не резко выраженным общим недоразвитием речи // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья. - СПб., 2006- 240 с.

11. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно- методическое пособие.- СПб. КАРО. 2006

12. Раскина И.И., Баракина Т.В., Формирование представлений о модели и моделировании в начальной школе.//Омск: ОмГПУ, 2005.

13. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М., 1983.

14.Специальная педагогика Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Под общей редакцией В.С. Кукушина М.: Гуманит. изд. цетр ВЛАДОС, 2007. — 287 с.

15. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. - М., Педагогика, 1988.

16. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1961.

17. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599)
18. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) "Об образовании в Российской Федерации"

19. Ястребова А. В., Конюшков Е. П. Логопедическая работа с учащимися общеобразовательных школ, имеющими нарушения речи // Дефектология. 1988. № 2

20. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и кор­рекции недостатков чтения и письма. — М.: АРКТИ, 2007. — 360 с: ил.