Исследовательская работа по теме: "ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ В СЛОЖНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ"

Образование, воспитание

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СОСТОЯНИЯ

ТРЕВОЖНОСТИ В СЛОЖНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ

Баглык Валентина Степановна

МОУ НШ посёлка Харп

Приуральский район посёлок Харп

посёлок Харп

2017 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СОСТОЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ В СЛОЖНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ……………….7

1.1. Проблема тревожности в психологической науке…………………..7

1.2.Содержание понятия «сложная жизненная ситуация» и причины попадания в трудную жизненную ситуацию…………………………………10

1.3.Сущность, необходимость и технология психологического сопровождения состояния тревожности в сложной жизненной ситуации…16

Выводы по I главе………………………………………………………...26

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ…………….......................................................................................30

2.1. Организация и методы исследования ………………………………30

2.2. Анализ результатов первичной диагностики опытно-экспериментального исследования……………………………………………..34

2.3. Сравнительный анализ результатов исследования………………...38

Выводы по II главе………………………………………………………..43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….47

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………… 52

ПРИЛОЖЕНИЕ А……………………………………………………………… 56

Введение

Развитие современного общества характеризуется наличием всё большего числа кризисных и чрезвычайных ситуаций техногенного и антропогенного характера (экологические бедствия, зоны вооруженных конфликтов, экономические кризисы и т.п.). Возрастает число лиц, переживших природные и техногенные катастрофы, больных фатальными заболеваниями (СПИД, онкология), утративших близких, подвергшихся нападению, а также безработных, беженцев, участников локальных войн.

В жизни каждого из нас возникают трудные жизненные ситуации, и все мы по-своему реагируем на неприятности и по-разному ищем выход из сложной ситуации. Одни мирятся и приспосабливаясь «плывут по течению». Другие ищут выход из трудной жизненной ситуации с помощью действий направленных на преодоление проблем и неприятностей. Кто-то замыкается в себе и вместо того, чтобы попытаться как-то преодолеть трудность предпочитает ее не замечать. А многие, проклиная судьбу лишь жалуются на сложную жизнь и фактически не решая никаких проблем, впадают в депрессию [20,с.85].

Сегодня стрессовые ситуации встречаются настолько часто, что с ними порой справиться самостоятельно сложно. Некоторые события нашей жизни провоцируют состояния тревожности и эмоционального дискомфорта. Возможно, что опасности как таковой и нет, а есть лишь страх перед событием.

Эти страхи, события и переживания чаще фиксируются в теле, образуя мышечный панцирь, который влияет на быструю утомляемость, человек становится раздражительным, тревожным и скуп на положительные эмоции [27,с.3].

Ситуация переживания стресса актуальна для каждого, как взрослого, так и ребёнка, так как тревожность ставит преграды к успешной работе, учёбе, общению и как следствие, на пути самоопределения и становления.

Но процессом переживания можно в какой-то мере управлять — стимулировать его, организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия. А раз так, то для построения теоретического фундамента этой практики вполне естественно процесс сопровождения переживания сделать центральным предметом общепсихологического исследования проблемы преодоления критических ситуаций [10,с.3].

Интерес к понятию психологического сопровождения тревожности сложной жизненной ситуации в последнее время существенно возрос в самых разных областях исследования, поскольку адекватное понимание личности вне реальной жизненной ситуации невозможно.

Цель исследования: психологическое сопровождение состояния тревожности в сложной жизненной ситуации.

Объект исследования: тревожность в сложной жизненной ситуации.

Предмет исследования: психологическое сопровождение состояния тревожности в сложной жизненной ситуации.

Гипотеза исследования: Психологическое сопровождение состояния тревожности в сложной жизненной ситуации будет эффективным при соблюдении следующих условий:

• Учет индивидуальных особенностей участников группы при выборе содержания занятий и организации внутригруппового взаимодействия;

• Соблюдение регулярности, частоты и продолжительности терапевтических занятий; использование методов психогимнастики эффективных для снижения тревожности;

• Использование упражнений на снятие внутреннего напряжения, отреагирование эмоций, снятие стресса, поиск решения проблемы путем ее трансформирования;

• Создание доверительной обстановки в процессе групповой работы за счет соблюдения принципов эмпатии, принятия, взаимоуважения партнерского общения, взаимного доверия, безоценочности;

• Направленность рефлексии на переоценку своих возможностей, повышение личностной эффективности, расширение опыта в тревожных ситуациях.

В качестве задач, позволяющих подтвердить или опровергнуть гипотезу, выступили:

1. Изучить проблему тревожности в психологии;

2.Дать характеристику понятию «сложная жизненная ситуация» и изучить причины попадания в трудную жизненную ситуацию;

3.Дать характеристику психологическому сопровождению состояния тревожности в сложной жизненной ситуации;

4.Организовать экспериментальное исследование психологического сопровождения состояния тревожности в сложной жизненной ситуации.

5.Оценить эффективность психологического сопровождения состоянии тревожности в сложной жизненной ситуации.

Теоретико-методологической основой исследования выступили идеи, концепции и теоретические положения организации и проведения социально-педагогического сопровождения детей в образовательных организациях (М.Р. Битянова, И.А. Липский, Е.И. Казакова, др.); работы (З.Фрейда, Ч.Д.Спилбергер, Ю.Л.Ханин, А.М.Прихожан, И. В. Имедадзе, и др.) проблемы тревожности; основы системы социально-педагогического сопровождения (С.Г. Косарецкий, И.В. Дубровина, др.); работы (М.И.Читяковой, А.А.Осиповой, Е.А.Алябьевой и др.) по психогимнастике; работы (Н.Роджерс, А.И.Копытин Дж.Франк, И.В.Сусанина,) по арт-терапии.

Методы и методики исследования:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2.Тестирование:

• Тест Тэммл-Дорки-Амен. Изучение общего эмоционального состояния испытуемых;

• Цветовой тест Люшера. Определение устойчивого эмоционального фона, то есть преобладающее настроение испытуемых и способность к энергозатратам без ущерба своему здоровью.

4. Методы терапевтической работы: беседа, психогимнастика, музыкотерапия, арт-терапия, сеансы релаксации, техники выразительности движений.

Тревога является ситуативной реакцией организма, мобилизующей его физиологические ресурсы и обеспечивающей готовность к возможным «неприятностям». Если человек сталкивается с целой серией неопределённых ситуаций, то реакция тревоги становится затяжной и способна перейти в состояние тревожности. Такое состояние характерно, например для детей семьи которых находятся в сложной жизненной ситуации, а следовательно состояние дестабилизации характерно и для детей этих семей. [41,с.99]

База исследования: данное исследование проводилось на базе МОУ НШ п. Харп, принимали участие дети – воспитанники пришкольного профориентационного летнего лагеря «ПРОФфокус», в количестве 20 человек, дневной формы пребывания. В выборку вошли ребята находящиеся в сложной жизненной ситуации (критерием отбора в группу послужил чёткий и системный анализ научной литературы по определению понятия «сложная жизненная ситуация» и причины попадания в ТСЖ».

По результатам первичной диагностики исследования была сформирована экспериментальная группа из 15 человек, с которой проводилась терапевтическая работа по сопровождению тревожности.

Практическая значимость: Данное исследование может использоваться в работе практических психологов для снятия как нервно-мышечного напряжения, так и тревожности, а также упражнения из программы можно применять самостоятельно.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Глава I. Теоретические основы организации психологического сопровождения состояния тревожности в сложной жизненной ситуации

1. Проблема тревожности в психологической науке

Тревожность – это сложное и в целом негативное чувство, которое испытывает человек, оказавшись в ситуации неопределенности. Можно сказать и так: тревожность – это совокупность ощущений, которыми человек отвечает на ситуацию неопределенности [7, с.149].

В современной психологии проблема тревоги и тревожности является одной из наиболее разрабатываемых. Первым акцентировал свое внимание на данной проблеме З. Фрейд. Также изучением тревоги и тревожности занимались такие психологи как К. Хорни, А. Фрейд, Дж. Тейлор, А. М. Прихожан, Р. Мэй. .

Тревогу можно характеризовать как последовательность когнитивных, эмоциональных и поведенческих реакций, актуализирующихся в результате воздействия на человека различных стрессоров, в качестве которых могут выступать как внешние раздражители (люди, ситуации), так и внутренние факторы (актуальное состояние, прошлый жизненный опыт, определяющий интерпретации событий и предвосхищение сценариев их развития и т.д.

По З. Фрейду, неприятное состояние тревоги является полезным адаптивным механизмом, побуждающим индивида к защитному поведению по преодолению опасности.

Тревожность – склонность человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также низкий порог его возникновения[27, с.7].

Основное отличие между этими терминами заключается в том, что под тревогой понимают эмоциональное состояние, возникающее в определенный момент времени и связанное с конкретной угрожающей ситуацией, а под тревожностью - устойчивое свойство, черту личности, предполагающие повышенную склонность к переживаниям состояния тревоги [13, с.217].

Все люди – индивидуальны и неповторимы, также как и их уровень тревожности. Исследуя тревожность как личностное свойство и тревогу как состояние, Ч. Д. Спилбергер разделил эти два понятия на «реактивную» и «активную», «ситуативную» и «личностную» тревожность. Ситуативная тревожность — это обычно временное состояние, но может быть устойчивым, для конкретных ситуаций. В свою очередь, личностная тревожность становится чертой личности человека и отражается на его отрицательном (тревожном, беспокойном) отношении к любым жизненным ситуациям, постоянно предвидя в них опасность. Личностная тревожность, порожденная эмоциональной реакцией на опасность, может иметь глубокие корни, уходящие в раннее детство или еще дальше, с ней трудно бороться, но и трудно жить, когда перед тобой постоянное ожидание опасности [36, с.12].

Самым первым классифицировал тревожность З. Фрейд. Он выделил три основных вида тревожности:

1) объективную, вызванную реальной внешней опасностью;

2) невротическую, вызванную опасностью неизвестной и не определенной;

3) моральную, определяемую им как «тревожность совести» [18,с.74].

Исходя из классификаций З. Фрейда и Ч. Д. Спилбергера, можно заметить, что объективная тревожность отождествляется с «ситуативной», невротическая – с «личностной». Моральная тревожность носит интегральный характер и напрямую связана с силой и значимостью «преступления» моральных принципов, как социальных, так и собственно личностных.

Существуют и некоторые другие классификации. Так, например, А. М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных [33, с.21]: 1) с процессом обучения (учебная тревожность);

2) с представлениями о себе (самооценочная тревожность);

3) с общением (межличностная тревожность).

И. В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий (адекватный) и высокий (неадекватный). Низкий необходим для нормального приспособления к среде. Высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме.

Существует также более общая классификация, в которой принято выделять две основные категории тревожности: открытую и скрытую. Открытая — сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; скрытая — в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже в отрицании его, либо косвенным путем — через специфические способы поведения.

Формы скрытой тревожности встречаются примерно в равной степени во всех возрастах. Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем открытая. [33, с.21-29].

По Ю. Л. Ханину, состояния тревоги или ситуативная тревожность возникают «как реакция человека на различные, чаще всего социально- психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Напротив, личностная тревожность как черта, свойство дает представление об индивидуальных различиях в подверженности действию различных стрессоров. Величина личностной тревожности характеризует прошлый опыт индивида, то есть насколько часто ему приходилось испытывать ситуативную тревожность» [27, с.97].

Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.

Ощущения человека во время тревожности на физиологическом уровне: усиление сердцебиения; учащение дыхания; увеличение минутного объема циркуляции крови; возрастание общей возбудимости; снижение порога чувствительности.

На психологическом уровне тревожность ощущается как: напряжение; озабоченность; нервозность; чувство неопределенности; чувство грозящей опасности, неудачи; невозможность принять решения и др. Тревожность проявляется: в беспомощности; в неуверенности в себе; в преувеличении значимости ситуаций и ощущение бессилия перед ними [39, с.139].

Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Есть категория людей, тревожность которых очень высокая, которая представляет реальную угрозу для самооценки и даже жизнедеятельности [33,с.21-29].

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Он опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды, способствует образованию реакции психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Таким образом, тревожность влияет на поведение, а следовательно, на межличностное взаимодействие, работу, обучение и здоровье самого человека.

Справится с высокой тревожностью самому сложно, нужна помощь и поддержка.

1.2.Содержание понятия «сложная жизненная ситуация» и причины попадания в трудную жизненную ситуацию

Каждый человек в разные периоды своей жизни, а также в зависимости от социальных условий, в которых он может оказаться по независящим от него причинам, может оказаться в трудной жизненной ситуации, и соответственно будет нуждаться в помощи и защите в разной степени.

Исследователи выделяют разнообразные жизненные ситуации, с которыми сталкивается современный человек:

– воспитывающая ситуация – совокупность обстоятельств, которая существенно влияет на воспитанника, его воспитание;

– воспитательная ситуация в семье – процесс жизнедеятельности семьи с учетом ее структуры и состава, отражающий влияние ее взрослых членов (отца, матери, дедушки и бабушки и др.) на формирование личности ребенка, его характерологических особенностей, навыков, умений, привычек;

– проблемная ситуация – ситуация, содержащая противоречие и не имеющая однозначного решения, соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность индивида или группы людей;

– жизненная ситуация – различные периоды в процессе жизнедеятельности отдельного человека, для которых характерно относительное постоянство структур, содержания и направленности движения процессов, составляющих образ жизни;

– трудная жизненная ситуация – ситуация, объективно нарушающая жизнедеятельность гражданина (инвалидность, неспособность к самообслуживанию, безнадзорность, малообеспеченность, безработица, отсутствие определенно- го места жительства, конфликты и жестокое об- ращение в семье, одиночество и т. п.), который не может преодолеть ее самостоятельно.

В научной литературе трудную жизненную ситуацию характеризуют как ситуацию социальной нестабильности, определяя ее как кризисную, стрессогенную, переломную, экстремальную, неопределенную и критическую.

Т. В. Макеева. В трудной жизненной ситуации одновременно взаимодействуют несколько факторов:

– поведенческий, указывающий на отсутствие сформированных моделей поведения в данной ситуации;

– когнитивный, показывающий недостаток знаний, умений и навыков для нормальной жизнедеятельности в ней;

– витальный, заключающийся в субъективном ощущении невозможности существовать в этой ситуации;

– экзистенциальный, указывающий на «экзистенциальный вакуум», ревизию системы ценностных ориентаций и дискретность образа «Я»;

– вероятностно-прогностический, состоящий в оценке вероятности ситуации жизненной трудности до ее возникновения [8, с. 57–58].

В теории социальной работы «Трудная жизненная ситуация – это ситуация, объективно нарушающая социальные связи человека с его окружением и условия нормальной жизнедеятельности и субъективно воспринимаемая им как «сложная», вследствие чего он может нуждаться в поддержке и помощи социальных служб для решения своей проблемы» [38, с. 75].

В научной литературе наиболее часто, а иногда и рядом с понятием экстремальный, употребляется термин «трудная ситуация». И.Г.Зайнышева считает, что базовым, для того чтобы определить жизненную ситуацию как трудную, является нарушение адаптации к жизни. То есть трудная жизненная ситуация (ТЖС) - это такая ситуация, в которой «в результате внешних воздействий или внутренних изменений происходит нарушение адаптации человека к жизни, в результате чего он не в состоянии удовлетворять свои основные жизненные потребности посредством моделей и способов поведения, выработанных в предыдущие периоды жизни»[37, с.43].

Человек, находящийся в трудной ситуации, получает информацию относительно разных ее элементов - о внешних условиях, о своих внутренних состояниях, о ходе и результатах собственных действий. Обработка этой информации осуществляется посредством познавательных, оценочных и эмоциональных процессов. Результаты обработки информации в этих трех аспектах влияют на дальнейшее поведение личности в данной ситуации.

Личность реагирует на ситуацию субъективно и ведет себя в ней в зависимости от того, как она воспринимает данную ситуацию и каким образом интерпретирует ее значение. Таким образом, трудные ситуации, даже аналогичные с точки зрения стороннего наблюдателя, по-разному воздействуют на разных людей. Способность совладать с фрустрирующим и стрессогенным воздействием трудных ситуаций в значительной мере зависит от уровня психического развития личности, ее стрессоустойчивости, наличного опыта преодоления трудностей, жизнестойкости и ряда других значимых личностных качеств [31, с.82].

Как видим, трудные ситуации представляют собой особый случай психологических ситуаций. О трудной ситуации можно говорить тогда, когда система отношений личности с ее окружением характеризуется неуравновешенностью, либо несоответствием между стремлениями, ценностями, целями и возможностями их реализации, либо качествами личности. Так понимаемая категория трудных ситуаций включает широкий спектр жизненных (бытовых) ситуаций человека и ситуаций, связанных с его деятельностью. Среди них можно выделить несколько групп:

• трудные жизненные ситуации (болезнь, опасность инвалидности или смерти);

• трудные ситуации, связанные с выполнением какой-либо задачи (затруднения, противодействие, помехи, неудачи);

• трудные ситуации, связанные с социальным взаимодействием (ситуации «публичного поведения», оценки и критика, конфликты, давление, и т. п.).

В.З.Вульфов считает, что трудные ситуации можно дифференцировать исходя из уровня или степени их сложности «…если провести условную прямую линию и на одном полюсе этого континуума поместить ситуации обыденной жизни, на другом - окажутся экстремальные ситуации, т. е. ситуации предельной для человека степени сложности» [12, с.6].

Семья как естественная среда существования для человека является определяющим фактором благополучия или неблагополучия для каждого из нас. Социально-экономические риски, преломляясь через семейную ситуацию оказывают особенно сильное влияние, а именно на ребенка.

Трудные жизненные ситуации детей классифицируются следующим образом:

• дети, оставшиеся без попечения родителей;

• дети, проживающие в малоимущих семьях;

• дети - жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов;

• дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев;

• дети, оказавшиеся в экстремальных условиях;

• дети - жертвы экологических и техногенных катастроф;

• дети - жертвы стихийных бедствий;

• дети - инвалиды;

• дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии;

• дети с отклонениями в поведении;

• дети, жизнеспособность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств;

• дети - жертвы насилия;

• дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях;

• дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях.

Следует заметить, что предложенная классификация не является исчерпывающей - можно выделить смешанные типы или более детально дифференцировать выделенные группы.

Наиболее значимыми формами неблагополучия для жизни являются:

• плохие материальные условия жизни;

• потеря связи с рынком труда;

• неблагополучное семейное окружение, риски развода;

• жестокое обращение;

• алкоголизм, наркомания.

Есть основания предполагать, что самыми болезненными проблемами для человека являются экстремально плохие жилищные условия и острый дефицит дохода, за ними следует высокий уровень конфликтности в семье и только потом - все остальные виды неблагополучия [23, с.53].

Проблемная жизненная ситуация всегда связана с необходимостью тем или иным образом адаптироваться к ней – это заключается в успешном или неуспешном преодолении жизненной трудности с последующей стабилизацией ситуации. В результате может быть сформирована как активная жизненная позиция человека, свидетельствующая о его социальной ответственности, так и противоположная по содержанию – пассивная, или иждивенческая, позиция.

К неконструктивным способам относят:

• защитное, «избегающее» поведение, когда человек старается не замечать ситуации жизненной трудности;

• хаотичный поиск, когда выбор стратегии поведения осуществляется без осмысления ее последствий;

• поиск в условиях ограниченной информированности, когда источники информации о различных путях решения проблемы недоступны или отличаются низким качеством;

• продуктивное иждивенчество, когда индивид использует ресурсы своего окружения, не пополняя их собственной деятельностью.

К конструктивным способам относят:

• целенаправленное использование ресурсов межличностной сети, когда выбор стратегии поведения осуществляется на основе создания референтного круга общения;

• конкретизацию целостного образа «Я», когда индивид стремится осознать и в дальнейшем использовать личностные ресурсы;

• накопление опыта поведения в социальной сфере, когда личность формирует «репутационную» стратегию деятельности;

• отношение к трудной жизненной ситуации как к совокупности шансов, когда контекст ситуации «достраивается» и выявляется ее альтернатива [16,с.35].

В трудные жизненные условия попадают чаще всего неполные семьи, семьи беженцев, вынужденных переселенцев, малообеспеченные семьи, безработные, семьи с детьми-инвалидами, многодетные семьи, неблагополучные семьи.

1.3. Сущность, необходимость и технологии социально-педагогического сопровождения тревожности в сложной жизненной ситуации

Введение термина сопровождение это не просто результат научно-лингвистического эксперимента, замена этого определения классическими, например, помощь, поддержка или обеспечение, не в полной мере отражает суть этого явления. Здесь имеется в виду сложный процесс взаимодействия сопровождающегося и сопровождаемого, результатом которого является действие, ведущее к повышению эффективности развития сопровождаемого [23, с.69].

Понятие «сопровождение» близко таким понятиям, как «содействие», «совместное передвижение», «помощь одного человека другому в преодолении трудностей». Успешно организованное сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту зону развития, которая ему пока еще недоступна [7, с.112].

Мардахаев Л.В., считает, что сопровождение должно рассматриваться в широком и узком смысле слова: «В широком смысле - обеспечение наиболее целесообразного социального развития, социализации и социального воспитания человека, его активного самопроявления в жизни. В узком смысле - это социально-педагогическое сопровождение человека в реальной ситуации развития, которое обеспечивается лицом, берущим или исполняющим функции социального педагога в этой ситуации» [23, с.69].

Согласно толковому словарю русского языка, данный термин обозначает действие, сопутствующее какому-либо явлению [30,с.601].

Исследователь Слюсарев Ю.В. понятие сопровождение употреблял, как «направленную психологическую помощь на развитие и саморазвитие самосознание личности, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека» [35, с.136].

По мнению Васильковой, Ю.В. под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Ведущей целью педагогического сопровождения является организация взаимосвязанной деятельности специалистов на основе интеграции воспитательного потенциала учебно-воспитательных учреждений и социальной среды [9, с.140].

Прежде чем преступить к анализу термина «психологическое сопровождение», важно рассмотреть следующие понятия: «социальное» и «педагогическое» сопровождение.

Липский И.А. предполагает, что «педагогическое сопровождение развития личности носит комплексный характер, а именно: «отражает механизмы взаимодействия людей в социальной сфере, одновременно выступает во временной, пространственной и институциональной формах, может быть отражено посредством системно-структурных, процессуальных и деятельностных характеристик» [22, с.280].

Целью педагогического сопровождения является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических систем в их институциональном оформлении. Концепция педагогического сопровождения рассматривается как процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности ребенка, проявляющаяся в его активности.

Крылова Н.Б. под педагогическим сопровождением понимает «умение быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте» [19, с.235].

Социальное сопровождение это особый вид деятельности социальных служб, комплекс мер, направленных на поддержание процессов активной жизнедеятельности и развития естественных способностей ребёнка, а также создание условий для предупреждения развития негативных последствий и различных социальных проблем.

Изучив основные определения терминов «сопровождение», «социальное сопровождение» и «педагогическое сопровождение», мы можем провести анализ содержания понятия «психологическое сопровождение».

Казакова Е.И. под психологическим сопровождением понимает: «оказание помощи ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы; органическое единство диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения, информационного поиска возможных путей решения, конструирования плана действий и первичная помощь в его осуществлении; помощь в формировании ориентационного поля, где ответственность за действия несет сам субъект развития» [17, с.73].

Битянова М.Р. определяет психологическое сопровождение как «систему профессиональной деятельности психолога в образовательной среде, направленную на создание эмоционального благополучия ребенка, его успешного развития и обучения» [4, с.54].

Александровская Э.М. отмечает, что: «социально-педагогическое сопровождение это особый вид помощи ребенку, технология, предназначенная для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса» [2, с.108].

Cоциально-педагогическая поддержка - это организация социально-педагогических условий для решения проблем детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Цель социально-педагогической поддержки в том, чтобы создать «дружественную социальную среду», «зону безопасности, где растущий человек мог бы найти поддержку взрослого от агрессивной пропаганды вседозволенности и насилия, научиться жить в меняющемся социуме [15, с.82].

Социально-педагогическое сопровождение развития ребенка в трудной ситуации может рассматриваться как сопровождение отношений, их развитие, коррекция, восстановление. В настоящее время понятие социально-педагогического сопровождения используется достаточно широко [5, с.156].

Таким образом, психологическое сопровождение - это определённая система профессиональной деятельности специалиста, направленная на создание социально-педагогических условий для эффективного обучения и психологического развития личности в ситуациях взаимодействия её с социумом.

Целью такого сопровождения является обеспечение нормального развития ребенка в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте [25, с.6].

Битянова М.Р. выделяет три положения идеологии психологического сопровождения:

Первое положение - это следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Это положение очень важно при определении содержания работы специалиста.

Второе положение включает в себя создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. В процессе сопровождения специалист, создавая ситуации выборов побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь.

И третье положение предполагает, что в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Целью является создание условий для его максимального в данной ситуации личностного развития [4, с.196].

Основные принципы психологического сопровождения:

Принцип системности – существование алгоритма работы и использование возможностей всех основных направлений деятельности психолога (профилактики, диагностики

Принцип целостности – при любом психологическом воздействии на личность необходимо работать со всей личностью в целом, во всѐм разнообразии еѐ познавательных, мотивационных, эмоциональных и т.д. проявлений.

Принцип целесообразности – любое психологическое воздействие должно быть осознанным и подчинено поставленной цели, т.е. психолог должен осознавать почему и для чего он это делает – причину и цель воздействия.

Принцип причинной обусловленности – любое психологическое воздействие должно быть направлено на причину явления, а не на его следствие.

Принцип своевременности – любое психологическое воздействие должно быть проведено вовремя и в наиболее благоприятных для его высокой эффективности условиях [28, с.71].

В каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются особенностями личности, которой оказывается помощь, и ситуации, в которой осуществляется сопровождение. Вместе с тем общими принципами сопровождения тревожности в трудной жизненной ситуации являются гуманное отношение к личности, вера в человека, делает процесс оказания помощи личности в кризисной ситуации более эффективным, контролируемым и позволяет максимально задействовать всех субъектов этого процесса. Как у ребенка, так и у взрослого зачастую есть внутренний ресурс, к которому не всегда есть доступ [7, с.112].

Выделяют следующие группы социально-педагогических технологий:

- первая технология связана с реализацией общих процессов, свойственных целям и задачам социально-педагогического сопровождения - это технологии социального образования, социального воспитания, социального формирования, социального закаливания, социального становления, которые в своей совокупности обеспечивают социализацию, социальное развитие;

- вторая включает в себя специфические технологии социально-педагогического сопровождения, определяемые её основными функциями: диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования;

- третья в свою очередь предполагает социально-педагогические технологии, обусловленные жизненными ситуациями: адаптации, анимации, компенсации, консультирования, контроля, коррекции, мобилизации, обеспечения, патронирования, просвещения, профилактики, реабилитации, стабилизации, терапии, экспертизы и др.

Существуют основные этапы таких технологий, они имеют общую поэтапность, но содержание и специфика деятельности по их обеспечению всегда разные.

Первый этап - диагностико-прогностический, в него входит оценка сложившейся ситуации. Прогнозирование перспектив успешной адаптации объекта в них. При изучении объекта сопровождения, то есть ребёнка, необходимо выявить опыт адаптации в подобных средах, его самочувствие в новой для него среде, настрой на адаптацию в ней.

Второй этап предполагает определение цели и задач сопровождения в сложившейся ситуации.

Третий этап включает в себя выбор технологии практического решения задач по достижению цели. С учетом, определившихся задач, планируется непосредственная технология действий субъектом сопровождения.

Четвёртый этап - это реализация выбранной технологии сопровождения. Реализация осуществляется в соответствие с выработанным планом.

Заключительный, пятый этап предполагает анализ результатов реализации технологии сопровождения и определение перспектив. Такой анализ важен на перспективу сопровождения ребёнка [29,с.142] .

В связи с тем, что процесс сопровождения имеет многофункциональный характер, обеспечивает целостное развитие личности и имеет временную протяжённость, учёные определяют его как комплексное сопровождение процесса развития растущего человека находящегося в трудной жизненной ситуации. По времени, сопровождение начинается с момента попадания человека, оказавшегося в трудной жизненной ситуации в поле зрения социально-педагогических служб и заканчивается его выходом из жизненно-трудной ситуации [26, с.18].

Результатом социально-психологического сопровождения личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество - адаптивность, т. е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни - быть ее автором и творцом [7, с.112].

Исходя из основных принципов, целей и задач, психологического сопровождения составляются отдельные программы, проекты. В работе при осуществлении психологического сопровождения важно учитывать специфику групповой работы. Основными целями групповой работы являются: помощь в исследовании и решении психологических проблем участников группы; улучшение психического здоровья; развитие самосознания, самоизменения и коррекции поведения; личностное развитие, реализация творческого потенциала, саморазвитие [11, с.23].

Данные условия создаются посредством включения участников группы в деятельность, направленную на снижение тревожности – игры-драматизации, включающие приемы психогимнастики, эмоционально-коммуникативного, поведенческого тренингов, сеансы релаксации, элементов арт-терапии, музыкотераипии и игровой коррекции поведения.

Основным методом в работе по сопровождению и снижению тревожности станет метод психогимнастики.

Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы) [40, с.142].

Психогимнастика – эффективное средство оптимизации социально-перцептивной сферы личности, так как позволяет обратить внимание на «язык тела» и пространственно-временные характеристики общения. Это метод реконструктивной психокоррекции, цель которого – познание и изменение личности клиента [38, с.37].

Одна из методик под таким названием была создана Ганой Юновой в бывшей ЧССР в 1929 г. Психогимнастика Г. Юновой представляет собой модификацию для подростков групповой психотерапевтической методики, широко известной как «Психодрама» Дж. Морено (1892-1972).

В психогимнастике придается большое значение общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей. Она сближается с большой группой методик, использующих язык тела в психотерапии нарушений общения у детей и подростков (М. Депфнер и др., 1981; А. Вильда-Кизель, 1987). Основная цель — преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения. [34,с.6].

О возможности использования изобразительной деятельности в психокоррекционных целях говорится во многих работах, посвященных детской психотерапии. На занятиях психогимнастикой мы применяем такие виды изобразительной деятельности, как рисование с помощью шаблонов и условных фигурок, игра в кляксы, тематическое и свободное рисование.

Рисование помогает обучать детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций, усиливает эффект от постоянно проводимого на занятиях психогимнастикой тренажа отдельных видов неречевого общения-мимики и пантомимики.

За рубежом это арттерапия (лечение искусством). У нас метод использования изобразительной деятельности в лечебных целях называется рисуночной психотерапией (А. И. Захаров, 1982) или изотерапией (Р. Б. Хайкин, 1988) [40,с.32].

Термин атр-терапия был введен в употребление английским врачом и художником Адриан Хилл в 1938 при описании своей работы с больными туберкулезом и вскоре получил широкое распространение. Хилл пришел к выводу, что занятия арт-терапией способствуют освобождению от монотонности пребывания в больнице и рождают чувство надежды у людей, столкнувшихся с тяжелой болезнь [21,с.17].

Достаточно действенным и организующим средством в психологическом сопровождении тревожности является музыка. С давних пор музыка используется и как лечебный фактор. Интерес к музыкотерапии врачей и психологов, которые на основе своих собственных опытов узнали терапевтическую ценность музыки, постоянно растет.

В 1982 г. в Берлине вышла книга Ю. Брюкнер, И. Медераке и К. Ульбрих «Музыкотерапия для детей», в которой очень детально рассмотрены все возможные виды детской музыкотерапии, включая пантомиму и различные способы рисования под музыку.

В. М. Бехтерев считал, что с помощью музыкального, ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных, урегулировать неправильные и лишние движения.

Г. П. Шипулин еще в 1928 г. отметил благотворное влияние ритмических упражнений на детей, отличающихся повышенной нервной возбудимостью. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность (Н. С. Самойленко, В. А. Гринер, Е. В. Конорова, Е. В. Чаянова). [40,с.38].

Музыкальные игры снимают психоэмоциональное напряжение в группе, воспитывают навыки адекватного группового поведения, безусловного принятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, т. е. социализируют ребенка.

Слушание музыки на психогимнастике помогает войти в нужное эмоциональное состояние. Так, лирическая музыка (отражающая тончайшие нюансы настроения) способствует общему успокоению, а драматическая музыка (отражающая концентрированные эмоции аффекта в их сложности) возбуждает, повышает жизненный тонус (Б. Г. Ананьев) [1,с.7].

Также для снятия тревожности в психологии и психотерапии используют сеансы релаксации, которые позволяют управлять психоэмоциональным и психофизическим состоянием клиента .

Метод сеанса релаксации направлен на управление психоэмоциональным, в том числе физическим состоянием клиента, которое тренер использует во время сеанса – профессионального взаимодействия. Подобного рода работа определяется целями, а именно: построение собственной антистрессовой стратегии, развитие навыков саморегуляции, снижение тревожности, снятие мышечных зажимов/физического напряжения и т.п. Как и любой сеанс психологического взаимодействия, релаксация имеет: условия, способствующие максимальному расслаблению и реализации поставленных целей; средства реализации сеанса релаксации; этапы (алгоритм) проведения. Условием сеанса релаксации является учет внешних атрибутов, подбор музыкального сопровождения, признаки транса. Средством выступает взаимодействие тренера с клиентом посредством дыхательных техник; упражнений, направленных на управление мышечным тонусом; аутотренинга; визуализации и медитативных техник. Алгоритм реализации сеанса релаксации выстраивается в зависимости от запроса клиента [24,с.17].

Считается, что эффективная работа по снижению тревожности с помощью сеансов релаксации обеспечивается регулярностью и системностью занятий, что оптимально реализовывать в форме тренинга. Тренинг релаксации изначально разрабатывался в 1930 годы как способ овладения со стрессом и требует от 4-х до 8-ми часов занятий. Важным в таких программах саморегулиции является умение расслабляться. [6, с.151].

Психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств [40, с.6].

Выводы по I главе

1. Проблема тревоги и тревожности является одной из главных разрабатываемых проблем психологии. Ее изучением занимались такие известные психологи, как З. Фрейд, Ч. Д. Спилбергер, К. Хорни, А. Фрейд, Дж. Тейлор, А. М. Прихожан, Р. Мэй и другие. Наряду с таким многообразием исследователей рассматриваемых нами явлений, существует большое количество классификаций видов тревожности. Но, несомненно, самая первая из них, которая принадлежит З. Фрейду, является основной, а все последующие лишь базируются на ней.

Тревога может соответствовать и не соответствовать степени опасности, быть ей адекватной или нет.

Тревожность является проявлением неблагополучия личности. Выделяют 2 вида тревожности: личностную и ситуативную. Личностная тревожность формируется как черта личности, а ситуативная тревожность не постоянна и может проявляться лишь в каких-либо конкретных ситуациях. Тревожность может проявляться на физиологическом (усиление сердцебиения, учащение дыхания, возрастание общей возбудимости) и психологическом (напряжение, озабоченность, чувство грозящей опасности, неудачи) уровнях. Сама же тревожность проявляется в беспомощности, неуверенности в себе и в преувеличении значимости ситуаций и ощущение бессилия перед ними.

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Он опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды, способствует образованию реакции психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Справится с тревожностью самому сложно, нужна помощь и поддержка.

Таким образом, тревожность влияет на поведение, а следовательно, на межличностное взаимодействие, работу, обучение и здоровье самого человека..

2. Трудная жизненная ситуация - ситуация, объективно нарушающая жизнедеятельность гражданина (инвалидность, неспособность к самообслуживанию в связи с преклонным возрастом, болезнью, сиротство, безнадзорность, малообеспеченность, безработица, отсутствие определенного места жительства, конфликты и жестокое обращение в семье, одиночество и тому подобное), которую он не может преодолеть самостоятельно.

Семья как естественная среда существования для человека является определяющим фактором благополучия или неблагополучия для каждого из нас. Социально-экономические риски, преломляясь через семейную ситуацию оказывают особенно сильное влияние на каждого из нас, а особенно на ребенка.

Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, это - дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды, дети с ограниченными возможностями здоровья, то есть имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев, дети, оказавшиеся в экстремальных условиях, дети - жертвы насилия, дети, проживающие в малоимущих семьях, дети с отклонениями в поведении, дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи.

Попасть в трудную жизненную ситуацию может каждый человек т. к. источниками риска (в самом обобщенном виде) могут быть: искусственная среда обитания, внутренняя среда, естественная среда, профессиональная среда, социальная среда (употребление алкоголя, наркотиков, др. психоактивных веществ, суициды и т. п.). А в большинстве случаев критическое положение сопряжено с целой серией проявлений неблагополучия, причем проявлением проблем весьма острым.

Находясь в сложной жизненной ситуации человек, не зависимо от возраста испытывают сильный эмоциональный дискомфорт, повышенную тревожность. Это порождает неконструктивное поведение, неконтролируемые эмоциональные состояния, панику, атаку, уныние и апатию, сеет сомнения и неуверенность в себе и своих силах.

3. Опирались на концепцию М.Р. Битяновой под психологическим сопровождением понимаем систему действий психолога, направленных на создание таких условий, в которых человек может открыто выражать свои чувства, эмоции, пожелания; выстраивать конструктивное взаимодействие; развивать навыки саморегуляции и репертуара поведения в тревожных ситуациях.

В связи с тем, что процесс сопровождения имеет многофункциональный характер, обеспечивает целостное развитие личности и имеет временную протяжённость, учёные определяют его как комплексное сопровождение процесса развития растущего человека находящегося в трудной жизненной ситуации. По времени, сопровождение начинается с момента попадания человека, оказавшегося в трудной жизненной ситуации в поле зрения социально-педагогических служб и заканчивается его выходом из жизненно-трудной ситуации [26, с.19].

Результатом социально-психологического сопровождения личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество - адаптивность, т. е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях

Психологическое сопровождение является эффективной формой работы по снижению тревожности. Общими принципами сопровождения тревожности в трудной жизненной ситуации являются гуманное отношение к личности, вера в человека, делает процесс оказания помощи личности в кризисной ситуации более эффективным, контролируемым и позволяет максимально задействовать всех субъектов этого процесса [7, с.112].

В работе при осуществлении психологического сопровождения важно учитывать специфику групповой работы. Считается, что групповая работа наиболее эффективная.

Для реализации нашей цели мы выбрали следующие методы: психогимнастика, музыкотерапия, арт-терапия; сеансы релаксации; техники выразительных движений.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование проблемы

2.1. Организация и методы исследования

С целью психологическое сопровождение состояния тревожности в сложной жизненной ситуации было организовано опытно-экспериментальное исследование.

В основу исследования была положена гипотеза:

Психологическое сопровождение состояния тревожности в сложной жизненной ситуации будет эффективным при соблюдении следующих условий:

• Учет индивидуальных особенностей участников группы при выборе содержания занятий и организации внутригруппового взаимодействия;

• Соблюдение регулярности, частоты и продолжительности терапевтических занятий; использование методов психогимнастики эффективных для снижения тревожности;

• Использование упражнений на снятие внутреннего напряжения, отреагирование эмоций, снятие стресса, поиск решения проблемы путем ее трансформирования;

• Создание доверительной обстановки в процессе групповой работы за счет соблюдения принципов эмпатии, принятия, взаимоуважения партнерского общения, взаимного доверия, безоценочности;

• Направленность рефлексии на переоценку своих возможностей, повышение личностной эффективности, расширение опыта в тревожных ситуациях.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать методы и методики исследования, сформировать выборку.

2. Провести первичное диагностическое исследование, выявить детей находящихся в сложной жизненной ситуации, с высоким уровнем тревожности.

3.Составить программу психологического сопровождения тревожности в сложной жизненной ситуации.

4. Реализовать программу в экспериментальной группе.

5. Провести контрольное диагностическое исследование, оценить эффективность программы.

На базе пришкольного профориентационного лагеря «ПРОФфокус» п.Харп было организовано исследование, в котором принимали участие дети в возрасте 6 – 9 лет. Опираясь на понимание понятия «сложная жизненная ситуация» и детальный анализ личных данных воспитанников лагеря, в выборку вошли ребята из неблагополучных, малообеспеченных семей, дети имеющие недостатки в психическом и физическом развитии, дети с отклонениями в поведении, в количестве 20 человек.

По результатам первичной диагностики опытно-экспериментального исследования было отобрано 15 испытуемых находящихся в состоянии дестабилизации (состоянии напряжения в ситуациях взаимодействия), с которыми проводилась терапевтическая работа по сопровождению тревожности в сложной жизненной ситуации. Этапы исследования:

1. Подготовительный.

Анализ литературы, подбор методик на выявление тревожности у

воспитанников пришкольного летнего лагеря; формирование выборки; определение базы исследования.

1. Основной.

Проведение первичной диагностики эксперимента; формирование

экспериментальной группы; составление программы психологического сопровождения состояния тревожности; реализация программы; проведение вторичной диагностики эксперимента.

1. Заключительный.

Обработка и интерпретация полученных данных, статистическая

обработка данных; формулирование выводов и заключения; оформление работы.

В исследовании нами были использованы следующие диагностические методики :

1. Тест Тэммл-Дорки-Амен. Материал для психодиагностики представлен серией рисунков с изображением типичных для жизни ребенка эмоционально положительных, отрицательных и неопределенных ситуаций. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы: одна с грустным лицом, другая – улыбающаяся. Предлагается выбрать веселое или печальное лицо в соответствии с картинкой. Испытуемый выбирает грустное или веселое лицо для главного героя картинки, исходя из собственного самочувствия в подобных ситуациях.

У ребёнка нельзя спрашивать, как он понимает то, что изображено на картинке, так как даже при правильном восприятии, речевое изложение увиденного может вызывать затруднения. Не следует также рассказывать ребёнку о том, что происходит на картинке. Объяснения могут подводить его к определенному ответу. Важно, чтобы он ориентировался на собственное понимание ситуации.

Работа осуществляется в режиме индивидуальной диагностики. Обработка теста происходит посредством суммирования грустных лиц, выбранных ребёнком. Полученный результат характеризует уровень его тревожности.

Интерпретация результатов:

0-1 баллов - сниженная тревожность;

2-5 баллов - средний уровень тревожности (норма);

6-7 баллов - повышенная тревожность;

8-14 баллов - высокая тревожность. [41, с.99-110].

2. Цветовой тест Люшера. Проведение теста позволило выявить у испытуемых наличие таких эмоциональных характеристик, как чувство страха, психологического дискомфорта, а также оценить способность к адаптации в новой социальной среде.

Тестирование осуществляется в индивидуальном режиме. Диагностический материал представляет собой восемь карточек разных цветов: желтый, красный, зеленый, синий, фиолетовый, коричневый, серый и черный. Карточки предъявляются испытуемому на белом фоне и раскладываются в случайном порядке на примерно равном расстоянии от испытуемого.

Инструкция испытуемому: «Посмотри внимательно на эти восемь карточек. Выбери и отложи в сторону наиболее симпатичный и красивый цвет, который тебе больше всего нравиться». Выбранный цвет переворачивается и убирается с поля зрения ребёнка. Далее предлагается ребёнку произвести аналогичный выбор среди оставшихся цветов и так далее до конца. Последовательность предпочтения цветов записывается .

Иногда из оставшихся 2-3 цветов ребёнок не может выбрать лучший, так как все они ему нравятся. Тогда надо изменить инструкцию и спросить: «Какой из цветов самый плохой?» ответы записываются в обратном порядке с последнего цвета.

Выбор цветов производиться всего один раз. Повторный выбор цветов абсолютное большинство детей воспринимает негативно. Особенно неприятной процедура повторного выбора оказывается для тревожных детей.

Процедура ранжирования цветовых карточек помогает рассчитать показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) и вегетативный коэффициент (ВК) . Расчёт значений СО и ВК производится по формулам А.И.Юрьева и К.Шипова, приведённом в методическом руководстве «Цветового теста Люшера». Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, то есть преобладание настроения ребёнка.. Он имеет три уровня выраженности:

0-8 баллов. Преобладание в настроении положительных эмоций. Ребёнок весел, счастлив, настроен оптимистично

10-18 баллов. Эмоциональное состояние в норме. Ребёнок может и радоваться, и печалиться, поводов для беспокойства нет.

20 и больше баллов. Преобладание отрицательных эмоций. Доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Нарушение адаптационного процесса, наличие проблем.

Вегетативный коэффициент (ВК) характеризует энергетический баланс организма: способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии. ВК показатель интерпретируется следующим образом:

0 – 0,5 баллов – хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны.

0,51 – 0,91 баллов – Компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление жизненных сил и оптимальной работоспособности происходит за счёт снижения активности.

0,92 – 1,9 баллов – оптимальная работоспособность. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет полностью восстановить затраченную энергию.

2 – 5 баллов – Перевозбуждение. Результат работы на пределе возможностей, что приводит к быстрому истощению [41, с.111-119].

2.2 Анализ результатов первичной диагностики опытно-экспериментального исследования

Тревога - ситуативная реакция организма, мобилизующая его физиологические ресурсы и обеспечивающая готовность к возможным «неприятностям». Если человек сталкивается с целой серией неопределённых ситуаций, то реакция тревоги становится затяжной и способна перейти в состояние тревожности. Такое состояние характерно, например для детей семьи которых находятся в сложной жизненной ситуации, а следовательно состояние дестабилизации характерно и для детей этих семей.

Обратимся к анализу результатов первичной диагностики опытно-экспериментального исследования проблемы сопровождения тревожности в ложной жизненной ситуации:

1. Полученные результаты по тесту Тэммл-Дорки-Амен можно

представить в виде Таблицы 1.

Таблица 1. Результаты первичной диагностики определения уровня тревожности по тесту Тэммл-Дорки-Амен

Показатели количественного анализа	Уровень тревожности
	Сниженная тревожность	Средний уровень	Повышенная тревожность	Высокая тревожность
Количество испытуемых	2	5	4	9
% отношение	10%	25%	20%	45%

10% выборки – это испытуемые со сниженной тревожностью. Они характеризуются неадекватностью и инертностью поведения.

25% выборки – это испытуемые со средним уровнем тревожности. Неопределённые ситуации для них не содержат эмоционального дестабилизирующего фактора.

20 % выборки – это испытуемые с повышенной тревожностью. Дети испытывают постоянное напряжение в ситуациях взаимодействия.

45 % выборки – это испытуемые с высокой тревожностью. Ребята не способны адекватно справляться с возникающими жизненными трудностями.

Наглядно данные представлены на Рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты первичной диагностики определения уровня тревожности по тесту Тэммл-Дорки-Амен

Исходя из результатов тестирования, видим, что 75 % испытуемых нуждаются в особом сопровождении и помощи специалистов.

1. Рассмотрим результаты по «Цветовому тесту Люшера».

Данные по изучению устойчивого эмоционального фона (СО) представлены в виде Таблицы 2.

Таблица 2. Результаты первичной диагностики СО по тесту Люшера

Показатели количественного анализа	Уровни СО
	Преобладание отрицательных эмоций	Эмоциональное состояние в норме	Преобладание положительных эмоций
Количество испытуемых	9	6	5
% отношение	45%	30%	25%

45 % выборки – это испытуемые, в настроении которых доминируют неприятные переживания. Это свидетельствует о наличии проблем, которые ребёнок не может преодолеть самостоятельно.

30 % выборки - эмоциональное состояние в норме, поводов для беспокойства нет.

25 % выборки – это испытуемые, в настроении которых преобладают положительные эмоции. Ребята настроены оптимистично.

Наглядно данные представлены на Рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты первичной диагностики СО по тесту Люшера

Исходя из данных, у 45 % испытуемых в поведении преобладают отрицательные эмоции, причину которых они не способны объяснить. Это свидетельствует о том, что эти дети остро нуждаются в психологической помощи.

1. Рассмотрим результаты энергетического баланса организма (ВК) по

тесту Люшера. Данные ВК представлены в виде Таблицы 3.

Таблица 3. Результаты первичной диагностики ВК по тесту Люшера

Показатели количественного анализа	Уровни ВК
	Переутомление	Состояние усталости	Оптимальная работоспособность	Перевозбуждение
Количество испытуемых	3	7	6	4
% отношение	15%	35%	30%	20%

15% выборки – это испытуемые, находятся в состоянии переутомления, истощения и низкой работоспособности.

35% выборки – компенсируемое состояние усталости.

30% выборки – это испытуемые, с оптимальной работоспособностью. Образ жизни позволяет полностью восстанавливать затраченную энергию.

20% выборки – это испытуемые, в состоянии перевозбуждения. Дети живут на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению.

Наглядно данные представлены на Рисунке 3.

Итоги диагностики указывают, что 70% испытуемых испытывают потребность в поддержке, помощи и сопровождении с целью нормализации ритма работы и отдыха, а также в обучению их приёмам снятия психомышечного напряжения для восстановления оптимальной работоспособности.

Анализ результатов диагностики позволил определить выборку детей, для продолжения опытно-экспериментального исследования по проблеме психологического сопровождения состояния тревожности в сложной жизненной ситуации. Из 20 испытуемых участвовавших в первичном диагностировании в практико-ориентированную часть эксперимента вошло 15 человек. Это дети, в поведении которых наблюдается наличие:

1. повышенной, высокой и сниженной тревожности;

2. преобладание отрицательных эмоций;

3. состояние переутомления, компенсируемой усталости и перевозбуждения.

Ребята этой группы были включены в терапевтическую работу по

программе психологического сопровождения состояния тревожности в сложной жизненной ситуации. Приложение 1.

2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментального исследования

Для детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации предусматривается система мер в виде содействия, поддержки, услуг, предпринимаемых для преодоления или смягчения жизненных трудностей, поддержания их социального статуса и полноценной жизнедеятельности.

С целью нормализации состояния тревожности и сохранения психологического здоровья воспитанников экспериментальной группы пришкольного лагеря «ПРОФфокус» п. Харп была разработана программа психологического сопровождения состояния тревожности детей находящихся в сложной жизненной ситуации. Приложение 1.

После проведения практико-ориентированной части эксперимента по программе психологического сопровождения состояния тревожности детей находящихся в сложной жизненной ситуации была проведена контрольная, вторичная диагностика.

Обратимся к сравнительному анализу результатов тестирования.

1. Данные сравнительного анализа по тесту Тэммл-Дорки-Амен

можно представить в виде Таблицы 4.

Таблица 4. Результаты тревожности по тесту Тэммл-Дорки-Амен

Показатели количественного анализа	Уровень тревожности
	Сниженная тревожность			Средний уровень			Повышенная тревожность			Высокая тревожность
	до	после	до		после	до		после	до		после
Количество испытуемых	2	1	0		2	4		4	9		8
% отношение	13%	7%	0%		13%	26%		26%	61%		54%

Наблюдается положительная динамика в развитии эмоциональной устойчивости, тревожности испытуемых:

1. уменьшение процента детей со сниженной тревожностью: 13%

выборки – до проведения терапевтических работ по психологическому сопровождению; 7% выборки – после проведения терапевтических работ по психологическому сопровождению.

1. уменьшение процента детей с высокой тревожностью: 61%

выборки – до проведения терапевтических работ по психологическому сопровождению; 54% выборки – после проведения терапевтических работ по

психологическому сопровождению.

3) увеличение процента детей со средним уровнем тревожности: 0% выборки – до проведения терапевтических работ по психологическому сопровождению; 13% выборки – после проведения терапевтических работ по

психологическому сопровождению.

Наглядно данные представлены на Рисунке 4.

Рисунок 4. Результаты тревожности по тесту Тэммл-Дорки-Амен

Сравнивая результаты тестирования по методике Тэммл-Дорки-Амен, видим снижение процента детей находящиеся в состоянии эмоциональной дестабилизации: 100% выборки – до проведения практико-ориентированной части эксперимента; 87% выборки – после проведения практико-ориентированной части эксперимента.

Можем утверждать, что работа по психологическому

сопровождению в данном направлении была грамотной и продуктивной.

1. Рассмотрим результаты по «Цветовому тесту Люшера».

Данные сравнительного анализа устойчивого эмоционального фона (СО) представлены в виде Таблицы 5.

Таблица 5. Результаты СО по тесту Люшера

Показатели количественного анализа	Уровни СО
	Преобладание отрицательных эмоций		Эмоциональное состояние в норме		Преобладание положительных эмоций
	до	после	до	после	до	после
Количество испытуемых	9	8	6	7	0	0
% отношение	61%	54%	49%	66%	0%	0%

Основываясь на результатах тестирования по изучению состояния СО,

испытуемых находящихся в сложной жизненной ситуации, можно акцентировать внимание на незначительной, но положительной динамике в плане развития эмоционального фона воспитанников лагеря.

Если в начале эксперимента 61% выборки, составляли дети в поведении, которых доминируют отрицательные эмоции, то по итогам исследования численность их составляет - 54%.

Процентный состав, испытуемых с оптимальным эмоциональным состоянием, на старте эксперимента составлял 49%, а к финишу мы пришли с 66%. Наглядно данные представлены на Рисунке 5.

Рисунок 5. Результаты СО по тесту Люшера

Исходя из данных, на начальном этапе в психологическом сопровождении остро нуждались 61% испытуемых (9человек), а на итоговом этапе - 54% испытуемых (8человек).

Рассмотрим результаты энергетического баланса организма (ВК) по тесту Люшера. Данные ВК представлены в виде Таблицы 6.

Таблица 3. Результаты ВК по тесту Люшера

Показатели количественного анализа	Уровни ВК
	Переутомление			Компенсируемое состояние усталости			Оптимальная работоспособность			Перевозбуждение
	до	после	до		после	до		после	до		после
Количество испытуемых	3	1	7		9	1		3	4		2
% отношение	20%	7%	47%		61%	7%		20%	26%		13%

В состоянии переутомления, истощения и низкой работоспособности в начале исследования находилось 20% выборки (3человека), а в конце – 7% выборки (1человек).

В компенсируемом состоянии усталости стартовало 47% выборки (7человек), а итог обозначен 61% выборки (9человек).

Оптимальная работоспособность, начало эксперимента – 7% (1человек), конец эксперимента – 20% (3человека).

Испытуемых, в состоянии перевозбуждения в начале исследования было 26% (4человека), а в конце – 13% (2человека).

Наблюдается положительная динамика в сохранении и развитии оптимальной работоспособности детей находящихся в состоянии эмоциональной дестабилизации.

Наглядно данные представлены на Рисунке 6.

Рисунок 6. Результаты ВК по тесту Люшера

Данные диагностики ВК являются подтверждением положительной работы по психологическому сопровождению тревожного состояния детей находящихся в сложной жизненной ситуации.

Выводы по II главе

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ НШ п.Харп. В работе принимали участие воспитанники пришкольного профориентационного лагеря «ПРОФфокус» п. Харп.

Опираясь на понимание понятия «сложная жизненная ситуация» и детальный анализ личных данных воспитанников лагеря, в выборку вошли ребята из неблагополучных, малообеспеченных семей, дети имеющие недостатки в психическом и физическом развитии, дети с отклонениями в поведении, в количестве 20 человек.

Первичная диагностика стала началом практико-ориентированной части эксперимента, поскольку послужила ориентиром для формирования основной группы исследования. Обратимся к результатам диагностики до проведения программы психологического сопровождения:

1. По тесту Тэммл-Дорки-Амен преобладающее большинство

испытуемых находятся в состоянии эмоциональной дестабилизации (75%выборки), что указывает на наличие у участников беспокоящего фактора, которому они вынуждены противостоять.

1. Тест Люшера. При изучении состояния эмоционального фона

установлено, что у 45 % испытуемых в поведении преобладают отрицательные эмоции, причину которых они не способны объяснить. Это свидетельствует о том, что эти дети остро нуждаются в психологической помощи.

1. Тест Люшера. При выяснении способности испытуемых к

энергозатратам выявлено, что 70% участников испытывают потребность в нормализации ритма жизнедеятельности, так как находятся в состоянии не способном самовостанавливать силы организма.

Анализ результатов диагностики позволил определить выборку детей, для продолжения опытно-экспериментального исследования по проблеме психологического сопровождения состояния тревожности в сложной жизненной ситуации. Из 20 испытуемых участвовавших в первичном диагностировании в практико-ориентированную часть эксперимента вошло 15 человек, что составляет 100% выборки эксперимента по сопроводению. Это дети, в поведении которых наблюдается наличие:

1. повышенной, высокой и сниженной тревожности;

2. преобладание отрицательных эмоций;

3. состояние переутомления, компенсируемой усталости и перевозбуждения.

Ребята этой группы были включены в терапевтическую работу по

разработанной программе психологического сопровождения состояния тревожности в сложной жизненной ситуации. Приложение 1.

Анализируя источники по проблеме сопровождения тревожности, пришли к выводу, что такие методы как психогимнастика, арт- терапия, музыкотерапия, сеансы релаксации, подвижные упражнения наиболее эффективны по снижению тревожности и восстановлению психического здоровья испытуемых.

Курс терапевтической работы состоит из 20 занятий. Занятия проводились ежедневно, поскольку более частые встречи интенсифицируют внутреннюю психологическую деятельность испытуемых и приводят к положительным результатам.

Обращаясь к результатам диагностики после проведения программы психологического сопровождения видим следующее:

1. Сравнивая результаты тестирования по методике Тэммл-Дорки-Амен, наблюдается снижение процента детей находящиеся в состоянии эмоциональной дестабилизации: 100% выборки – до проведения практико-ориентированной части эксперимента; 87% выборки – после проведения практико-ориентированной

части эксперимента.

2. Изучение уровня развития эмоционального фона по методике Люшера указывает на положительную динамику: до эксперимента - 61% испытуемых, в поведении доминируют отрицательные эмоции; после эксперимента - 54% испытуемых в поведении доминируют отрицательные эмоции.

3. Наблюдается положительная динамика в сохранении и развитии оптимальной работоспособности детей находящихся в состоянии эмоциональной дестабилизации: до эксперимента - 93% испытуемых, нуждались в восстановлении оптимальной работоспособности; после эксперимента - 80% испытуемых, нуждаются в восстановлении оптимальной работоспособности.

Можем смело утверждать, что работа по психологическому

сопровождению в данном направлении была грамотной и эффективной, а следовательно предложенная нами гипотеза исследования находит подтверждения.

На наш взгляд, такие результаты могли выйти при четкой и системной работе и соблюдении следующих условий:

• Учет индивидуальных особенностей участников группы при выборе содержания занятий и организации внутригруппового взаимодействия;

• Соблюдение регулярности, частоты и продолжительности терапевтических занятий; использование методов психогимнастики эффективных для снижения тревожности;

• Использование упражнений на снятие внутреннего напряжения, отреагирование эмоций, снятие стресса, поиск решения проблемы путем ее трансформирования;

• Создание доверительной обстановки в процессе групповой работы за счет соблюдения принципов эмпатии, принятия, взаимоуважения партнерского общения, взаимного доверия, безоценочности;

• Направленность рефлексии на переоценку своих возможностей, повышение личностной эффективности, расширение опыта в тревожных ситуациях.

Учитывая специфику работы, а именно психологическое сопровождение группы, т.е. где основной акцент делается не на количество, а на качество, положительная динамика наблюдается.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель настоящей работы: психологическое сопровождение состояния тревожности в сложной жизненной ситуации. Для достижения указанной цели нами была выдвинута гипотеза, что психологическое сопровождение состояния тревожности в сложной жизненной ситуации будет эффективным при соблюдении следующих условий:

• Учет индивидуальных особенностей участников группы при выборе содержания занятий и организации внутригруппового взаимодействия;

• Соблюдение регулярности, частоты и продолжительности терапевтических занятий; использование методов психогимнастики эффективных для снижения тревожности;

• Использование упражнений на снятие внутреннего напряжения, отреагирование эмоций, снятие стресса, поиск решения проблемы путем ее трансформирования;

• Создание доверительной обстановки в процессе групповой работы за счет соблюдения принципов эмпатии, принятия, взаимоуважения партнерского общения, взаимного доверия, безоценочности;

• Направленность рефлексии на переоценку своих возможностей, повышение личностной эффективности, расширение опыта в тревожных ситуациях.

Решение разработанных задач опытно-экспериментального исследования должно стать либо опровержением, либо подтверениемть гипотезу. Для достижения поставленных задач:

1. Провели анализ источников по проблеме тревожности в психологии.

Известно, что тревога – это последовательность когнитивных, эмоциональных и поведенческих реакций, актуализирующихся в результате воздействия на человека различных стрессоров, в качестве которых могут выступать как внешние раздражители (люди, ситуации), так и внутренние факторы (актуальное состояние, прошлый жизненный опыт, определяющий интерпретации событий и предвосхищение сценариев их развития и т.д.). Тревожность — психическое свойство личности и определяется как склонность индивида к переживанию тревоги.

Ч.Д.Спилбергер выделяет: личностную и ситуативную тревожность. Ситуативная тревожность – это психическое состояние личности, выражающееся в неприятном эмоциональном состоянии, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, ожидания неблагополучного развития событий и часто обусловлено неосознаваемым источником опасности. Ю.Л.Ханин приравнивает такую тревожность к понятию тревога, для него это слова синонимы. Личностная тревожность – это свойство личности, характеризующееся относительно устойчивой склонностью человека воспринимать угрозу своему «Я» в различных ситуациях и реагировать на них усилением состояния тревоги.

Одним из факторов способствующих возникновению тревожности является сложная жизненная ситуация. И.Г.Зайнышева считает, что «трудная жизненная ситуация» - это такая ситуация, в которой «в результате внешних воздействий или внутренних изменений происходит нарушение адаптации человека к жизни, в результате чего он не в состоянии удовлетворять свои основные жизненные потребности посредством моделей и способов поведения, выработанных в предыдущие периоды жизни». Справится с тревожностью самому сложно, нужна помощь и поддержка.

2.Провели анализ источников по проблеме «сложная жизненная

ситуация».

И.Г.Зайнышева считает, что трудная жизненная ситуация (ТЖС) - это такая ситуация, в которой «в результате внешних воздействий или внутренних изменений происходит нарушение адаптации человека к жизни, в результате чего он не в состоянии удовлетворять свои основные жизненные потребности посредством моделей и способов поведения, выработанных в предыдущие периоды жизни» [37, с.43].

Находясь в сложной жизненной ситуации человек, не зависимо от возраста испытывают сильный эмоциональный дискомфорт, повышенную тревожность. Это порождает неконтролируемые эмоциональные состояния, панику, атаку, уныние и апатию, сеет сомнения и неуверенность в себе и своих силах.

3.Провели анализ источников по проблеме «психологическое

сопровождение». Опирались на концепцию М.Р. Битяновой под психологическим сопровождением понимаем систему действий психолога, направленных на создание таких условий, в которых человек может открыто выражать свои чувства, эмоции, пожелания; выстраивать конструктивное взаимодействие; развивать навыки саморегуляции и репертуара поведения в тревожных ситуациях.

Задачи сопровождения определяются особенностями личности, которой оказывается помощь, и ситуации, в которой осуществляется сопровождение. Вместе с тем общими принципами сопровождения тревожности в трудной жизненной ситуации являются гуманное отношение к личности, вера в человека, делает процесс оказания помощи личности в кризисной ситуации более эффективным, контролируемым и позволяет максимально задействовать всех субъектов этого процесса [7, с.112].

В работе при осуществлении психологического сопровождения важно учитывать специфику групповой работы. Считается, что групповая работа наиболее эффективная, и строится определенным образом: нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии; наличие постоянной группы; определенная пространственная организация; акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»; применение активных методов групповой работы; объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия; атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.

Основным методом в работе по сопровождению и снижению тревожности стал метод психогимнастики. Как и любая другая успешная терапия психогимнастика обладает следующими эффектами: эффект обучения; надежда на исцеление; несет чувство удовлетворенности; дает возможность почувствовать себя «понятым и принятым»; Пробуждает сильнейшие эмоции и чувства.

О возможности использования изобразительной деятельности в психокоррекционных целях говорится во многих работах, посвященных детской психотерапии. На занятиях психогимнастикой мы применяли такие виды изобразительной деятельности, как рисование с помощью шаблонов и условных фигурок, тематическое и свободное рисование.

Достаточно действенным и организующим средством в психологическом сопровождении тревожности является музыка. В. М. Бехтерев считал, что с помощью музыкального, ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных, урегулировать неправильные и лишние движения. Слушание музыки на занятиях помогало войти в нужное испытуемым эмоциональное состояние.

Также для снятия тревожности на занятиях в рамках программы по сопровождению использовали сеансы релаксации, которые позволяли управлять психоэмоциональным и психофизическим состоянием испытуемых .

Психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств.

4. Был осуществлен подбор методик на выявление тревожности, эмоциональной устойчивости у испытуемых согласно возрастных и индивидуальных особенностей; формирование выборки; определение базы исследования; проведение первичной диагностики и формирование экспериментальной группы; составление программы психологического сопровождения; реализация программы. Данные решения этой задачи представлены в главе II.

5. Осуществлена реализация программы психологического сопровождения испытуемых состояния тревожности в сложной жизненной ситуации; проведение вторичной (контрольной) диагностики; интерпретация результатов; оценка эффективности программы.

По результатам исследования наблюдаем положительную динамику в развитии эмоциональной устойчивости испытуемых: снижение тревожности; повышение эмоционального фона; увеличение уровня работоспособности(способность к энергозатратам).

Таким образом, задачи решены в полном объеме, цель достигнута, результаты подтверждают правильность гипотезы исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. Методические материалы в помощь психологам и педагогам. - М.: ТЦ Сфера, 2003. – 88с.

2. Асанова Н.К., Руководство по предупреждению насилия над детьми - М.: Издательский гуманитарный центр ВЛАДОС, 1997. - 512 с.

3. Баскакова В.Ю., Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии / В.Ю. Баскакова. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2006. – 192 с.) (3. Баскакова В.Ю., Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии / В.Ю. Баскакова. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2006. - 192 с.

4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе /М.Р. Битянова. - М.: Совершенство, 2001. - 298 с.

5. Битянова М. Р. Психология в школе: содержание и организация работы. М., 2000. - 298 с.

6. Бондаренко А.Ф., Психологическая помощь: теория и практика / А.Ф. Бондаренко. - Изд. 3-е, испр. И доп. - М.: Независимая фирма - Класс‖, 2001. - 336 с.

7. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 2004. - 208 с.

8. Василевская, К. Н. Трудная жизненная ситуация: проблема определения и диагностики [Текст] // Социальные технологии, исследования. - 2004. – № 1. - С. 60с.

9. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Ю.В. Василькова, Т. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: Издат. Центр "Академия" 2002. - 272 с.

10. Василюк Ф.Е. Психология переживания(анализ преодоления критических ситуаций)- М.: Издательство Московского университета, 1984. - 200 с.

11. Вачков И., Основы технологии группового тренинга: психотехники: учебное пособие / И. Вачков. - Москва : Ось-89, 2001. - 223 с.

12. Вульфов В.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания Педагогика. - 2002. - № 5, 6

13. Габдреева, Г. Ш, Практикум по психологии состояний: учебное пособие/ Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров; под ред. А. О. Прохорова.-М.: Речь, 2004.- 480с.

14. Гуров В.Н. Опыт организации социально-педагогической работы//Педагогика. - 2003. - № 4. - 60 с.

15. Гуров В.Н.. Социальная работа образовательных учреждений с семьей. Педагогическое общество Россиян. М., 2006. - 320 с.

16. Демин, А. И. Способы адаптации безработных к трудной жизненной ситуации [Текст] // Социологи- ческие исследования - 2000. - № 5. - 46с.

17. Казакова Е. И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике. - СПб., 1998. - 364 с.

18. Колпакова М., Корни тревоги, М. Колпакова// Московский психотер. Журнал. - 2003. - №3. - 85с.

19. Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. - 441 с.

20. Ксендзюк А. "Работа с тревожностью и иллюзия контроля" // Московский психотер. Журнал. - 2005. - №4. - 85с.

21. Лебедева Л.Д., Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий: психол. Практикум / Л.Д. Лебедева. - СПб.: Речь, 2003. - 256

22. Липский И. А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. - Волгоград : Перемена, 2004. - 398 с.

23. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. - М.: Гардарики, 2005. - 269 с.

24. Марина, И.Е., Сеанс релаксации: методические рекомендации для слушателей программы дополнительного профессионального образования / И.Е.Марина. - Красноярск: СибГТУ, 2013. - 30 с

25. «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» - приложение к Письму Минобразования и науки РФ от 27.06.2003 г. № 28-51-513/6.

26. Мигелёва П. В. Содержание и методы работы социального педагога.// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - № 3. 2001. - 40 с.

27. Микляева А.В., Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. - А.В.Микляева, П.В.Румянцева. - СПб.: Речь, 2004. - 248 с.

28. Овчарова Р. В.Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. Фак. университетов / Р.В. Овчарова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 448 с.

29. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2003.- 200с.

30. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка - М., 2010 г. - 944 с.

31. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М., 2002. - 256 с.

32. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М., 2002. - 220с.

33. Прихожан, А. М., Причины, профилактика и преодоление тревожности. Анна Прихожан // Психологическая наука и образование. - 1998. - №2. - с. 21-29с.

34. Прихожан, А.М. Формы и маски тревожности, влияние тревожности на деятельность и развитие личности// Тревога и тревожность. - СПб., 2001. – 219с.

35. Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности : автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 1992. - 346с.

36. Спилбергер, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги// Стресс и тревога в спорте. - М., 1983. 12 - 24 с.

37. Теория и методика социальной работы: В 2 ч. / Под ред. И.Г. Зайнышева. М.: МГСУ, 2004.- 349с.

38. Теория социальной работы [Текст] / под общ. ред. И. Г. Кузиной. - Владивосток : Изд-во ДВГТУ, 2006. - 232 с.

39. Хорни, К., Невротическая личность нашего времени. - СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

40. Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова.-2-е изд.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с.

41. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем в обучении. – Санкт-Петербург, Московский пр.,19, ИМАТОН, 2002.- 208с.

42. http://kafspsr.narod.ru/A_S_KOVALEFF/THE_MAN_IN_DIFFICULT_LIFE_SITUATION.doc

43. http://window.edu.ru/resource/290/64290/files/umk02.pdf

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Программа

психолого-педагогического сопровождения состояния тревожности в сложной жизненной ситуации

Пояснительная записка

Гармоничное развитие личности ребёнка, успешность во взрослой жизни возможны при наличии здоровья, определяемого Всемирной организацией здравоохранения как состояние физического, психического и социального благополучия ребёнка.

Психическое здоровье – фундамент духовного развития. В последнее время отмечается рост пограничных нервно-психических расстройств у детей и подростков. Доказано, что между душевным равновесием и физическим здоровьем существует тесная взаимосвязь, а положительное состояние относится к числу важнейших условий развития личности.

Известно, что в ходе взаимодействия с окружающими людьми происходит социализация ребёнка, усвоение им определённой системы ценностей, норм общечеловеческой культуры. Кроме того, общение выполняет важнейшую роль в возникновении и развитии самосознания и самооценки. В процессе общения ребёнок получает возможность с помощью взрослых и сверстников оценивать себя в разных сферах жизнедеятельности.

По мнению педагога Е. Т. Юдиной, взрослый, который обладает высокой компетентностью в общении, - наиболее вероятный образец для ребёнка. При этом не просто образец для подражания. Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демонстрирует взрослый, ребёнок принимает их как естественные и строит их на основе своего собственного стиля общения.

По мнению Л. С. Выготского, положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно. Нужна «окружающая ребёнка атмосфера» социальной мысли, внешнее педагогическое влияние.

Если ребёнка понимают и принимают, он легче преодолевает свои внутренние конфликты и становится способным к личностному росту. Это основное положение психолого-педагогического сопровождения, в котором взрослый как хороший садовник: он не пытается вырастить из астры розу, а создаёт для каждого растения оптимальные условия для развития.

Актуальность программы:

В современных условиях жизни, как информационное изобилие, дестабилизация семейных отношений, эмоциональная сфера ребенка подвергается перегрузкам. Результат подобных неблагоприятных воздействий – обилие негативных реакций: нетерпимость, бесчувственность, агрессивность.

Актуальность данной проблемы возрастает и в связи с отсутствием внимания взрослых на эту сторону психической жизни ребенка.

Предлагаемая программа предназначена для работы с детьми младшего школьного возраста, направлена на решение проблемы адаптации младших школьников, снижение у них состояния психического дискомфорта, эмоционального напряжения.

Основу курса составляют занятия по психогимнастике, основной формой которых является игра.

Данные занятия реализуют целый ряд функций:

• развлекательная,

• коммуникативная,

• диагностическая,

• коррекционная,

• пропедевтическая,

• игротерапевтическая.

Методологической основой программы являются труды авторитетных психологов и педагогов в области языкознания (теория коммуникативности – А.Н.Леонтьев, А. М. Шахнарович), психологии (теория общения – А. А. Боданев, Б. Ф. Ломов), психоаналитики (теория речи – А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Над проблемой развития коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста работают О. М. Казарцева, Т. А. Ладынежская, М. Р. Львов, А. Г. Арутаева, Л. М. Шипицина и др. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста рассматриваются нами с учётом исследований Н. В. Клюевой, Ю. В. Касаткиной, М. И. Лисиной, В. С. Мухиной.

Особенности реализации программы:

Программа по сопровождению - это комплексные занятия, которые строятся в доступной и интересной для детей форме.

Курс реализуется общим объемом - 20 занятий.

Реализация программы предусматривает проведение тренингов, бесед, драматизации, активно используется арт-терапия, музыкальная терапия, различные методики определения и коррекции внимания, памяти, мышления, используются игры для активного отдыха, коммуникативно-лингвистические, психотехнические, оздоровительные, для интенсивного отдыха.

Цель программы: развитие социальных умений, коммуникативной гибкости, создание чувства принадлежности к социуму, положительного эмоционального фона, умения понимать своё эмоциональное состояние и распознавать чувства окружающих людей, формирование «позитивного отношения к своему «Я», профилактика неврозов и невротических реакций, нарушений поведения.

Задачи программы:

• сформировать представление о позитивных факторах, влияющих на здоровье.

• учить детей преодолевать застенчивость, нерешительность, неуверенность в себе, внутренне раскрепощаться и делать осознанный выбор поступков, поведения, позволяющих сохранять и укреплять здоровье;

• способствовать развитию основных интеллектуально-познавательных функций;

• развивать язык жестов, мимики и пантомимики, научить детей понимать, что кроме речевых существуют и другие средства общения;

• познакомить с эмоциями человека, осознать собственные эмоции и чувства, научиться распознавать эмоциональные реакции других людей и развивать умение адекватно выражать свои эмоции;

• развивать навыки совместной деятельности в коллективе, воспитывать доброжелательное отношение друг к другу, осознавать свою собственную уникальность, формировать способность выражать словом свои чувства. понимать другого, уметь согласовывать свои действия с действиями партнёра.

Принципы реализации программы

Система работы базируется на следующих принципах:

• Принцип индивидуализации предполагает учёт возраста, учёт типа детско-родительских отношений, уровня общего состояния ребёнка.

• Принцип доступности от уровня психологических особенностей ребёнка.

• Принцип наглядности – демонстрация упражнений, этюдов, моделирование ситуаций, игр подтверждает объяснение и помогает ребёнку их правильно выполнять.

• Принцип систематичности и последовательности заключается в непрерывности, регулярности, планомерности процесса, в котором реализуются задачи коррекционно-развивающей работы.

• Принцип научности лежит в основе всех технологий, способствующих коммуникативным способностям детей среднего дошкольного возраста.

• Принцип оздоровительной направленности обеспечивает оптимизацию двигательной активности детей, укрепление психологического здоровья, совершенствование физиологических и психических функций организма.

Этапы реализации программы

1. Диагностический этап

Психологическое обследование женщин и детей с использованием

психодиагностических методик.

1. Основной этап

Реализации задач программы с использованием определенных форм и

методов работы.

1. Заключительный этап

Выявление эффективности психологического сопровождения.

Целевая группа: дети возраста от 7 до 10 лет.

Сроки реализации: в течение курса сопровождения.

Занятия проводятся каждый день от 25 минут до 1часа 30минут.

Схема занятия:

I фаза. Мимические и пантомимические этюды.

Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций и некоторых эмоционально окрашенных чувств (гордость, застенчивость, уверенность и др.). участники знакомятся с выразительными движениями: мимикой, жестами, походкою.

II фаза. Этюды и игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций.

Цель: выразительное изображение черт, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и др.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными характерами. Гармонизация личности ребёнка.

При изображении эмоций внимание привлекается и тематическому рисованию тех или эмоциональных состояний.

Фаза носит психопрофилактический характер.

III фаза. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определённого ребёнка и группы в целом.

Цель: коррекция настроения и отдельных черт характера, тренинг моделирования стандартных ситуаций.

IV фаза. Психомышечная тренировка.

Цель: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, поведения, черт характера.

Между второй и третьей фазами делается перерыв в несколько минут, во время которого дети предоставляются себе – «минутка шалости». Ведущий не вмешивается в общение.

Между третьей и четвёртой проводятся различные игры.

Психологическое сопровождение включает следующие направления деятельности:

• психологическая диагностика;

• развитие и коррекция;

• обучение;

• профилактика и просвещение;

• консультирование.

Диагностические и контролирующие материалы для оценки эффективности реализации программы:

• Тест Люшер - оценка актуального эмоционального состояния.

• Тест Тэммл-Дорки-Амен - оценка состояния эмоциональной устойчивости.

• Тест Люшера – оценка способности к энегозатратам.

Форма подведения итогов

Итоговое тестирование, позволяющее определить уровень развития эмоционального состояния, состояние тревожности, уровень способности к энергозбережению и энергозатратам.

Ожидаемые результаты реализации

1.Приобретение школьниками социально-психологических знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни: приобретение школьниками знаний о ценности собственного «Я», его связи с «Я» других людей и природными объектами; правилах ведения социальной коммуникации, принятых в обществе нормах отношения к другим людям, рисках и угрозах нарушения этих норм, правилах конструктивной и групповой работы, способах организации и взаимодействия людей и общностей, способах самостоятельного поиска, нахождения и обработки информации.

2. Формирование позитивного отношения школьника к базовым ценностям нашего общества и социальной реальности в целом: развитие ценностных отношений школьника к другому человеку как Таковому (гуманность), как Другому (альтруизм), как Иному (толерантность), возможности своего личностного роста и личностного роста каждого человека; стремление к свободному, открытому общению в позиционных общностей; повышение самоуважения, стремления к внутренней интеграции личности.

3. Приобретение детьми опыта самостоятельного социального действия: приобретение учащимися опыта самоорганизации и организации совместной деятельности с другими людьми и принятия на себя ответственности за них; опыта позиционного самоопределения в открытой общественной среде; опыта добровольческой деятельности; опыта поиска внутренних ресурсов для разрешения нестандартных жизненных ситуаций

Тематический план

1 ЗАНЯТИЕ «У ДРУГА В ГОСТЯХ»

I фаза. Этюд: «Любопытный». (Выражение интереса).Этюд «Я так устал». (Эмоции страдания и печали). Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Любящий ребёнок». (Эмпатия). Этюд «Застенчивость».

Минутка шалости.

III фаза. Этюд «Уходи злость…». Коррекция агрессивного поведения.

IV фаза. Психомышечная тренировка.

2 ЗАНЯТИЕ «ВОЛШЕБНИЦА»

I фаза. Этюд «Игра с камешками». (Эмоции радости и удовольствия). Этюд «Что там..». (Эмоции удивлении, пантомимика). Этюд «Котята». (Выражение различных эмоций).

II фаза. Этюд «Робость». Профилактика робости.

III фаза. Этюд «Что слышно». Игра на внимание. (Развитие двигательной активности, быстроты реакции).

IV фаза. Психомышечная тренировка.

3 ЗАНЯТИЕ «ЮНГА»

I фаза. Этюд «я не знаю». (Развитие правильного понимания эмоционально-выразительных движений руки адекватного использования жестов). Этюд «Что там..». (Развитие способности понимать эмоциональное состояние другого). Этюд «Новая игрушка». (Эмоция радости). Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Капитан». (Коррекция застенчивости).Этюд «Упрямство». (Коррекция упрямства).

Минутка шалости.

II фаза. Этюд «Послушай». Активное внимание.

IV фаза. Этюд «На берегу моря». Психомышечная тренировка с фиксацией внимания на дыхании.

4 ЗАНЯТИЕ «ПОМОЩЬ КОРОЛЮ»

I фаза. Этюд «Внимательность». (Выражение основных эмоций через пантомимику). Этюд «Сильный». (Выражение смелости). Этюд «Приятного аппетита». (Эмоция удовольствия).

II фаза. Этюд «Старушка», (Отражение отрицательных черт характера).

Минутка шалости.

III фаза. Этюд «Четыре стихии». (Внимание). Этюд «Тень» (Развитие памяти, пантомимики). Игра на ловкость «Рыбак и рыбки»(Сплоченность).

IV фаза. Этюд «Штанга» (Расслабление мышц).

5 ЗАНЯТИЕ «ЛЕСНЫЕ ЖИТЕЛИ»

I фаза. Этюд «Дождевые капельки» (Эмоции радости), этюд «Перемена погоды» (Эмоции страдания и печали). Тематическое рисование.

II фаза. ЭТЮД «Упрямые лисята» (Упрямство).

Минутка шалости.

II фаза. Этюд «Запретное движение» (Преодоление двигательного автоматизма). Этюд «По порядку» (Успокоение и организация детей).

IV фаза. Этюд «Сон лесных жителей».

6 ЗАНЯТИЕ «ЛИЗУНЧИК»

I фаза. Этюд «Другой мир» (эмоции радости). Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Робость».

III фаза. Этюд «Злая тучка».(эмоции злости и вредности).

IV фаза. Психомышечная тренировка.

7 ЗАНЯТИЕ «ПОЛЯНА»

I фаза. Этюд «Цветок» (Эмоции удовольствия и радости). Этюд «Гроза» (Выражение страха), Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Туча» (Порождение социальных чувств - эгоистичность).

Минутка шалости.

III фаза. Игра «Я бегу». «Четыре стихии» (Внимание, память).

IV фаза. «Заход солнышка». Психомышечная тренировка.

8 ЗАНЯТИЕ «СТРАНА ФАНТАЗИЯ»

I фаза. Этюд «По дороге к облакам» (Эмоции радости, гнева, печали). Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Раз ромашка». Игра «День, ночь» (Активное внимание, самоконтроль).

III фаза. Моделирование адекватного поведения в ситуации конфликтного общения. (Коррекция негативного поведения).

IV фаза. Психомышечная тренировка.

9 ЗАНЯТИЕ «ПОДВОДНЫЕ ЖИТЕЛИ»

I фаза. Этюд «Долгожданная встреча» (Эмоции удивления, печали, радости, мимика, пантомимика). Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Страшная ситуация» ( профилактика трусости).

III фаза. Этюд «Зазнайка».(Коррекция хвастовства и зазнайства).

IV фаза. Психомышечная тренировка.

10 ЗАНЯТИЕ «ДВА ЖАДНЫХ МЕДВЕЖОНКА»

I фаза. Этюд «В гости к Фее» (Эмоции удивления, печали,радости). Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Жадина». Беседа о жадности.

III фаза. Моделирование адекватного поведения в этюде «Жадность».

Игра «Холодно – жарко», «Пчелка мешает спать»

Минутка шалости.

IV фаза. Психомышечная тренировка.

11 ЗАНЯТИЕ « В ЗИМНЕМ ЛЕСУ»

I фаза. Этюд «Сердитые мальчики» (Эмоции гнева). Этюд «Игра в снежки». Тематическое рисование.

II фаза. Беседа о жадности. Игра «Подари подарок» (Щедрость).

Минутка шалости.

III фаза. Этюд «Зайчишка-зазнайка» (Коррекция хвастовства). Подвижная игра «Слушай команду» (Внимание, ловкость).

IV фаза. Психомышечная тренировка.

12 ЗАНЯТИЕ « СПАСЕМ ДОБРОТУ»

I фаза. Этюд «Идем за синей птицей», «Сладкое дерево» (Эмоции радости, удовольствия). Этюд «Жар-птица» (Удивление, восхищение). Этюд «Битва» (Чувство победы, радости). Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Добрый человек» Беседа о доброте.

Минутка шалости.

III фаза. Этюд «Четыре стихии».(Самоконтроль).

IV фаза. Психомышечная тренировка.

13 ЗАНЯТИЕ «ГРИБОЧКИ»

I фаза. Этюд «Старый гриб» (Эмоции печали). «Веселые опята» (Эмоция радости). Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Робкий подосиновик» (Робость)..

III фаза. Этюд «Гриб-растеряша». (Коррекция несобранности, неряшливости.). Моделирование адекватного поведения.

IV фаза. Психомышечная тренировка.

14 ЗАНЯТИЕ « АЛЛАДИН»

I фаза. Этюд «Во дворце» (Эмоции радости, удивления). «На жарком юге» (Удовольствие). «Грязь» (Отвращение, презрение). Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Два маленьких ревнивца» (профилактика ревности).

III фаза. Этюд «Не хочу» (Коррекция непослушания). Моделирование адекватного поведения.

IV фаза. Психомышечная тренировка.

15 ЗАНЯТИЕ « ФОКУСНИК»

I фаза. Этюд «Негаданная радость» (Эмоции радости, удивления). Тематическое рисование.

II фаза. Обсуждение и обигрывание ситуаций агрессивного поведения на улице. Моделирование адекватного поведения.

III фаза. Игра «Крокодил».(Преодоление двигательного автоматизма).

IV фаза. Психомышечная тренировка.

16 ЗАНЯТИЕ «МЫ ИЗ ПРОСТОКВАШИНО»

I фаза. Этюд «Дядя Федор приехал» (Эмоции радости). «Стыдно ленится» (Эмоции вины), «Все вместе» (Выражение удовольствия, преодоление волевого контроля). Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Хоровод» (Самоконтроль. Соотнесение движений с мелодией и со словами).

Минутка шалости.

III фаза. Этюд «Вирус лжи».(Коррекция лжи).

IV фаза. Психомышечная тренировка.

17 ЗАНЯТИЕ « ВОЛШЕБНЫЙ ДУХ»

I фаза. Этюд «Посмотри-повтори» (Интерес, сосредоточенность, контроль действий). «Удивление». Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Поздоровайся» (Вежливость).

III фаза. Этюд «Капризный мальчик».(Моделирование адекватного поведения).

IV фаза. Психомышечная тренировка.

18 ЗАНЯТИЕ « ОСТРОВ МАДАГАСКАР»

I фаза. Этюд «Среди друзей» (Эмоции радости). «Стыд» (Эмоции стыда и вины).Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Честность». Беседа о честности. (Профилактика лживости).

III фаза. Этюд «Повар-лгун».(Коррекция лжи).

IV фаза. Игра с камешками. Психомышечная тренировка.

19 ЗАНЯТИЕ « В СТРАНЕ ВОЛШЕБНАЯ РАДУГА»

I фаза. Этюд «Теплые капельки» (Эмоции удовольствия и радости). Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Брыкающие лошадки» (Упрямство и капризы). «Встреча с другом» (Выражение эмоции радости),

III фаза. Этюд «Злючки». Игра «Злые и добрые кошки» (Эмоции злости и вредности).

IV фаза. Игра «Гусли-самогусли». Релаксационно-танцевальный комплекс.

20 ЗАНЯТИЕ « В ЗООПАРКЕ»

I фаза. Мимические и пантомимические этюды. Этюд «Слушай и выполняй» (Внимание). «Крокодил» (Страх). «Бегемотики» (Печаль),Тематическое рисование.

II фаза. Этюд «Мишка-хвастунишка».

III фаза. Этюд «Ты - лев».(Самоконтроль, уверенность).

IV фаза. Психомышечная тренировка.

Учебно-методическое обеспечение

1. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей младшего школьного возраста.-М.: ТЦ Сфера, 2008.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.-М.: Просвещение, 1995.

3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.-М.:Просвещение, 1984.

4. Краснощёкова Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы детей младшего школьного возраста. Тесты. Игры. Упражнения.-Ростов н/Д.:Феникс, 2006.

5. Катаева Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми.-М.: Детство-Пресс, 2005.

6. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность.-Ярославль: Академия развития, 1997.

7. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль: Академия развития, 1996.

8. Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. Общение: дети 5-7 лет, 2-е ищд.-Ярославль: Академия развития, 2001.

9. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Просвещение, 1986.

10. Минаева В.М. Развитие эмоций школьников. Занятия. Игры.- М.: Владос, 2001.

11. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры .- М.: Детство-Пресс, 2000.

12. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.-М.: Владос, 1999.

13. Снегирёва Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у школьников.- Миниск: Гамма, 1995.

14. Шмидт В.Р. Психологическая помощь родителям и детям. Тренинговые программы.-М.: Детство-Пресс, 2007.

15. Шипицина Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками.-М.: Детство-Пресс, 1998.