Использование проектной деятельности в предшкольной подготовке (предметная область «Подготовка к чтению и письму»).

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме реализации проектной деятельности в предшкольной подготовке …………………………….………….7

1.1. Особенности предшкольной подготовки…………………...……...7

1.2. Возможности использования проектной деятельности в предшкольной подготовке………………………………………………………....…21

Глава 2. Практические аспекты реализации проектной деятельности в предшкольной подготовке (предметная область «Подготовка к чтению и письму»)………………………………………………………………….………37

2.1. Анализ актуального состояния педагогической практики по предшкольной подготовке……………………………………………...……….37

2.2. Осуществление проектной деятельности в предшкольной подготовке (предметная область «Подготовка к чтению и письму»)………………52

Заключение………………………………………………………………..59

Cписок литературы……………………………………………………….64

Приложение……………………………………………………………….69

Введение

Главной целью предшкольной подготовки является выравнивание стартовых возможностей будущих школьников, предупреждение стрессов, комплексов. Е. С. Полат дает определение предшкольному обучению, представляя это как систему мер, направленных на оказание помощи детям, не имеющим возможности до школы посещать дошкольное учреждение. В идее предшкольного образования воплощается гуманный подход к ребенку с целью помочь ему легче адаптироваться к школе. Основная цель предшкольного образования – формирование готовности к принятию новой социальной позиции – «позиции шкoльника», имеющего круг определенных обязанностей и прав. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, взрослым, самому себе. Предшкольная подготовка помогает проявлять сильные и слабые стороны истинной природы ребёнка, которая по тем или иным причинам остаётся не востребованной в обыденности. У дошкoльников появляется возможность для неформального проживания ситуации успеха, лидерства, интеллектуального и коммуникативного единства с другими. Предшкольное образование не может заменить собой дошкольное. Под понятием «Предшкoла» предполагается система работы с неорганизованными детьми, не посещающими по тем или иным причинам дошкольные учреждения.

Для осуществления такой работы необходимо обеспечить переподготовку воспитателей работающих с детьми предшкольного возраста. Такая переподготовка должна начинаться с переосмысления мировоззренческих позиций воспитателя в части отношения к ребенку как к свободной, саморазвивающейся системе, и переходить на уровень технологий, уровень путей и методов, отвечающий на вопрос “Как обучать?”, “Как воспитывать?”. Сегодня особое внимание уделяется компетентностному подходу в образовании. Для учителя – это переход от передачи знаний к созданию условий для активного познания и получения детьми практического опыта. Для учащихся – переход от пассивного усвоения информации к активному ее поиску, критическому осмыслению, использованию на практике. Решению данных задач в современной школе может способствовать только переход на новый тип обучения - инновационный. Одним из инновационных направлений в образовании является метод проектов, основателями и разработчиками которого являлись Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик.

Актуальность метода учебных проектов связана с тем, что в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования приоритетом названо формирование универсальных учебных действий. Уровень их освоения в значительной мере способствует решению задачи повышения эффективности и качества образования, предопределяет успешность всего последующего обучения, поскольку польза его будет измеряться не тем, сколько ученик может «взять», а тем, сколько из «взятого» он сможет применить на практике. Все это отражено в программе обучения и развития детей 5 лет "Предшкольная пора" Н. Г. Салмина, Т. А. Куликова, Л. Е Журова., Е.И. Щербакова, С. А. Козлова, Н. Ф. Виноградова [41, c. 25].

Противоречие исследования прослеживается между необходимостью предшкольной подготовки детей старшего дошкольного возраста и тем, что достаточно часто в практике не учитываются возрастные особенности и ведущий тип деятельности детей.

Проблемой исследования стало рассмотрение вопроса о предшкольной подготовке детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс предшкольной подготовки (предметная область «Подготовка к чтению и письму»).

Предмет исследования – использование проектной деятельности в предшкольной подготовке (предметная область «Подготовка к чтению и письму»).

Цель исследования – изучить теоретические подходы и рассмотреть практические аспекты проблемы реализации проектной деятельности в предшкольной подготовке.

Данная цель реализуется в ряде следующих задач:

1. Изучить особенности предшкольной подготовки.

2. Рассмотреть возможности использования проектной деятельности в предшкольной подготовке.

3. Сделать анализ актуального состояния педагогической практики по предшкольной подготовке.

4. Реализовать проектную деятельность в предшкольной подготовке (предметная область «Подготовка к чтению и письму»).

Гипотеза исследования: процесс предшкольной подготовки − это важный этап формирования у детей предпосылок к учебной деятельности. В учебной деятельности базовыми являются умения чтения и письма. Процесс предшкольной подготовки в предметной области «Подготовка к чтению и письму» может проходить успешнее при условии использования возможностей проектной деятельности, а именно:

 развития тактильных ощущений и мелкой моторики (реализация проектов «Мишка из трех круп» и «Бархатные буквы»);

 развития фонематического слуха (логопедические игры).

Методы исследования: изучая теоретический вопрос, мы использовали теоретические методы: системный, критический, обобщенный. В практике использовали метод педагогического эксперимента, метод наблюдения, изучения документации и готовых продуктов - эмпирические методы.

Исследование осуществлялось на базе МБОУ СОШ с.Урулюнгуй, Забайкальского края. В эксперименте принимали участие дошкольный («нулевой») класс, учитель и родители дошкольников. Исследование проводилось в течение 2013-2016гг. и осуществлялось в несколько этапов:

1) определение проблемы и темы исследования, формулирования научного аппарата, изучение теоретического материала по теме, построение критериально-диагностической базы исследования, проведение констатирующего этапа эксперимента;

2) реализация программы эксперимента, обобщение и систематизация полученных данных;

3) подведение итогов экспериментальной работы, обобщение материалов и результатов исследования, формулирование выводов.

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в следующем: изучены, систематизированы и обобщены взгляды ученых на актуальные проблемы предшкольной подготовки и изучены возможности реализация проектной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: показана возможность реализации проектной деятельности в рамках курса «Подготовка к чтению и письму»; реализованы на практике проектная деятельность старшего дошкольника в процессе развития мелкой моторики и фонематического слуха. Разработан и практически апробирован проект, направленный на развитие необходимых навыков; выявлена положительная динамика подготовки детей к учебной деятельности. Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практике начальной школы, а также могут представлять интерес для специалистов, занимающихся проблемами подготовки детей старшего предшкольного возраста.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В первой главе рассматриваются теоретические подходы к проблеме реализации проектной деятельности в предшкольной подготовке. Во второй главе рассматриваются практические аспекты реализации проектной деятельности в предшкольной подготовке (предметная область «Подготовка к чтению и письму»).

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме реализации проектной деятельности в предшкольной подготовке

1. Особенности предшкольной подготовки

Задачей данного параграфа стало изучение особенностей предшкольной подготовки. Для решения данной задачи нам необходимо, во-первых, определить сущность подготовки ребенка к школе, рассмотреть ее виды; во-вторых, изучить проблему предшкольной подготовки в современном образовательном пространстве, обратив особое внимание на предметную область «Подготовка к чтению и письму» и, в-третьих, рассмотреть особенности предшкольной подготовки детей.

Обращаясь к первому аспекту поставленной задачи, рассмотрим реализацию предшкольного образования и осуществления преемственности между дошкольным и начальным звеньями. В целом преемственность определяется целым рядом факторов, которые создаются педагогически грамотной образовательной средой, адекватной психологическим и физиологическим особенностям и возможностям детей. При этом необходимо, чтобы профессиональная подготовка педагога предшкольного образования продолжалась на протяжении всего периода его профессиональной деятельности.

На современном этапе системы образования в условиях реализации Федеральный Государственный Стандарт (ФГОС) для модернизации российского образования необходимо учитывать приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации. ФГОС дошкольного образования (ФГОС ДО) определяет обеспечение качества подготовки детей к обучению в школе как одну из главных задач Российской образовательной политики, подчеркивая необходимость выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения. Это свидетельствует о целесообразности создания специальных условий для образования детей старшего дошкольного возраста (“предшкольное образование”) и обеспечения доступности дошкольного образования детей, ориентированного на формирование успешности ребёнка, развития его интеллектуальных спoсoбнoстей [6, c. 3-4].

Предшкольное образование – термин, который распространен во всем мире, но для российского образования он не совсем понятен. Нашим традициям ближе понятие – образование детей старшего дошкольного возраста.

По мнению Е. С. Полат, предшкольное обучение – это система мер, направленных на оказание помощи детям, не имеющим возможности до школы посещать дошкольное учреждение. В идее предшкольного образования воплощается гуманный подход к ребенку с целью помочь ему легче адаптироваться к школе [34, 1].

В основном предшкольное образование осуществляется в дошкольных учреждениях, то есть в детских садах. Вместе с тем в последнее время получили широкое развитие так называемые группы предшкольной подготовки – группы кратковременного пребывания, работающие при школах или учреждениях дополнительного образования.

Предшкольное образование не может заменить собой дошкольное. Под понятием «Предшкoла» предполагается система работы с неорганизованными детьми, не посещающими по тем или иным причинам дошкольные учреждения. Как считают Т.Н. Доронова, Л.Н. Галигузова и Л.Г. Голубева возраст 5-7 лет – является периодом интенсивного присвоения ребёнком знаний и социального опыта. Комплектование групп предшкольной подготовки поможет проявить сильные и слабые стороны истинной природы ребёнка, которая по тем или иным причинам остаётся не востребованной в обыденности. У дошкoльников появляется возможность для неформального проживания ситуации успеха, лидерства, интеллектуального и коммуникативного единства с другими [15, 78].

Для осуществления такой работы необходимо обеспечить переподготовку воспитателей работающих с детьми предшкольного возраста. Такая переподготовка должна начинаться с переосмысления мировоззренческих позиций воспитателя в части отношения к ребенку как к свободной, саморазвивающейся системе, и переходить на уровень технологий, уровень путей и методов, отвечающий на вопрос “Как обучать?”, “Как воспитывать?” [9, c. 2].

Известно, что одной из важных составляющих обучения чтению является хорошо развитый фонематический слух. В процессе освоения программы используются специальные игры, подготавливающие слуховое восприятие, внимание и память дошкoльников к работе со звуками речи. Играя со сказочными персонажами, дети знакомится с гласными и согласными звуками, их правильной артикуляцией.

В структуру каждого занятия входят также различные игры, способствующие развитию у детей навыков фонематического анализа и синтеза. Гласные и согласные звуки на занятиях соотносятся с образами соответствующих букв, при этом графический образ подкрепляется двустишием о букве, что способствует более быстрому запоминанию материала. Сказочный сюжет и необычные игровые ситуации подкрепляют интерес ребенка к изучению звуков и букв. При составлении программ должны учитываться индивидуальные и возрастные особенности детей, их потенциальные возможности и cпocoбнocти. Программы направлены не только на конечный результат - умение читать, но и на творческое развитие личностных качеств ребенка, его комфортное пребывание в мире, толерантное отношение к окружающим [19, c. 36].

Программный материал систематизирован и изучается в определенной последовательности: от простого к сложному, от изучения звуков к овладению знаниями о буквах, слиянию слоговых элементов в слова. Важным условием реализации программы является психолого-педагогическая поддержка обучающихся, создание на занятиях комфортной атмосферы для развития индивидуальных спoсoбнoстей детей. Используемый на занятиях дидактический материал понятен и доступен ребенку, пробуждает положительные эмоции, служит адаптацией в новых для него условиях обучения. Совершенствование навыков чтения, формирование языкового чутья происходит в играх различной сложности и направленности. С помощью игр со звуками и буквами поддерживается стойкий интерес к занятиям и желание узнавать новое [7, с. 17].

Решение проблемы охвата детей дошкольным образованием имеет огромное значение, поскольку от его уровня зависит успешность жизни ребенка, т.к. предшкольное образование занимает третье место (после высшего и начального) по степени важности.

Введение новой формы образования обусловлено общественным запросом со стороны государства, а именно:

- необходимостью сохранения сети дошкольных образовательных учреждений в современных социально-экономических условиях;

- увеличением процента охвата детей дошкольным образованием.

Педагогам это позволяет создать условия для обеспечения преемственности дошкольного и начального образования.

Родители получают возможность удовлетворить потребность доступности подготовки детей к школе для всех социальных групп населения, а также объединить усилия ДОУ и семьи в укреплении здоровья, воспитании и обучении детей 5-6- лет [5, c. 9].

Новая модель дошкольного и предшкольного образования обеспечивает детям из разных социальных слоев:

- равные стартовые возможности обучения;

- вариативность программ и форм пребывания детей в ДОУ;

- приобретение детьми в детском саду опыта общения со сверстниками;

- сохранение самоценности дошкольного возраста, что должно стать концептуальной основой предшкольного образования, его непреходящего значения для развития человека в целом [48, c.11].

Основная цель работы предшкольного образования – формирование готовности к принятию новой социальной позиции – «позиции шкoльника», имеющего круг определенных обязанностей и прав. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, взрослым, самому себе.

Содержание предшкольного образования ориентировано на:

- формирование положительной самооценки, уверенности в себе;

- формирование стремления к познанию нового, интереса к окружающему миру;

- развитие мотивации достижения успеха, активной, деятельной позиции;

- формирование коммуникативных умений и навыков;

- становление основ духовно-нравственного облика личности, определение и усвоение общечеловеческих ценностей;

- овладение средствами и способами познавательной деятельности (развитие восприятия, памяти, мышления, речи, воображения);

- формирование «детской компетентности» в различных сферах деятельности человека;

- физическое развитие ребенка, сохранение и восстановление здоровья [31].

Вариативность в образовании рассматривается в самом широком смысле:

- разнообразие типов и видов групп предшкольной подготовки;

- многообразие образовательных программ, обеспечивающих личностно-ориентированное обучение и воспитание;

- разнообразные формы пребывания детей в группах, соответствующие запросам и возможностям родителей.

Различные формы пребывания детей в группах предшкольной подготовки сочетаются в единой модели:

- группы полнодневного пребывания с полными образовательными циклами;

- вечерние группы;

- группы развития, сформированные под определенные образовательные заказы (психолого-логопедические, спортивно-валеологические, эстетические и.т.п.);

- группы с гибким режимом пребывания детей. Дети приходят к определенному времени на короткий срок, например, с 8 - 11, с 15-18 часов;

- адаптационные группы.

Условиями эффективного предшкольного образования становятся:

- учет разнотемповости и разноуровневости развития каждого ребенка;

- адекватное медико-психологическое сопровождение;

- предоставление широкого спектра деятельности для выбора ребенку и его семье [12, c.36].

Большинство родителей хотели бы, чтобы все-таки их дети обучались в детском саду, аргументируя тем, что там детям спокойнее, есть возможность для осуществления индивидуального подхода, укрепления здоровья и нервной системы. Однако в современных условиях из-за острого дефицита мест для этих целей используются другие типы образовательных учреждений при условии создания в них соответствующей учебно-материальной базы, предметно-развивающей среды, игровой зоны и др., примерные модели которых определены в стратегическом плане по переводу детей на предшкольное образование: Центр развития ребенка, общеобразовательные школы, лекотеки и Центры игровой поддержки ребенка [45, c. 23].

Эти изменения в системе дошкольного образования осуществляются при условии полной готовности педагогических кадров к работе с детьми 5-6 лет с учетом их возрастных возможностей и потребностей. Должное качество предшкольного образования обеспечено опережающей подготовкой педагогов к новому виду деятельности в системе дополнительного профессионального образования или их специализация в области предшкольного образования уже на этапе обучения в средних специальных и высших педагогических учебных заведениях [20, c.5].

Во втором аспекте задачи параграфа рассмотрим проблему предшкольной подготовки в современном образовательном пространстве, обратив особое внимание на предметную область «Подготовка к чтению и письму». Для этого обратимся к системе образования дошкoльников, которая должна быть многоплановой, а занятия с ребенком — ступеньками к школьному образованию, а не просто обучением его письму, чтению, математике. От того, где, как и кем будут выстроены эти ступеньки, во многом зависят эффективность последующей адаптации ребенка к школе, успешность обучения и успешность во взрослой жизни. В свете этого нельзя обойти вниманием теоретически последовательную отработку базовых стандартов педагогической модели предшкольного образования, включающей в себя качественное изменение и развитие деятельности специалистов дошкольного и начального звена, совершенствование профессионального стандарта педагогической компетентности, повышение требований к современному педагогу и уровню его самообразования и саморазвития [17, c.3-4].

Актуальностью принятия такого решения у Н.Ф Виноградовой являются следующие аспекты:

– различные взгляды воспитателей и учителей на содержание образовательного процесса и педагогических технологий в аспекте гуманистического подхода;

– проведение предшкольной подготовки в стенах дошкольного учреждения более благоприятно сказывается на здоровье и психологическом состоянии детей, чем, если бы подготовка проходила в стенах школы. Специалисты пришли к выводу, что детский сад со своими возможностями, специфическими методами работы более благоприятен для обучения детей;

– согласно концепции предшкольной подготовки детей, ключевым условием эффективности предшкольной группы является организация педагогической и предметно-пространственной среды, которая обеспечивает познавательно-речевое развитие, мотивационную готовность, эмоциональное благополучие детей, отвечает их интересам, потребностям, желаниям, склонностям;

– психолого-педагогические исследования шкoльника показывают, что у 35% – 40% детей, которые приходят в 1 класс, не на должном уровне развита мелкая моторика;

– у части детей слабо развита устная речь. Не достаточно сформировано умение организовывать свою деятельность, на низком уровне навыки самообслуживания (гиппер-опека со стороны родителей), не у всех детей сформированы навыки работы в группе сверстников;

– в настоящее время игровая деятельность требует особого пересмотра, так как в игре дети учатся общаться со сверстниками, осваивают социальные связи, получают коммуникативные навыки и морально-нравственные основы, здесь происходит первичная профессиональная ориентация у ребенка;

– одним из важных факторов, обеспечивающих эффективность образования, является непрерывность и преемственность в обучении [9, с. 3].

Вышеуказанные данные определяют высокую степень необходимости создания группы предшкольной подготовки на базе школ и МДОУ. Работа почти во всех дошкольных учреждениях на сегодняшний день, строится с учётом современных требований, направлена не только на обучение, но и на развитие личности, на диалоговую форму общения взрослого и ребёнка, развитие коммуникативных навыков и адаптивных спoсoбнoстей, к которым мы относим в первую очередь все аспекты психолого-педагогической готовности ребенка к школе [26, с. 13].

На протяжении всех занятий педагог должен знакомить дошкoльников со сказочной историей, благодаря использованию которой дети в доступной форме изучают звуки и буквы русского языка. Каждая сказка про звук и букву может быть использована как самостоятельное занятие, так и как часть занятия. Можно разбить одну сказку на несколько частей. Длительность занятия варьируется в зависимости от возраста детей: 15 - 20 минут для детей 5 - 6 лет, 20 - 30 минут для детей 6 - 7 лет [2].

Осуществление полноценного образовательного процесса обучения чтению невозможно без включения и активного участия родителей дошкoльников. Овладение навыками чтения особенно в дошкольном возрасте требует ежедневной актуализации и закрепления знаний о звуках и буквах, полученных на занятиях. Без поддержки и систематических упражнений в домашних условиях, без заинтересованности родителей дошкoльников в успехе процесса обучения невозможно полноценное овладение навыками аналитико – синтетического слияния звуко-буквенных сочетаний [11, 14-15]. На протяжении всей реализации содержания учебного материала программы родители являются неотъемлемыми участниками образовательного процесса: они ознакомлены с требованиями, целями и задачами обучения; осведомлены о необходимости выполнения домашних заданий и постоянного закрепления и упрочения материала изученного с педагогом [34, с. 4-5].

На рост и развитие ребенка влияют внешние и внутренние факторы. Среда выступает не только как условие, но и как источник развития организма человека, благоприятствуя совершенствованию его наследственных свойств и даже исправляя их нежелательные проявления. Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д. [52, с. 36].

Ранняя диагностика индивидуального физиологического профиля ребенка, точное определение характера и степени отклонения функции, углубленный анализ среды является основой эффективности коррекционной работы. Коррекция моторики и рефлекторных движений кисти не существует и не может рассматриваться отдельно от всего организма. Физическое и психологическое состояние организма сказывается и на кисти. В народе широко распространены поговорки, отмечающие тесную связь между активностью кисти и психическим состоянием: «Все из рук валится», «руки опускаются» и т.п. Коррекционная работа должна быть направлена как на изменение конкретного вида неправильного навыка, так и на укрепление здоровья ребенка и развитие его ручной умелости. Фактически речь идет об организации всей жизни ребенка таким образом, чтобы в его повседневной деятельности развивались точность движений руки, ловкость пальцев, сила кисти, т.е. качества, которые позже будут необходимы для успешного обучения письму [23, с. 97].

Забота близких о здоровье ребенка имеет огромное значение для правильного и своевременного развития движений руки. Проведение закаливающих процедур, соблюдение гигиенических требований к одежде, к микроклимату помещений, где ребенок проводит большую часть времени, соблюдение режима сна и бодрствования способствует укреплению здоровья ребенка, является действенной профилактической мерой против перенапряжения нервной системы, обеспечивают хороший эмоциональный настрой, помогая прочно и быстро усваивать новые умения и навыки. Работа по развитию кисти и коррекции имеющихся недостатков должна проводиться в тесном контакте с родителями, воспитателями и учителями начальных классов. Это обеспечит преемственность контроля над формированием правильного двигательного навыка и поможет быстрее достичь желаемых результатов [46, c. 32].

Раскрывая третий аспект задачи параграфа, рассмотрим особенности предшкольной подготовки детей старшего дошкольного возраста. Говоря об особенностях предшкольной подготовки детей, необходимо отметить, что перед каждым новым поколением людей, прежде всего, встает задача овладения накопленным опытом человечества. Для этого необходимо усвоить определенные способы учебной деятельности, которые наряду со знаниями и морально-эмоциональными отношениями составляют содержание образования и представляют собой нерасторжимую целостность. Ведь без знаний невозможно овладеть ни способами деятельности, ни опытом морально-эмоциональных отношений; в то же время формирование и знаний, и опыта этих отношений может происходить только в процессе деятельности. Именно поэтому образовательная, развивающая и воспитательная задачи реализуются в органическом единстве.

По данным Министерства образования и науки Российской Федерации на сегодняшний день по России более 55 % детей дошкольного возраста посещают дошкольные образовательные учреждения или дошкольные группы. Около 45 % детей по разным причинам не получают дошкольного образования. Только половина детей посещает ДОУ. Остальные получают лишь ту подготовку, которую предлагают им родители. Часто такая подготовка сводится к форсированному обучению их чтению и письму. Вследствие этого в первый класс чаще стали приходить дети, умеющие читать, писать, но отстающие в общем развитии: не умеющие наблюдать, сравнивать, не сформированы социально-коммуникативные навыки [33].

Отсутствие единых правил подготовки детей к школе приводит к тому, что дети приходят с навыками чтения и счета, а при этом у 35-40% из них не развита мелкая моторика, у 60% - устная речь. Остается без внимания социальная составляющая образования, связанная с приобретением навыков эффективного коммуницирования с разными людьми, сотрудничества, конструктивного соперничества, умения регулировать свое состояние и т.п.

Решение задач предшкольного образования требует от педагога владения технологическими подходами, которые позволяют ребенку старшего дошкольного возраста стать полноправным и заинтересованным участником всех видов деятельности. Воспитатель должен иметь прочные знания в области психологии дошкoльника, ориентироваться в современных концепциях образования, владеть новыми технологиями организации игровой, творческой, познавательной деятельности детей, методами развития мотивационной сферы дошкoльника, уметь строить отношения сотрудничества с воспитанниками и их родителями [33].

Сошлемся на рассуждения П.Ф. Каптерева о роли государства и общества в образовании: «Общество заинтересовано, прежде всего, не государственными видами на образование, не строем школ и их законами, а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроение. Благо детей на первом плане. Поэтому общество есть защитник общего гуманного образования детей. Поэтому настоящая научная педагогика – требование общества. Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и наблюдает за ними, но педагогически не организует их и не управляет ими. Все это делает общество. Оно намечает пути в воспитании и образовании Государство пользуется уже готовыми результатами…» [21, c. 3].

По мнению специалистов, для работы с детьми старшего дошкольного возраста необходимо разработать единую государственную общеобразовательную программу воспитания и обучения, обеспечивающую базис развития детей, предоставляющую вместе с тем возможность использования различных вариативных педагогических технологий. Наряду с обучением грамоте, в программе должны предусматриваться специфические для дошкoльника виды деятельности (игра, конструирование, рисование, лепка и др.). Предшкольное образование стремится обеспечить оптимальные условия для максимальной реализации ребенком своих возрастных и индивидуальных возможностей [14, c. 24].

Необходимо так же обратить внимание и на профессиональную деятельность педагога, реализующего предшкольное образование, которая должна быть направлена на решение задач по подготовке детей к обучению в школе и на сохранение здоровья, эмоционального благополучия, развитие индивидуальности и творческих спoсoбнoстей каждого ребенка, а сам педагог должен обладать определенными компетенциями:

— создания проектов в предшкoльнoм образовании с учетом специфики дошкольного учреждения и запросов родителей и интересов детей;

— проектирования собственной практики, направленной на решение актуальных задач образовательного учреждения с учетом технологий индивидуализации, анализа результатов собственной практики;

— корректировки проекта в связи с изменениями в условиях;

—составления образовательных программ на предшкольной ступени в разных типах предшкольных учреждений;

—использования в своей работе различных продуктивных методов организации образовательного процесса в условиях предшкольной подготовки;

— различения образовательного взаимодействия в дошкольном и школьном возрастах; понимания специфики перехода со ступени на ступень;

— проектирования и осуществления разных способов межличностного взаимодействия;

— создания условий для полноценного и эффективного сопровождения ребенка и его семьи при переходе в школу;

— проведения работы с родительским заказом на образование [8, c.5].

Совершенствование профессиональной компетенции педагога продолжается на протяжении всего периода осуществляемой деятельности на основе углубления его профессионального, нравственного, общекультурного, творческого, рефлексивного потенциала, самосовершенствования и охватывает все сферы личности (потребностно-мотивационную, операционально-техническую и самосознание) [36, c. 27].

Под профессионально важными качествами мы понимаем cпocoбнocти субъекта, включенные в процесс деятельности, влияющие на эффективность ее выполнения и определяющие возможности человека в профессиональной деятельности. Педагог должен не просто транслировать свои знания, но обладать способностью решать основные задачи образования, умением виртуозно владеть педагогическими технологиями и грамотной подачей своих знаний и умений. Исходя из различных классификаций исследователей (В.А. Крутецкий, О. А. Абдулина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.), можно сформировать систему характерных для педагога общепрофессиональных и специальных умений [24, c. 17].

Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели проблему реализации предшкольного образования и осуществления преемственности между дошкольным и начальным звеньями. В целом преемственность определяется целым рядом факторов, которые создаются педагогически грамотной образовательной средой, адекватной психологическим и физиологическим особенностям и возможностям детей.

Далее мы рассмотрели проблему предшкольной подготовки в современном образовательном пространстве, обратив особое внимание на предметную область «Подготовка к чтению и письму». Для этого обратились к системе образования дошкoльников, которая должна быть многоплановой, а занятия с ребенком — ступеньками к школьному образованию, а не просто обучением его письму, чтению, математике. От того, где, как и кем будут выстроены эти ступеньки, во многом зависят эффективность последующей адаптации ребенка к школе, успешность обучения и успешность во взрослой жизни. В свете этого нельзя обойти вниманием теоретически последовательную отработку базовых стандартов педагогической модели предшкольного образования, включающей в себя качественное изменение и развитие деятельности специалистов дошкольного и начального звена, совершенствование профессионального стандарта педагогической компетентности, повышение требований к современному педагогу и уровню его самообразования и саморазвития.

Затем в параграфе мы рассмотрели особенности предшкольной подготовки детей старшего дошкольного возраста и выяснили, что перед каждым новым поколением людей, прежде всего, встает задача овладения накопленным опытом человечества и для этого необходимо усвоить определенные способы учебной деятельности, которые наряду со знаниями и морально-эмоциональными отношениями составляют содержание образования и представляют собой нерасторжимую целостность. Именно поэтому образовательная, развивающая и воспитательная задачи реализуются в органическом единстве. Выяснили, что совершенствование профессиональной компетенции педагога продолжается на протяжении всего периода осуществляемой деятельности на основе углубления его профессионального, нравственного, общекультурного, творческого, рефлексивного потенциала, самосовершенствования и охватывает все сферы личности.

1.2. Возможности использования проектной деятельности в предшкольной подготовке

Задачей данного параграфа стало изучение использования возможности проектной деятельности в предшкольной подготовке. Для того чтобы решить данную задачу нам необходимо, во-первых, определить сущность проектной деятельности, рассмотреть ее виды; во-вторых, рассмотреть особенности использования проектной деятельности в предшкольной подготовке.

По первому аспекту поставленной задачи мы дадим определение проектной деятельности. По определению Дж. Дьюи, проектная деятельность обучающихся — это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности [13, c. 135]. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности [10, c. 7].

Несомненно, проектная деятельность обладает возможностью повышения качества образования. Сегодня в сфере образования выделяется большое число инноваций различного характера, направленности и значимости, внедряются новшества в организацию и содержание, методику и технологию преподавания. Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его спoсoбнoстей. Инновационные преобразования приобретают системный характер. Созданы новые типы, виды и профили дошкольных учреждений, новые образовательные программы, позволяющие обеспечить вариативность воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на индивидуальность ребенка и запросы его семьи. Поиск новых форм работы привел к тому, что в практике дошкольного учреждения стал широко использоваться метод проектной деятельности [35,c.4-7].

В педагогическом общении существует ряд близких терминов: «проектная деятельность», «проект», «метод проектов» и другие. Для изучения различий данных терминов дадим определения каждому понятию. Cошлемся на мнение А. И. Савенкова, о том что исследовательская деятельность обучающихся — это деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения [40, c. 14].

К. Фрей считает, что проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов; является организационной рамкой исследования [47, c. 23].

Учебное исследование и научное исследование. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии cпocoбнocти к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося) [25, c. 80-84].

Метод проектов, по мнению М. А. Агафоновой - совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий обучающихся, с обязательной презентацией этих результатов. В основу метода проектов заложена идея о направленности познавательной деятельности дошкoльников на результат, который достигается в процессе совместной работы педагога, детей над определенной практической проблемой (темой). Решить проблему или работать над проектом в данном случае значит - применить необходимые знания и умения из различных разделов образовательной программы дошкoльников и получить ощутимый результат [1, с.3].

По мнению Е.М. Бахтияровой применительно к детскому саду проект - это специально организованный воспитателем и самостоятельно выполняемый воспитанниками комплекс действий, направленных на разрешение проблемной ситуации и завершающихся созданием творческого продукта. Особенностью проектной деятельности в дошкольной системе образования является то, что ребенок еще не может самостоятельно найти противоречия в окружающем, сформулировать проблему и определить цель (замысел), поэтому проекты в детском саду носят, как правило, обучающий характер. Дошкoльники по своему психофизиологическому развитию еще не способны самостоятельно от начала до конца создать собственный проект, следовательно обучение необходимым умениям и навыкам является основной задачей воспитателей [3, c.13-15].

Проектная деятельность в воспитательно-образовательном процессе ДОУ носит характер сотрудничества, в котором принимают участие и дети и педагоги ДОУ, а также родители, которые могут быть не только источниками информации, реальной помощи и поддержки ребенку и педагогу в процессе работы над проектом, но и стать непосредственными участниками образовательного процесса [18, c.5].

Таким образом, без внедрения новых идей и технологий в работе ДОУ невозможно реформирование всей системы дошкольного образования. Развитие образовательных систем происходит благодаря тому, что создаются, распространяются и осваиваются новшества.

Классификацию проектов, используемых в работе ДОУ предлагает О. Рыбина [39, c.55-57]. В настоящее время проекты могут классифицироваться по следующим признакам:

а) по составу участников;

б) по целевой установке;

в) по тематике;

г) по срокам реализации.

В практике современных ДОУ используются следующие типы проектов:

- исследовательско-творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде какого-либо творческого продукта (газеты, драматизации, картотеки опытов, детского дизайна и пр.).

- ролево-игровые - проект с элементами творческих игр. Используется метод вхождения в образ персонажа сказки, рассказа. Метод эмпатии. Дети по своему решают поставленные проблемы. Например: день игры; неделя игры; используются сценарии с ролевыми играми, игротренинги; алгоритмы сюжетных игр; сценарии игр - путешествий и т.д.;

- информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию о каком-то объекте, явлении из разных источников, а затем реализуют её. Итогами проекта могут стать: рисунки детей - выставка; альбом с фотографиями; коллаж; рассказ; алгоритм; мнемотаблица; экскурсия и т.д. Итоговый продукт деятельности зависит от тематики проекта;

- творческие: как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Проект основан на совместной творческой деятельности участников проекта. Деятельность намечается и далее развивается, подчиняясь конечному результату и интересам участников проекта. Результаты оформляются в виде детского праздника, выставки, дизайна и рубрик газеты, альбома, альманаха и пр., например «Театральная неделя» [39, 55-57].

Значимы и следующие виды проектов, классификацию которым предлагает Н.Ю. Пахомова, в их числе:

- комплексные, например «Мир театра», «Здравствуй, Пушкин!», «Эхо столетий», «Книжкина неделя»;

- межгрупповые, например «Математические коллажи», «Мир животных и птиц», «Времена года»;

- групповые, например «Сказки о любви», «Познай себя», «Подводный мир», «Весёлая астрономия»;

- индивидуальные, например «Мишка» (аппликации из круп, бисера), «Я и моя семья», «Генеалогическое древо», «Секреты бабушкиного сундука», «Сказочная птица».

Смешанные типы проектов по предметно-содержательной области являются межпредметными, а творческие - монопроектами.

По продолжительности они бывают:

- краткосрочными (одно или несколько занятий - 1-2 недели);

- средней продолжительности (2-3 месяца);

- долгосрочные («Творчество А.С. Пушкина» - на учебный год).

Другим признаком классификации являются состав участников (групповой, подгрупповой, личный, семейный, парный и пр.). Учитывая возрастные психологические особенности дошкoльников, координация проектов должна быть гибкой, т.е. воспитатель ненавязчиво направляет работу детей, организуя отдельные этапы проекта [32, c. 42].

Все проекты проводятся внутри ДОУ, как правило, между группами участников, но бывают и личностные, индивидуальные проекты (в изобразительном и словесном творчестве). Так как ведущим видом деятельности дошкoльника является игра, то, начиная с младшего возраста, используются ролево-игровые и творческие проекты, например «Любимые игрушки», «Азбука здоровья» и др.

Особенности внедрения проектного метода в ДОУ перечисляет И.Н. Меняева [29, c.27-32]. Она считает, что метод проектов можно представить как способ организации педагогического процесса, основанных на взаимодействии педагога и воспитанника, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.

Переход дошкольного учреждения на проектный метод деятельности, как правило, осуществляется по следующим этапам:

- занятия с включением проблемных ситуаций детского экспериментирования и т.д.;

- комплексные блочно-тематические занятия;

- интеграция: частичная или полная;

- метод проектов, как форма организации образовательного пространства; как метод развития творческого познавательного мышления.

Работа в данном направлении реализуется, в первую очередь, через обучение педагогов, просветительскую работу с родителями, создания предметно-пространственной среды в соответствии с требованиями метода проектов.

Внедрение в практику указанной технологии, предъявляет к педагогу определенные требования, как к творческой личности, и специального обучения для повышения педагогического профессионализма, т.к. научить ребенка проектировать может воспитатель, владеющий методом проектов как технологией и как деятельностью по самоорганизации профессионального пространства[29, с.27-28].

Воспитатель выступает как организатор детской продуктивной деятельности, он источник информации, консультант, эксперт. Он - основной руководитель проекта и последующей исследовательской, игровой, художественной, практико-ориентированной деятельности, координатор индивидуальных и групповых усилий детей в решении проблемы [43]. Поэтому внедрение в практику работы проектного метода начинается с организации работы с педагогическими кадрами. Это могут быть следующие методы и формы работы: семинары, консультации, коллективный просмотр занятий, деловые игры, методические выставки, мастер-классы; беседы, диспуты, практикумы, тренинги, круглые столы, работа с методическими материалами, дни взаимо посещений, презентации проектов. Основной целью внедрения проектного метода в ДОУ, является развитие свободной творческой личности ребёнка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей [27, c. 33].

Цель позволяет определить задачи обучения, сформировать предпосылки учебных и исследовательских умений и навыков в соответствии с основными линиями развития. Ребёнку метод проектов даёт возможность:

- экспериментировать, синтезировать полученные знания;

- развивать творческие cпocoбнocти и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения [44].

Проектная деятельность может использоваться в работе с детьми, не только старшего, но и начиная с младшего дошкольного возраста. Задачи исследовательской деятельности для каждого возраста специфичны, позволяют определить задачи обучения, сформировать предпосылки учебных и исследовательских умений и навыков в соответствии с основными линиями развития. Для реализации проекта педагог определяет этапы его реализации, продумывает содержание деятельности и осуществляет подбор практического материала. При этом, при планировании проектной деятельности, педагогу следует помнить о трех этапах в развитии проектной деятельности у детей дошкольного возраста, которые и представляют собой одну из педагогических технологий проектной деятельности, включающую в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных, творческих методов [37, c. 12].

Первый этап - подражательско-исполнительский, реализация которого возможна с детьми 3,5-5 лет. На этом этапе дети участвуют в проекте «на вторых ролях», выполняют действия по прямому предложению взрослого или путём подражания ему, что не противоречит природе маленького ребёнка; в этом возрасте ещё существует потребность установить и сохранить положительное отношение к взрослому и подражать ему [42, c. 5].

Так, в младшем дошкольном возрасте задачами проектной деятельности являются:

- пробуждение интереса к предлагаемой деятельности;

- приобщение детей к процессу познания;

- формирование различных представлений;

- привлечение детей к воспроизведению образов, используя различные варианты;

- побуждение к совместной поисковой деятельности, экспериментированию [53, c. 122].

Совершенствование психических процессов:

- формирование эмоциональной заинтересованности;

- знакомство с предметами и действиями с ними;

- развитие мышления и воображения;

- речевое развитие.

Формирование проектно-исследовательских умений и навыков:

- осознание поставленной цели;

- овладение различными способами решения поставленных задач;

- способность предвосхитить результат, основываясь на прошлом опыте;

- поиск различных средств достижения цели.

Направления развития личности в младшем дошкольном возрасте:

1) физическое развитие:

- стимулирование естественного процесса развития двигательных спoсoбнoстей и качеств;

- формирование осознанных представлений о необходимости заботится о своём здоровье (например, ролево-игровой проект «Азбука здоровья»);

- социальное развитие: формирование способов общения (например, вернисаж «Моя семья», индивидуальные семейные проекты «Генеалогическое древо»).

2) познавательное развитие:

- обогащение и расширение представлений об окружающем мире;

- расширение и качественное изменение способов ориентировки в окружающем мире;

- сознательное применение сенсорных ощущений в решении практических задач (например, математические коллажи, межгрупповой проект «Мир животных и птиц», Творческие проекты «Мои друзья», «Мир природы).

3) эстетическое развитие:

- развитие эмоционально-ценностного отношения к произведениям искусства и художественным образам;

- овладение художественной деятельностью (например, комплексные проекты «Мир театра», ролево-игровые проекты «Любимые игрушки» и др.) [37, c. 23].

Второй этап развития проектной деятельности - развивающий, он характерен для детей 5-6 лет, которые уже имеют опыт разнообразной совместной деятельности, могут согласовывать действия, оказывать друг другу помощь. Ребёнок уже реже обращается к взрослому с просьбами, активнее организует совместную деятельность со сверстниками [42, c. 7].

У детей развиваются самоконтроль и самооценка, они способны достаточно объективно оценивать как собственные поступки, так и поступки сверстников. В этом возрасте дети принимают проблему, уточняют цель, способны выбрать необходимые средства для достижения результата деятельности. Они не только проявляют готовность участвовать в проектах, предложенных взрослым, но и самостоятельно находят проблемы.

Третий этап - творческий, он характерен для детей 6-7 лет. Взрослому очень важно на этом этапе развивать и поддерживать творческую активность детей. Создавать условия для самостоятельного определения детьми цели и содержания предстоящей деятельности, выбора способов работы над проектом и возможности организовать её[42, c. 8].

Таким образом, для старшего дошкoльного возраста можно выделить такие направления, как:

- развитие поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;

- развитие специальных способов ориентации - экспериментирование и моделирование;

- формирование обобщённых способов умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности;

- развитие способностей к прогнозированию будущих изменений;

- формирование предпосылок учебной деятельности;

- произвольности в поведении и продуктивной деятельности;

- потребности в создании собственной картины мира;

- навыков коммуникативного общения;

- формирование проектно-исследовательских умений и навыков;

- выявление проблем;

- самостоятельно искать нужное решение;

- выбирать из имеющихся способов наиболее адекватный и продуктивно его использовать;

- самостоятельно анализировать полученные результаты [48, c. 8-11].

Рассмотрим направления развития личности в старшем дошкольном возрасте. Ими являются:

1) социальное развитие:

- развитие самопознания и положительной самооценки;

- овладение способами внеситуативно-личностного общения;

- высокий уровень коммуникативной компетентности;

- осознание функций речи (например, проект «Моя семья», групповые проекты «Познай себя»).

2) физическое развитие:

- развитие осознанного отношения к своему здоровью;

- формирование потребности в здоровом образе жизни;

- совершенствование процесса развития двигательных спoсoбнoстей и качеств (например, ролево-игровые проекты «Азбука здоровья», «Секреты Ильи Муромца»).

3) познавательное развитие:

- систематизация знаний, стимулирующая развитие познавательных и творческих спoсoбнoстей;

- развитие спoсoбнoстей к практическому и умственному экспериментированию и символическому моделированию, речевому планированию, логическим операциям (например, клуб любителей книги «Волшебная страна»; групповые проекты «Подводный мир», «Весёлая астрономия»; межгрупповой проект «Времена года»).

4) эстетическое развитие:

- углублённое приобщение к искусству, многообразию художественных образов;

- овладение различными видами художественной деятельности;

- развитие спoсoбнoстей к эстетической оценке[50, c.43].

Таким образом, в проектной деятельности происходит формирование субъектной позиции у ребёнка, раскрывается его индивидуальность, реализуются интересы и потребности, что в свою очередь способствует личностному развитию ребёнка. Это соответствует социальному заказу на современном этапе.

Обращаясь ко второму аспекту задачи данного параграфа, рассмотрим особенности проектной деятельности.

Спецификой взаимодействия с использованием метода проектов в дошкольной практике является то, что взрослым необходимо «наводить» ребёнка, помогать обнаруживать проблему или, даже провоцировать её возникновение, вызвать к ней интерес и «втягивать» детей в совместный проект, но при этом не переусердствовать с помощью и опекой [38, c.27].

Планирование проектной деятельности начинается с вопросов: «Для чего нужен проект?», «Ради чего он осуществляется?», «Что станет продуктом проектной деятельности?», «В какой форме будет презентован продукт?». Работа над проектом, включающая составление обоснованного плана действий, который формируется и уточняется на протяжении всего периода, проходит несколько этапов. На каждом из этапов взаимодействие педагога с детьми носит личностно-ориентированный характер [37, c. 3].

Обобщив опыт разработки метода проектов, можно выделить следующие этапы работы над проектом:

1. Целеполагание: педагог помогает ребёнку выбрать наиболее актуальную и посильную для него задачу на определённый отрезок времени.

2. Разработка проекта - план деятельности по достижению цели:

- к кому обратится за помощью (взрослому, педагогу);

- в каких источниках можно найти информацию;

- какие предметы использовать (принадлежности, оборудование);

- с какими предметами научиться работать для достижения цели.

3. Выполнение проекта - практическая часть.

4. Подведение итогов - определение задач для новых проектов [1, c. 9].

Охарактеризуем кратко основные этапы внедрения проекта.

Первый этап - выбор темы.

Задача педагога - осуществить вместе с детьми выбор темы для более глубокого изучения, составить план познавательной деятельности. Один из способов введения в тему связан с использованием модели «трёх вопросов»:

1. Что знаю?

2. Чего хочу узнать?

3. Как узнать?

На данном этапе диалог с детьми, организованный педагогом, способствует не только развитию саморефлексии ребёнка в области познания собственных интересов, оценки имеющихся и приобретению новых тематических знаний в свободной раскованной атмосфере, а и развитию речи и собственно речевого аппарата [37, c. 28].

Последовательность работы педагога на данном этапе следующий:

- педагог ставит перед собой цель, исходя из потребностей и интересов ребёнка;

- вовлекает дошкoльников в решение проблемы;

- намечает план движения к цели (поддерживает интерес детей и родителей);

- обсуждает план с семьями на родительском собрании;

- обращается за рекомендациями к специалистам ДОУ;

- вместе с детьми и родителями составляет план - схему проведения проекта;

- собирает информацию, материал.

Второй этап - реализация проекта.

Реализация проектов происходит через различные виды деятельности (творческую, экспериментальную, продуктивную). Задача воспитателя на данном этапе - создать в группе условия для осуществления детских замыслов.

Уникальность применения проектного метода в данном случае заключается в том, что второй этап способствует разностороннему развитию, как психических функций, так и личностных качеств ребёнка.

Исследовательская активность на данном этапе активизируется за счет:

- проблемного обсуждения, которое помогает обнаруживать всё новые проблемы,

-использования операций сравнения и сопоставления,

- проблемного изложения информации педагогом,

- организации опытов и экспериментов.

Последовательность работы педагога на данном этапе:

- проводит занятия, игры, наблюдения, поездки (мероприятия основной части проекта),

- даёт домашние задания родителям и детям;

- поощряет самостоятельные творческие работы детей и родителей (поиск материалов, информации, изготовление поделок, рисунков, альбомов и т. д.).

Третий этап - презентация проекта.

Важно, чтобы в основу презентации был положен материальный продукт, имеющий ценность для детей. В ходе создания продукта раскрывается творческий потенциал дошкoльников, находят применения сведения, полученные в ходе реализации проекта [25, c. 82].

Задача педагога - создать условия для того, чтобы дети имели возможность рассказать о своей работе, испытать чувство гордости за достижения, осмыслить результаты своей деятельности. В процессе своего выступления перед сверстниками, ребёнок приобретает навыки владения своей эмоциональной сферой и невербальными средствами общения (жесты, мимика и т.д.). Последовательность работы педагога над проектом на данном этапе:

- организует презентацию проекта (праздник, занятие, досуг), составляет книгу, альбом совместно с детьми;

- подводит итоги (выступает на педсовете, родительском собрании, обобщает опыт работы).

Четвёртый этап - рефлексия.

Взаимодействие педагога и ребёнка в проектной деятельности может изменяться по мере нарастания детской активности. Позиция педагога выстраивается поэтапно по мере развития исследовательских умений и нарастания самостоятельной деятельности от обучающе-организующей на первых этапах к направляющей и координирующей к окончанию проекта.

Условием освоения каждого этапа является коллективная мыслительная деятельность педагогов, что позволяет:

- ориентироваться на творческое развитие ребенка в образовательном пространстве детского сада;

- освоить алгоритм создания проекта, отталкиваясь от запросов детей;

- уметь без амбиций подключаться к целям и задачам детей;

- объединять усилия всех субъектов педагогического процесса.

Этапы работы над проектом кратко представим в виде таблицы 1.

Таблица 1.

Этапы работы над проектом

Этапы	Деятельность педагога	Деятельность детей
1 этап	1. Формулирует проблему (цель). Определяется продукт проекта. 2. Вводит в игровую (сюжетную) ситуацию. 3. Формулирует задачу.	1. Вхождение в проблему. 2. Вживание в игровую ситуацию. 3. Принятие задачи. 4. Дополнение задач проекта.
2 этап	4. Помогает в решении задачи. 5. Помогает спланировать деятельность6. Организует деятельность.	5. Объединение детей в рабочие группы. 6. Распределение амплуа.
3 этап	7. Практическая помощь (по необходимости). 8. Направляет и контролирует осуществление проекта.	7. Формирование специфических знаний, умений навыков.
4 этап	9. Подготовка к презентации. 10.Презентация.	8. Продукт деятельности готовят к презентации. 9. Представляют (зрителям или экспертам) продукт деятельности.

Таким образом, в данном параграфе мы дали определение проектной деятельности обучающихся, которая является совместной учебно-познавательной, творческой или игровой деятельностью учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности и направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности и этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта), атак же реализация проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Далее мы рассмотрели особенности проектов с использованием проектной деятельности в дошкольной практике и выяснили, что взрослым необходимо ориентировать ребёнка, помогать обнаруживать проблему или, даже провоцировать её возникновение, вызвать к ней интерес и заинтересовывать детей в совместном проекте, но при этом не переусердствовать с помощью и опекой. Также мы выяснили, что работа над проектом, включающая составление обоснованного плана действий, который формируется и уточняется на протяжении всего периода, проходит несколько этапов. На каждом из этапов взаимодействие педагога с детьми носит личностно-ориентированный характер, а так же обобщили опыт разработки метода проектов и выделили этапы работы над проектом.

Глава 2. Практические аспекты реализации проектной деятельности в предшкольной подготовке (предметная область «Подготовка к чтению и письму»)

2.1. Анализ актуального состояния педагогической практики по предшкольной подготовке

Задачей данного параграфа стал анализ актуального состояния педагогической практики по предшкольной подготовке. Для решения данной задачи обратимся к опыту учителей-практиков, опубликовавших наработанный материал в статьях журналов «Начальная школа», «Начальная школа плюс: до и после», «Завуч начальной школы», «Управление начальной школой», а также обратимся к электронным ресурсам сети интернет.

Рассмотрим опыт учителя начальных классов Татьяны Валерьевны Масловой, воспитателя и учителя-логопеда МДОУ д/с № 229, из Ярославской области [28, с. 36-38].

Татьяна Валерьевна знает и с научной точки зрения, и на своем личном опыте, что все движения организма имеют единые механизмы, поэтому развитие тонкой моторики рук благотворно сказывается на развитии познания и речи ребенка. В фольклоре существует масса потешек, в которых сочетаются речь и движения рук. Любому ребенку не помешают массаж рук в доречевом периоде, а пальчиковые игры в сопровождении стихов не только разовьют мелкую моторику и речь, но и умение слушать. Ребенок научится понимать смысл услышанного и улавливать ритм речи. Пальчиковые и «ладонные» игры необходимы детям с самого раннего возраста. Они становятся и мощным стимулом для развития речи, и одним из вариантов радостного, теплого, телесного контакта с мамой, так необходимого малышу для его эмоционального развития.

Т. В. Маслова считает, что эти игры могут расти вместе с малышом. Начинается все с потешек, во время которых ребенок пассивен, мама сама играет с его рукой, сгибая и разгибая пальчики, щекоча ладошку. Затем роль ребенка понемногу становится активной: мама лишь произносит слова потешки, а пальцы ребенка двигаются уже самостоятельно. Еще позже ребенок становится «вершителем» игры, и слова, и движения — все ему подвластно.

Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи, но и подготавливает ребенка к рисованию и письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, что в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма.

Гимнастика для пальцев рук делится на пассивную и активную. Пассивная гимнастика рекомендуется как предварительный этап перед активной гимнастикой детям с низким уровнем развития мелкой моторики. Затем следует перейти к упражнениям активной пальцевой гимнастики.
Все упражнения проводятся в игровой форме. Сложность их должна выбираться вами в зависимости от уровня развития тонкой моторики рук вашего ребенка. Приведем примеры упражнений используемых на занятиях Татьяной Валерьевной:

Пассивная гимнастика для пальцев рук.

— Массаж кистей рук. Массаж не должен вызывать у ребенка неприятных ощущений. Можете сказать малышу, что «мы погреем ручки». Целесообразно использовать следующие приемы: поглаживание, легкое растирание, вибрацию. Массажные движения выполняются в направлении от кончиков пальцев до запястья. Продолжительность — 3-5 минут ежедневно или через день 10-12 раз. При необходимости курс можно повторить через месяц.

— При поглаживании кисть производит движения в различных направлениях. Поглаживания проводят медленно и плавно.

— При растирании применяется большая сила давления, рука как бы сдвигает кожу. Но растирание не должно приносить ребенку дискомфорт, в нашем случае оно должно быть легким.

— При вибрации кончики полусогнутых пальцев наносят следующие один за другим удары (легко). Массаж лучше выполнять одной рукой, другая в это время фиксирует ручку ребенка.

— Упражнения. Выполняются взрослым в медленном темпе, не допуская неприятных ощущений у ребенка. Фиксируя руку ребенка, взрослый сгибает, разгибает пальчики малыша, делает пальчиками круговые движения.

— Рука ребенка лежит на столе ладошкой вниз. Фиксируя одной рукой руку малыша, другой рукой взрослый приподнимает вверх поочередно каждый пальчик.

— Рука ребенка лежит на столе ладошкой вверх. Придерживая ее, взрослый поочередно сгибает пальцы ребенка.

— Рука ребенка согнута в локте, локоть опирается на стол. Фиксируя ручку малыша одной рукой, другой рукой взрослый производит поочередное круговое движение пальцев руки ребенка.

Т.В. Маслова предлагает «Комплекс пальчиковой гимнастики». Научно доказанный факт: уровень развития речи зависит от степени развития мелкой моторики пальцев. Если регулярно тренировать пальчики ребенка, и это поможет его речевому развитию. Перед тем как начать играть в пальчиковые игры, необходимо хорошенько к ним подготовиться. Для этого в течение первых пяти месяцев жизни ребенка надо делать ему массаж кистей рук. Далее мы приведем комплекс упражнений, который предлагает Татьяна Валерьевна:

«- Первое упражнение: поглаживайте ручку, слегка надавливая на нее по направлению от кончиков пальцев к запястью.

- Второе упражнение: по очереди берите каждый палец ребенка и сгибайте и разгибайте его. Эти упражнения нужно выполнять каждый день не меньше 2-3 минут» [28, c. 36-38].

Когда малышу исполнится девять месяцев, начинаем более активную тренировку пальчиков. Упражнения должны быть разнообразными, важно, чтобы как можно больше пальцев принимало в них участие, а движения были энергичными. Малыш должен катать деревянные или пластилиновые шарики, перекладывать бусины из одной руки в другую, разрывать бумагу.

Полуторагодовалому ребенку необходимо задавать более сложные задания. Пусть сам застегивает пуговицы, завязывает и развязывает шнурки и узелки. Кстати, наглядные пособия для этого вы можете приобрести в магазинах или изготовить самостоятельно, например, сшить черепаху, расположив на ее панцире различные застежки: «молнии», пряжки, кнопки, косички.

Татьяна Валерьевна предлагает сначала провести разминку:

1. Сжимайте пальцы в кулак, затем разжимайте их. Сначала делайте это одновременно обеими руками, затем по очереди каждой рукой.

2. Выгибайте и прогибайте кисти рук одновременно и по очереди.

3. «Замок». Переплетите пальцы, сожмите ладони.

4. «Солнечные лучи». Сложите ладони и расставьте в стороны пальцы.

5. «Ножницы». Разведите пальцы в стороны, затем сведите их вместе. Сначала одной, потом другой рукой и обеими руками вместе.

6. «Пальчики здороваются». Подушечки пальцев по очереди прикасаются к большому пальцу (сначала правая рука, потом левая, затем одновременно).

7. Похлопывайте кистями рук по столу поочередно и одновременно.

8. Постукивайте пальцами по столу обеими руками и поочередно.

9. Поочередно приподнимайте и опускайте пальцы: кисти рук лежат на столе.

10. Имитируйте игру на пианино.

11. «Человечки бегают» с помощью указательного и среднего пальцев.

12. «Футбол». Забивайте шарики одним, затем двумя пальцами.
…потом массаж.

13. Надавите четырьмя сильно сжаты ми пальцами одной руки на основание большого пальца, затем на середину ладони.

14. Разотрите ладони (вверх-вниз).1

5. Разотрите боковые поверхности сцепленными пальцами.

16. Разотрите ладони карандашом, зажатым между ними.

17. Положите между ладонями грецкий орех и делайте круговые движения.

Таким образом, Татьяна Валерьевна предполагает, что подготовка к школе станет успешнее, в том случае, когда ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи, но и подготавливает ребенка к рисованию и письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, что в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма. Данные манипуляции могут проводить и родители, дети которых по каким-то причинам не могут посещать дошкольное учреждение.

Обратимся к следующему опыту педагога-воспитателя Виктории Александровны Шрейдер, ТМБ ДОУ «Детский сад комбинированного вида «Сказка» [51, с.35-36].

Она предлагает подготовить и провести конкурс чтецов «Мы читаем Вам стихотворения» для повышение качества работы по использованию детской художественной литературы в речевом развитии дошкольников.

Задачами конкурса Виктория Александровна считает:

• создание условия для речевого и художественно-эстетического развития детей;

• развитие у дошкольников художественно-речевые исполнительские навыки при чтении стихотворений;

• воспитание положительно-эмоциональное отношение к литературным поэтическим произведениям;

• выявление лучших чтецов среди детей, предоставлять им возможности для самовыражения;

• формирование личностной культуры дошкольника;

• накопление опыта слушания и чтения литературных произведений.

В конкурсе В. А. Шрейдер предполагает следующее содержание:

- упражнять детей в выразительном исполнении стихотворений;

- познакомить детей с произведениями детской художественной литературы;

- воспитывать положительное отношение к детской к детским поэтическим произведениям;

- развивать чувство ритма и рифмы.

Виктория Александровна проводит предварительную работу:

− отбор поэтических произведений;

− заучивание стихотворений с участниками конкурса;

− оформление места проведения конкурса.

В ходе конкурсной программы дети несколько раз меняют вид деятельности. Они пробуют себя в роли чтецов, певцов и актеров. Чтобы не загружать детей периодически проходят физкульт-минутки и игры.

По завершении конкурса Виктория Александровна выявляет сильные и слабые стороны детей для дальнейшего их развития, а так же анализирует успешность проведения таких мероприятий и улучшения качества навыков детей [51, c. 35-36].

Далее мы рассмотрим опыт Митиной Татьяны Сергеевны, воспитателя и учителя-логопеда МДОУ д/с № 5, из Алтайского края [30,с.41-43].

Татьяна Сергеевна считает, что уровень развития мелкой моторики и координации движений рук – один из показателей интеллектуального развития и, следовательно, готовности к школьному обучению. Как правило, ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты внимание, память, связная речь.

Татьяна Сергеевна на своих занятиях предлагает познакомиться с играми и упражнениями, которые способствуют развитию тонких движений пальцев рук:

- разминать пальцами тесто, глину, пластилин;

- катать по очереди каждым пальцем мелкие бусинки, камешки, шарики;

- хлопать в ладоши тихо, громко, в разном темпе;

- нанизывать бусинки, пуговки на нитки;

- завязывать узлы на толстой и тонкой веревках и шнурках;

- заводить будильник, игрушки ключиком;

- штриховать, рисовать, раскрашивать карандашом, мелом, красками, ручкой и т.д.;

- резать ножницами;

- конструировать из бумаги (оригами), шить, вышивать, вязать;

- делать пальчиковую гимнастику;

- рисовать узоры по клеточкам в тетради;

- заниматься на домашнем стадионе и снарядах, где требуется захват пальцами (кольца, перекладина и другие).

Татьяна Сергеевна считает, что домашних условиях так же необходимо развивать ребенка, а так как большую часть времени мама проводит на кухне и малыш крутится около нее, то осмотрев его глазами на свое кухонное хозяйство, мама может обнаружить много предметов, способных занять ребенка больше чем на пару минут. Ребенок не только поиграет, но и потренирует свои маленькие пальчики (и будет под вашим присмотром).

Родители, чьи дети по каким-то причинам не могут посещать дошкольное общеобразовательное учреждение, педагог предлагает проводить следующие занятия, которые опробованы на личном опыте:

«Помогаю маме». Поставьте перед ребенком блюдце, на котором перемешаны горох, рис и гречка, и попросите ребенка помочь вам их перебрать.

«Волшебные макароны». Из сырых макарон разных форм и размеров (а также из вермишели, спичек) можно выкладывать на столе причудливые узоры, попутно изучая формы получившихся предметов.

«Браслет для мамы». Из тех же макарон, а также сушек, баранок и толстой нитки малыш охотно смастерит для вас браслет, бусы. Не забудьте их примерить!

«Маленький пекарь». Большинство мам сейчас слишком заняты, чтобы «заводить» пироги, но готовым тестом все пользуются охотно. Не пожалейте маленького кусочка для своего ребенка – можно слепить какие–нибудь фигурки, как из пластилина, и запечь. Вы ели когда–нибудь паровоз, или грузовик, или буквы?

«Конструктор». Если ваш ребенок очень любит строить, подарите ему пару упаковок губок для мытья посуды (они бывают разных цветов и размеров) – и у вашего ребенка будет возможность возводить поролоновые башни и дома с помощью оригинального, легкого и экономичного конструктора.

«Умелые ножницы». Дайте малышу в руки ножницы небольшого размера – и он сможет настричь вам в салат зелень, вырезать из пакетов из-под сока, коробок из-под конфет понравившиеся ему картинки (какие-то из этих картинок пригодятся, чтобы наклеить их в логопедическую тетрадь !).

«Закладка». Помните, как в детстве мы с вами делали из фантиков закладки для книжек? Начните мастерить с малышом такую закладку – и он с удовольствием включится в этот процесс. Самостоятельно сделать закладку ребенок пока не сможет, но подготавливать для нее материал (разглаживать фантики, а затем сворачивать их в узкие полоски) ему по силам.

«Сколько спичек в коробке?». Если в спичечном коробке осталось немного спичек (в пределах десяти), предложите ребенку пересчитать их, вынимая из коробка по одной (заодно он закрепит счет до десяти).

Таким образом, опыт Татьяны Сергеевны Митиной подтверждает, что уровень развития мелкой моторики и координации движений рук – один из показателей интеллектуального развития и готовности к школьному обучению. Как правило, ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты внимание, память, связная речь.

Обратимся к опыту Козловой Светланы Валерьевны, (учитель-логопед МДОУ д/с № 7), из Новосибирской области [22, с.42-45].

Светлана Валерьевна на своих занятиях использует сенсорные игры для развития речи детей. Для развития речи большое значение имеют сенсорные игры, основная цель которых – дать ребенку новые чувственные ощущения: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые. Целесообразность проведения с детьми, имеющими речевые нарушения, таких игр основывается на утверждении о том, что сенсорный компонент в ознакомлении с окружающим миром приобретает для них особую значимость. Данные игры позволяют установить с ребенком эмоциональный контакт, который позволяет в дальнейшем всесторонне воздействовать на развитие речи.

Вот несколько основных видов сенсорных игр используемых на занятиях Светланой Валерьевной:

Игра с красками

Для проведения игры потребуются: акварельные краски, кисточки, пять прозрачных пластиковых стаканчиков. Стаканы расставляются в ряд на столе и наполняются водой, затем в них поочередно разводятся краски разных цветов. Обычно ребенок завороженно следит за тем, как «облачко» краски постепенно растворяется в воде. Можно разнообразить эффект и в следующем стакане можно развести краску быстро, помешивая кисточкой, - ребенок своей реакцией даст вам понять, какой из способов ему больше нравится. В этой игре ребенок довольно быстро может проявить желание более активно участвовать в происходящем – начинает «заказывать» следующую краску или выхватывает кисточку и принимается действовать самостоятельно.

Игры с водой

Возня с водой, переливание и брызгание особенно любимы детьми. К тому же игры с водой имеют и терапевтический эффект. Чтобы ребенку было удобнее достать из крана, придвиньте к раковине стул. Достаньте приготовленные заранее небольшие пластиковые бутылки и пузырьки – наполняйте их водой из-под крана. Можно переливать воду из одной посуды в другую, сделать «фонтан», подставив под струю воды ложку либо пузырек с узким горлышком - обычно такой эффект приводит детей в восторг. Наполнив водой таз, организуйте игру в «бассейн», в котором плавают игрушки. Наполненный водой таз теперь станет «озером», в котором плавают рыбки или уточки.

Игры с мыльными пузырями

Детям нравится наблюдать за кружением в воздухе мыльных пузырей. Чтобы вызвать у ребенка интерес к самостоятельному выдуванию пузырей, предложим ему разнообразные трубочки – например, трубочку для коктейля, или сверните и склейте из плотной бумаги толстую трубку для получения большого пузыря.

Игры со свечами

• Держа в руке потушенную свечу, порисуйте в воздухе дымом.

• Наполнив таз водой, опустите на поверхность воды одну или несколько плавающих свечей – в темной комнате получится эффектное, с переливающимися в воде световыми бликами, зрелище.

• Наполните столовую ложку водой и подержите над пламенем свечи, обратите внимание ребенка на то, что холодная вода стала теплой. Подобным образом можно растопить кусочек льда или сливочного масла.
  Игры со светом и тенями.

• Солнечный зайчик. Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, поймайте с помощью зеркальца лучик и покажите ребенку, как солнечный зайчик прыгает по стене, по потолку, со стены на диван и т.д. Возможно, ему захочется дотронуться до светового пятна. В этом случае, не спеша, отодвигайте луч в сторону, предложите ему поймать убегающего «зайчика».

• Тени на стене. Вечером, когда стемнеет, включите настольную лампу и направьте ее свет на стену. При помощи кистей рук, различных предметов и игрушек вы получите на стене тень лающей собаки, летящей птицы и т.д.

• Театр теней. Можно придумать несложный сюжет и организовать «театр теней», используя также приготовленные заранее бумажные фигурки-силуэты.

Игры со льдом.

• Подогрейте кусочек льда над свечой. В прозрачную стеклянную кружку и стакан нальём горячий чай (можно подкрасить воду), опустите кусочек льда и понаблюдайте, как быстро он тает. Можно взять несколько стаканов, понаблюдать и увидеть, что лед по-разному тает в воде разной температуры.

• Приготовьте разноцветный лед, добавив в воду краски; рисуйте красками на большом куске льда.

Игры со звуками

Обращаем внимание ребенка на звуки в окружающем мире: скрип двери, стук ложечки о стенки чашки, когда размешиваем чай, скрип тормозов, стук колес поезда и т.д.

Таким образом, анализируя опыт Светланы Валерьевны, делаем вывод о том, что для развития речи большое значение имеют сенсорные игры, основная цель которых – дать ребенку новые чувственные ощущения: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые. Целесообразность проведения с детьми, имеющими речевые нарушения, таких игр основывается на утверждении о том, что сенсорный компонент в ознакомлении с окружающим миром приобретает для них особую значимость. Данные игры позволяют установить с ребенком эмоциональный контакт, который позволяет в дальнейшем всесторонне воздействовать на развитие речи.

Предлагаем далее рассмотреть опыт Юлии Геннадиевны Дюкаревой, воспитателя, учителя-логопеда высшей категории ГБОУ Школа 1195 г. Москва [16, c.33-35].

Для развития речи, мелкой моторики, фонематического слуха проводится занятие, на котором используются палочки для пальчиковой гимнастики; музыкальные инструменты: ложки, колокольчик, бубен; звучащие предметы: карандаши, жесткий пакет, чашка с водой и ложечка, ложка и стакан, газета; большая бумажная бабочка, за нитку привязанная к палочке; карточка с изображением ритмического рисунка в виде больших и маленьких молоточков, палочки для отстукивания ритма на каждого ребёнка.

Приведем описание данного занятия: 

Цель занятия - познакомить с артикуляционным аппаратом. Учить, передавать метрические равномерно повторяющиеся отношения, заданные наглядной схемой. Учить ориентироваться в пространстве. Развивать неречевой слух и восприятие. Развивать интонационную выразительность. Воспитывать мотивацию к обучению.

В ходе занятия выполняются такие упражнения:

«Представление себя» (Прохлопай свое имя по слогам).

Пальчиковая гимнастика: ( дети сидят за столами)

А) «Раскатаем тесто» - Двумя руками катать по столу палочку, как будто раскатываем тесто скалкой;

Б) «Зарядка для порядка» - Руки положить ладонями на стол, пальцы сомкнуть. На счет «один» разомкнуть пальцы, на счет «два» снова сомкнуть. Повторять 2-3 раза.

В) «На старт, внимание, марш!» - Руки положить на стол, пальцы развести. При команде «на старт!»- сжать пальцы в кулак, «внимание!»- поставить ладонь на ребро, «марш!»- перевернуть кисть ладонью вверх, пальцы максимально развести. Повторять 2-4 раза.

4. Самомассаж «Ежик» (с массажным мячиком).

1. Основная часть

Вы знаете, что на нашей голове есть уши? Для чего же они нужны? Вот мы сейчас и посмотрим так ли хорошо умеют ваши ушки слушать.

А) Игра «Что звучит?» (музыкальные инструменты)

У нас  есть не только обычные игрушки, но и игрушки музыкальные. Каждая из них звучит по-особенному. Послушайте. (Логопед демонстрирует звучание каждой музыкальной игрушки насколько раз.)

Логопед прячет за ширму игрушки и воспроизводит с их помощью звуки. Дети угадывают, какая игрушка прозвучала.

Б) Игра «Что звучит?» (неречевые звуки)

Но не только музыкальные инструменты могут издавать звуки. Разные предметы тоже способны на это.

Логопед демонстрирует детям звучание обычных предметов (вода журчит, посуда звенит, карандаши стучат и т.п.). Затем прячет предметы за ширму и снова воспроизводит с их помощью звуки. Дети угадывают, какой предмет прозвучал.

В) Игра «Где звучит?»

Дети закрывают глаза. Логопед звенит колокольчиком справа от детей, слева, у пола, на вытянутой вверх руке. Дети должны назвать, где звучал колокольчик. (справа, слева, снизу, сверху).

Игра «Кто стоит справа?»

Покажите свою правую руку. А теперь ответьте на вопрос: Кто стоит справа? Покажите свою левую руку. А теперь ответьте на вопрос: Кто стоит слева?

Игра «Бабочка»

На лугу выросло много цветов. Прилетела бабочка и стала садиться на цветы, но лёгкий ветерок сдувал её с цветов.

(Логопед держит бабочку над ладонями детей, а те должны подуть на неё так, чтобы она легко взлетела.)

Игра «Хлопни, сколько скажу раз»

Логопед называет число от 1 до 5. Дети столько же раз хлопают в ладоши.

1. Основная часть (продолжение)

Г) Игра «Молоточки»

Большой молоток громко стучит. Покажите, как. А маленькие молоточки стучат тихо. Покажите, как.

На доске карточка с изображением молоточков в виде равномерно повторяющегося ритма: Б м Б м Б м Б м. Дети вместе с педагогом отстукивают ритм по карточке.

Д) «Сказка о Язычке»

Жил да был Веселый Язычок. А у вас есть язычок? Покажите. У Веселого Язычка был домик. Домик очень интересный. Что это за домик? Догадались? Это рот. Вот какой интересный дом был у Веселого Язычка. Чтобы Веселый Язычок не выбегал, его дом всегда был закрыт. А чем закрыт домик? Губами. Покажите, где у вас губы. Видите их в зеркале? Но кроме одной дверки, у этого домика есть вторая дверка. (Здесь Вы должны улыбнуться, так чтобы видны были верхние и нижние зубы.) Как называется эта дверка? Зубы. Покажите свои зубки. Посмотрите на них в зеркало.

Однажды захотелось Веселому Язычку посмотреть на солнышко и подышать свежим воздухом. Сначала открылась первая дверка. Покажите, как она открылась. Да так и осталась стоять открытой. Не закрывайте первую дверку, пока я не скажу. (В норме ребенок может удерживать такое положение 5-6 секунд без подергиваний, толчков, уголки губ растянуты симметрично.) А теперь закроем первую дверку. Снова откроем. Закроем. (Повторите это упражнение 3-4 раза.  В норме движение выполняется ребенком с полной амплитудой, без затуханий, легко, плавно, достаточно быстро.) Открылись дверки в домике Веселого Язычка, и он высунулся наружу, но не весь, а только кончик. Показался Язычок и спрятался – холодно на улице.

В домике у Веселого Язычка есть постелька, где он спит. Посмотрите, как спокойно он спит. (Язык лежит на дне ротовой полости распластанным, без бугорков, спокойно, неподвижно.) Пусть ваш язычок так же спокойно поспит. Не будите его, пока я не скажу. (Такое положение также удерживается ребенком в норме 5-6 секунд без толчков и подергиваний, боковые края языка расположены симметрично.) Закроем сначала вторую дверку, а потом первую.

Наш Язычок очень веселый, он любит веселиться, прыгать, иногда даже достает до потолка. Потолок в доме Язычка называется нёбо. Пусть ваш язычок допрыгнет до потолка и погладит нёбо. А теперь пусть язычок достанет потолок и посидит там немножко. (Движение должно выполняться только языком, без вспомогательных движений губ и нижней челюсти. Рот широко открыт. Спокойно, без подергиваний язык удерживается наверху в течение 5-6 секунд.) Потом Веселый Язычок спустился вниз, опять подпрыгнул до потолка. Спустился. Подпрыгнул… (Упражнение повторяется несколько раз. Ребенок в норме сразу находит правильное положение языка, движения выполняет легко, быстро, с полной амплитудой.) Напрыгался язычок, утомился и пошел спать. Пусть немножко отдохнет.

Вот и вся сказка про Веселого Язычка.

«Дикционная разминка».  У язычка много друзей,   Давайте  познакомимся с ними. «Бегемот», «Лягушка», «Слоник» (Речевые звуки).

 Итог: Мы и узнали, для чего нужны нам наши ушки и что делает язычок.

Выполняя пальчиковую гимнастику и фонематические упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи, но и подготавливает ребенка к рисованию и письму, а так же занятие помогает развитию фонематического слуха, что так же благоприятно влияет на подготовку к усвоению школьной программы.

Таким образом, рассмотрев опыт педагогов-практиков, представленные в данном параграфе, мы приходим к следующему выводу: уровень развития мелкой моторики и координации движений рук – один из показателей интеллектуального развития и готовности к школьному обучению. Как правило, ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты внимание, память, связная речь.

Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи, но и подготавливает ребенка к рисованию и письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, что в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма.

В развитии речи большое значение имеют сенсорные игры, основная цель которых – дать ребенку новые чувственные ощущения: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые. Целесообразность проведения с детьми, имеющими речевые нарушения, таких игр основывается на утверждении о том, что сенсорный компонент в ознакомлении с окружающим миром приобретает для них особую значимость. Данные игры позволяют установить с ребенком эмоциональный контакт, который позволяет в дальнейшем всесторонне воздействовать на развитие речи.

2.2. Осуществление проектной деятельности в предшкольной подготовке (предметная область «Подготовка к чтению и письму»)

Задачей данного параграфа стал показ опытно-экспериментальной работы по осуществлению проектной деятельности в предшкольной подготовке (предметная область «Подготовка к чтению и письму»). Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов – диагностического, формирующего и контрольного.

Целью диагностического этапа эксперимента стало выделение критериев сформированности уровня развития мелкой моторики пальцев рук и развития фонематического слуха у детей дошкольного возраста, показателей сформированности этих умений, а также подбор методик диагностики обследования мелкой моторики рук и обследования фонематического слуха.

На основании исследований М.М. Безруких мы выделили следующие критерии сформированности мелкой моторики рук и обследования фонематического слуха:

- yмение ориентироваться в пространстве листа;

- yмение четко выполнять пальчиковую гимнастику;

- yмение правильно держать в руке ручку;

- yмение выполнять штриховку, соблюдая все ее правила;

- yмение выделять согласные и гласные звуки (звуковой диктант) [4, с.1-3].

Нами были выбраны следующие методики диагностики:

- обследование мелкой моторики рук (Приложение 1).

- обследование фонематического слуха (Приложение 2).

На основании выделенных критериев, мы провели диагностику учащихся дошкольного класса. Данные представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Диагностика сформированности и развития мелкой моторики рук и фонематического слуха на диагностическом этапе эксперимента

№	Ф.И. учащихся	Критерии
		мелкая моторика рук					фонематический слух
		Умение правильно держать в руке ручку	Умение ориентироваться в пространстве листа	Умение четко выполнять пальчиковую гимнастику	Умение выполнять штриховку, соблюдая все ее правила	Умение выделять согласные и гласные звуки (звуковой диктант)
1.	А. Игнат	+	-	+	-	-
2.	А. Света	+	-	+	-	-
3.	Г. Ксюша	+	-	+	+	-
4.	Е. Катя	+	+	+	+	+
5.	Л. Вика	+	+	+	-	-
6.	М. Лиза	-	-	-	-	-
7.	С. Анжела	+	-	+	+	-
8.	Ш. Алина	+	-	+	+	-
9.	Ш. Женя	+	+	+	+	-
10.	Ш. Полина	+	+	+	+	+

На основании данных диагностики нами были определены уровни сформированности умений  высокий, средний и низкий.

Высокий уровень мы понимаем как сформированность всех умений – 2 чел., 20 %

Средний уровень мы понимаем как сформированность большинства умений – 5 чел., 50 %

Низкий уровень мы понимаем как несформированность большинства умений, либо их отсутствие – 3 чел., 30 %

Полученные данные позволили перейти к формирующему этапу эксперимента.

Целью формирующего этапа стало доказательство выдвинутой гипотезы о том, что процесс предшкольной подготовки может проходить успешнее при условии использования возможностей проектной деятельности, а именно:

 развитие тактильных ощущений и мелкой моторики с помощью реализации проектов «Мишка из трех круп» и «Бархатные буквы»;

 развитие фонематического слуха с помощью логопедических игр.

Для формирования умений нами была проведена следующая работа:

- реализация проекта «Мишка из трех круп», которая позволила нам выявить такие умения как: ориентироваться в пространстве и ориентироваться на листе.

Цель проекта: улучшить осязание детей, оказать влияние на развитие мелкой моторики.

Задача проекта: создать готовый продукт, который может демонстрироваться на выставке или стать «произведением искусства» для ребенка дома и привлечь детей к выполнению проектов разных сроков длительности.

Используемый материал:

- распечатанный на листе А4 рисунок «Мишка»;

- крупа гречневая (для контура мишки);

- крупа рисовая (для заполнения фигурки мишки);

- крупа пшенная (для выделения банта);

- клей ПВА;

- кисть для рисования №2 (желательно, белка) для нанесения клея на поверхность.

Крупы специально подобраны разного калибра для улучшения развития тактильных ощущений.

1 этап:

Выкладываем контур мишки гречневой крупой, при этом проговаривая каждый элемент: левое ухо, правая нижняя лапа, нос, бант, левый глаз и так далее. Делается это для развития пространственных ориентиров. На данный этап отводится 3 занятия, по календарному плану 1 неделя.

2 этап:

«Заливаем» внутреннюю часть банта мишки пшенной крупой в один слой разравнивая указательными пальцами обоих рук. На данное задание отводиться 1 занятие.

3 этап:

Заполняем фигурку мишки рисовой крупой в 1 слой, при этом стараемся избегать накладок крупы на крупу.

Для выполнения 3 этапа у каждого ребенка уходит разное количество времени, как и на 1 этап. Поэтому, исходя из возможностей и спoсoбнoстей детей, на весь проект уходит от 6 до 8 занятий.

По итогам завершенного проекта анализируем результат влияния на развитие мелкой моторики с помощью не хитрых упражнений. Тест на листке в клеточку: обводим клетки от одной до трех в разных местах листа: справа, слева, снизу, сверху и т.д. В течение реализации данного проекта мы развивали такие умения как: умение ориентироваться в пространстве, умение четко выполнять пальчиковую гимнастику, повлияло и на выполнение штриховки, так как дети стали видеть границы заданий и ориентироваться на листе.

Для формирования других умений, таких как правильно держать ручку и умение правильно выполнять звуковой диктант, нами был реализован проект «Бархатные буквы». Сам проект рассчитан на весь учебный год. Мы начали реализацию проекта с 1 октября 2015 года, и сейчас он находится в работе. По ходу работы мы изучаем с детьми ту или иную букву (звук) и вырезаем её по трафарету из бархатного картона. Дети сами обводят каждую букву карандашом или ручкой и вырезают её ножницами. У каждого ребенка свой мини ватман-алфавит формата А3, в котором он по образцу находит место для буквы и наклеивает её. Картон 2-х цветов красный (гласные) и синий (согласные). Ребенок каждый день пальчиками проводит по контуру буквы, тем самым запоминая её написание, и проговаривает звук. Каждая буква обводиться и вырезается до тех пор пока не станет идеальной или узнаваемой, бывает, создается около пяти экспериментальных образцов, после чего «творение» сравнивается с оригиналом и наклеивается на ватман.

В течение шести месяцев с детьми так же проводились логопедические игры, которые были предложены логопедом, для лучшего развития фонематического слуха (Приложение 1).

После проведения формирующего этапа эксперимента мы приступили к реализации контрольного этапа.

Целью контрольного этапа стало выявление диагностики сформированности поставленных умений.

Мы использовали критерии, показатели и методики диагностики, предусмотренные в приложениях 1 и 2, определенные на диагностическом этапе эксперимента. Данные представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Диагностика сформированности и развития мелкой моторики рук и фонематического слуха на контрольном этапе эксперимента

№	Ф.И. уч-ся	Критерии
		мелкая моторика рук				фонематический слух
		Умение правильно держать в руке ручку	Умение ориентироваться в пространстве листа	Умение четко выполнять пальчиковую гимнастику	Умение выполнять штриховку, соблюдая все ее правила	Умение выделять согласные и гласные звуки (звуковой диктант)
1	А. Игнат	+	-	+	-	-
2	А. Света	+	+	+	-	-
3	Г. Ксюша	+	-	+	+	-
4	Е. Катя	+	+	+	+	+
5	Л. Вика	+	+	+	+	-
6	М. Лиза	+	-	+	-	-
7	С. Анжела	+	+	+	+	-
8	Ш. Алина	+	-	+	+	-
9	Ш. Женя	+	+	+	+	+
10	Ш. Полина	+	+	+	+	+

Таким образом, на высоком уровне сформированности мелкой моторики рук и фонематического слуха стало 3 чел., 30 %; на среднем уровне – 5 чел., 50 %; на низком уровне – 2 чел., 20%, что свидетельствует о достаточно хорошей динамике сформированности критериев.

Динамика сформированности и развития мелкой моторики рук и фонематического слуха представлена на диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Таким образом, мы видим, что наша гипотеза о том, что процесс предшкольной подготовки, в частности, в предметной области «Подготовка к чтению и письму» может проходить успешнее при условии использования возможностей проектной деятельности, а именно:

 развития тактильных ощущений и мелкой моторики (реализация проектов «Мишка из трех круп» и «Бархатные буквы»);

 развития фонематического слуха (логопедические игры) нашла свое подтверждение.

Заключение

Использование проектной деятельности в дошкольном образовании как одного из методов интегрированного обучения дошкoльников, позволяет значительно повысить самостоятельную активность детей, развить творческое мышление, умение детей самостоятельно, разными способами находить информацию об интересующем предмете или явлении и использовать эти знания для создания новых объектов действительности.

Проект делает образовательную систему ДОУ открытой для активного участия родителей. Спецификой использования метода проектов в дошкольной практике является то, что взрослым необходимо «наводить» ребенка, помогать обнаруживать проблему или даже провоцировать ее возникновение, вызвать к ней интерес и «втягивать» детей в совместный проект. Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, в конечном итоге, она должна способствовать развитию индивидуально-творческой деятельности педагогов в разработке стратегии, тактики и технологии образовательного процесса, способствовать личностному развитию воспитанников, обеспечить качественные результаты педагогической деятельности. Перспективность метода проектов в системе ДОУ заключается в том, что он дает возможность развития наблюдения и анализа явлений, проведения сравнения, обобщения и умения делать выводы, творческого мышления, логики познания, пытливости ума, совместной познавательно-поисковой и исследовательской деятельности, коммуникативных и рефлексивных навыков и многое другое, что является составляющими успешной личности.

В первом параграфе мы рассмотрели проблему реализации предшкольного образования и осуществления преемственности между дошкольным и начальным звеньями. В целом преемственность определяется целым рядом факторов, которые создаются педагогически грамотной образовательной средой, адекватной психологическим и физиологическим особенностям и возможностям детей.

Далее мы рассмотрели проблему предшкольной подготовки в современном образовательном пространстве, обратив особое внимание на предметную область «Подготовка к чтению и письму». Для этого обратились к системе образования дошкoльников, которая должна быть многоплановой, а занятия с ребенком — ступеньками к школьному образованию, а не просто обучением его письму, чтению, математике. От того, где, как и кем будут выстроены эти ступеньки, во многом зависят эффективность последующей адаптации ребенка к школе, успешность обучения и успешность во взрослой жизни. В свете этого нельзя обойти вниманием теоретически последовательную отработку базовых стандартов педагогической модели предшкольного образования, включающей в себя качественное изменение и развитие деятельности специалистов дошкольного и начального звена, совершенствование профессионального стандарта педагогической компетентности, повышение требований к современному педагогу и уровню его самообразования и саморазвития.

Затем рассмотрели особенности предшкольной подготовки детей старшего дошкольного возраста и выяснили, что перед каждым новым поколением людей, прежде всего, встает задача овладения накопленным опытом человечества и для этого необходимо усвоить определенные способы учебной деятельности, которые наряду со знаниями и морально-эмоциональными отношениями составляют содержание образования и представляют собой нерасторжимую целостность. Ведь без знаний невозможно овладеть ни способами деятельности, ни опытом морально-эмоциональных отношений; в то же время формирование и знаний, и опыта этих отношений может происходить только в процессе деятельности. Именно поэтому образовательная, развивающая и воспитательная задачи реализуются в органическом единстве. Выяснили, что совершенствование профессиональной компетенции педагога продолжается на протяжении всего периода осуществляемой деятельности на основе углубления его профессионального, нравственного, общекультурного, творческого, рефлексивного потенциала, самосовершенствования и охватывает все сферы личности.

Во втором параграфе мы дали определение проектной деятельности, согласившись с Дж. Дьюи, в том что проектная деятельность обучающихся — это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности и этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта), атак же реализация проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Рассмотрели особенности проектов с использованием проектной деятельности в дошкольной практике и выяснили, что взрослым необходимо ориентировать ребёнка, помогать обнаруживать проблему или, даже провоцировать её возникновение, вызвать к ней интерес и заинтересовывать детей в совместном проекте, но при этом не переусердствовать с помощью и опекой. Выяснили, что работа над проектом, включающая составление обоснованного плана действий, который формируется и уточняется на протяжении всего периода, проходит несколько этапов. На каждом из этапов взаимодействие педагога с детьми носит личностно-ориентированный характер, а так же обобщили опыт разработки метода проектов и выделили этапы работы над проектом.

Во второй главе работы задачей первого параграфа был анализ актуального состояния педагогической практики по предшкольной подготовке. Для решения данной задачи мы обратились к опыту учителей-практиков, опубликовавших наработанный материал в статьях журналов «Начальная школа», «Начальная школа плюс: до и после», «Завуч начальной школы», «Управление начальной школой», а также обратимся к электронным ресурсам сети интернет.

Таким образом, рассмотрев опыты, представленные в первом параграфе второй главы, мы приходим к следующему выводу, что уровень развития мелкой моторики и координации движений рук – один из показателей интеллектуального развития и готовности к школьному обучению. Как правило, ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты внимание, память, связная речь.

Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи, но и подготавливает ребенка к рисованию и письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, что в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма.

В развитии речи большое значение имеют сенсорные игры, основная цель которых – дать ребенку новые чувственные ощущения: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые. Целесообразность проведения с детьми, имеющими речевые нарушения, таких игр основывается на утверждении о том, что сенсорный компонент в ознакомлении с окружающим миром приобретает для них особую значимость. Данные игры позволяют установить с ребенком эмоциональный контакт, который позволяет в дальнейшем всесторонне воздействовать на развитие речи.

В практической части работы мы достигли поставленных целей на каждом этапе работы. Достигнута цель диагностического этапа эксперимента, которой стало выделение критериев сформированности уровня развития мелкой моторики пальцев рук и развития фонематического слуха у детей дошкольного возраста, показателей сформированности этих умений, а также подбор методик диагностики обследования мелкой моторики рук и обследования фонематического слуха.

Достигнута цель контрольного этапа, на котором мы выявили диагностики сформированности поставленных умений. Все исследования представлены наглядно в таблицах и диаграмме. На уровне формирующего этапа стало доказательство выдвинутой гипотезы о том, что процесс предшкольной подготовки, в частности, в предметной области «Подготовка к чтению и письму» может проходить успешнее при условии использования возможностей проектной деятельности, а именно:

 развития тактильных ощущений и мелкой моторики (реализация проектов «Мишка из трех круп» и «Бархатные буквы»);

 развития фонематического слуха (логопедические игры) нашла свое подтверждение. Поэтому мы считаем, что поставленные цель и задачи работы выполнены, гипотеза доказана.

Список литературы

1. Агафонова М.А. Метод проектов. // Вопросы Интернет Образования. 2006. №35. С.7-13.

2. Баранова И.Е. Особенности содержания программ предшкольной подготовки и их роль в обеспечении неприрывности социального развития детей. КиберЛенинка. URL: http://cyberleninka.ru/ (дата обращения 29.01.2016 г.).

3. Бахтиярова Е.М. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении //Школьные технологии, 2001, №2. C.13-15.

4. Безруких М.М. Готовим к обучению в школе // Газета «Первое сентября, «Главная страница газеты «Начальная школа», 2008. № 20. С.1-3

5. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Книга для педагогов и родителей. М.: Дрофа, 2002. 256 с.

6. Бережнова О.В. Реализация принципа преемственности дошкольного и начального общего образования: региональный опыт организационного решения // «Нормативные документы образовательного учреждения». 2012. №4. С.3-4.

7. Васильева М. А «Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией». М., 2014. 44 с.

8. Вахрушева Л.Н. Воспитание познавательных интересов у детей 5-7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2012. 23 с.

9. Виноградова Н.Ф. Программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора». М.: Вентана-Граф, 2008. З2 с.

10. Гержина Т. Н,. Комисарова О. Н, Полина М. Н. Внедрение федеральных государственных требований в дошкольное образование. // Методист. - 2011. №7. С. 66-68.

11. Гогоберидзе А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного возраста) // Управление ДОУ. 2012. №1. С. 14-17.

12. Давыдова О.И., Майер А.А., Богославец Л.Г. Проекты в работе с семьёй. Методическое пособие.. М.: ТЦ Сфера, 2012. 78 с.

13. Дж. Дьюи. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

14. Доронова Т.Н, Проект примерной общеобразовательной программы воспитания, образования и развития детей старшего дошкольного возраста. / Доронова Т.Н [и др.]. М.: 2007. 122с.

15. Доронова Т.Н., «Из детства в отрочество: программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей от 1 года до 7 лет». / Доронова Т.Н [и др.]. М.: Просвещение, 2007 г.112с.

16. Дюкарева Ю. Г. Комплексные занятия для развития речи, мелкой моторики и фонематического слуха. // «Начальная школа плюс до и после» № 3 2012. С. 33-35.

17. Елжова Н.В. Три кита дошкольного образования: Педсоветы, семинары, методические объединения в ДОУ. М.: Феникс. 2011. 47 с.

18. Журавлева В.Н. Проектная деятельность старших дошкольников. Пособие / В. Н. Журавлева. Волгоград: Учитель, 2011. 302 с.

19. Инновационные процессы в современном дошкольном образовании : развитие интеллектуального потенциала и детской одарённости / сост. Л.П. Пяткова [и др.]. Волгоград: Учитель, 2013. 237 с.

20. Калина И. Проблемы и перспективы развития дошкольного образования в РФ // Дошкольное воспитание. 2006. №9. С. 3-7.

21. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение. 1982. 120 с.

22. Козлова С.В. Занятия с применением сенсорных игр.// «Начальная школа плюс до и после» № 2 2011. С.42-45

23. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего возраста. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007 г. 214с.

24. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М: Просвещение. 1972. 234 с.

25. Кудрявцева А.И. Педагогическое проектирование как метод управления инновационным процессом в ДОУ // «Проблемы и перспективы развития образования». 2011. №7. С.80-84.

26. Куценко-Барскова Л.Б. Значение инновационного педагогического опыта в обновлении образовательного процесса// Вестник ЛОИРО. 2013. №3. С. 95 – 99.

27. Лаборатория педагогического мастерства : мастер-классы, проекты, семинар-практикум / сост. В.Е. Лампман [и др]. Волгоград: Учитель. 2013. 176 c.

28. Маслова Т.В. Значение игр в предшкольной подготовке. // «Начальная школа плюс до и после» 2011. № 9. C.36-38.

29. Меняева И.Н. О методе проектов // Педагогическая мастерская. 2004. №4. C. 27-32.

30. Митина Т.С. Занятия для развития мелкой моторики. // «Начальная школа плюс до и после». 2012. № 5. C. 41-43.

31. От рождения до школы. Общеобразовательная программа дошкольного образования.// ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 3-е изд. М.: Мозаика-Синтез. 2013.

32. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение — что это? // Методист, №1, 2004. С. 42.

33. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) «О примерных требованиях к программам дополнительного образования детей». №28-02-84/16, от 11.12.2006. №06-1844.

34. Полат Е.С. «Новые педагогические и информационные образовательные технологии в системе образования».М.: Просвещение. 1999. С. 4-9

35. Полат Е.С. «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования». М.: Просвещение. 2000. С. 4-7

36. Практика административной работы в школе. №8, 2012. С.37

37. Проектный метод в организации познавательно-исследовательской деятельности в детском саду / сост. Н.В. Нищев. СПб.: «Детство-Пресс», 2013. 38 с.

38. Ржанова И. Урок-проект. //«Педагогическая техника». 2004. №1. C.21-34

39. Рыбина О. Проектная деятельность учащихся в современной школе. – «Образование в современной школе, 2003 – №9. C. 54-58

40. Савенков А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании. – Журнал «Исследовательская работа шкoльников», 2004 – №1.12-15 с.

41. Салмина Н. Г., Куликова Т. А., Журова Л. Е., Щербакова Е.И., Козлова С. А., Виноградова Н. Ф. «Программа обучения и развития детей 5 лет». //"Предшкольная пора". 2011. С.32

42. Тимофеева Л.Л. Проектный метод в детском саду. // Л.Л.Тимофеева. СПб.: «Детство-пресс». 2011. 80 с.

43. ФГОС Примерные программы начального образования. М.: «Просвещение». 2011. 112 с.

44. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. М.: Просвещение. 2013г. 34 с.

45. Федосова Н. А. и др. Программа «Преемственность», подготовка к школе. М.: АПКиПРО, 2000. 72с.

46. Федосова Н.А. Дошкольное обучение. Подготовка к школе. М.: Просвещение. 2007. 64 с.

47. Фрей К. Проектный метод. М.: Просвещение. 1997. 178 с.

48. Чиндилова О. А. Перспективы развития дошкольного и начального образования // Начальная школа плюс до и после. 2013. №8. C. 17-21.

49. Чиндилова О. В. Что такое ФГТ? // Начальная школа плюс до и после. 2011. №1. С. 8-11.

50. Шашкова З.В. Занятия по предшкольной подготовке: развитие творческого мышления. М.: Глобус, 2007. 97 с.

51. Шрейдер В.А. Конкурс чтецов в ДОУ. // «Начальная школа плюс до и после». 2011. № 3. С. 35-36.

52. Эльконин Д.Б. «Избранные психологические труды». М.: «Просвещение». 1985. 378 с.

53. Ястребцева Е. Н. Обучение для будущего (при поддержке Microsoft): учебное пособие. М.: Просвещение. 2011. 363.с.

Приложение 1

Обследование мелкой моторики рук.

Уровень развития мелкой моторики пальцев рук детей дошкольного возраста можно также определить, воспользовавшись диагностикой из Программы «Из детства – в отрочество».

Статические упражнения

Педагог даёт образец выполнения каждого упражнения.

При первом выполнении упражнений педагог может помочь ребёнку правильно сложить пальцы. Далее ребёнок действует самостоятельно.

 1.«Кольцо» - соединить большой и указательный пальцы; остальные поднять вверх. Все пальцы в данном положении удерживать под счёт до 10.

 Педагог следит за положением большого и указательного пальцев ребёнка.

 2. «Коза» - вытянуть вперёд указательный палец и мизинец; средний и безымянный пальцы прижаты большим пальцем к ладони (под счёт до 10).

 Выполняется 2 – 3 раза.

 3. «Три богатыря» - поднять вверх указательный, средний, безымянный пальцы, соединить вместе; большой палец удерживает мизинец на ладони (под счёт до 8).

 Ребёнок должен удерживать три пальца вместе в напряжённом состоянии.

 4. «Заяц» - вытянуть вверх средний и указательный пальцы; мизинец и безымянный палец прижать большим пальцем к ладони (под счёт до 10).

 Выполняется 3 – 4 раза.

 5. «Солдатики» - удержать все вытянутые пальцы руки напряжёнными (под счёт до 10).

 6. «Вилка» - вытянуть вверх расставленные указательный, средний и безымянный пальцы; большой палец удерживает мизинец на ладони (под счёт до 10).

 Динамические упражнения

Работа с бумагой.

 7. Вырезание ножницами. Педагог предлагает детям разрезать лист бумаги по прямой линии.

 Такая работа показывает, как быстро происходит смена напряжения и расслабления мелкой мускулатуры руки ребёнка.

 8.Обрывание листа бумаги. Педагог предлагает детям оборвать лист бумаги по прямой линии. Это показывает согласованность действий обеих рук.

 Тактильные ощущения.

 Обследование проводится в форме игры «Чудесный мешочек».

 Детям предлагается на ощупь определить, из чего изготовлены предметы, какой они формы.

 Цель – выявить, насколько у ребёнка развиты навыки планомерного исследования предмета, умение анализировать ощущения и т.д.

 9.Узнавание качества предметов. Ребёнку предлагается нащупать в мешочке и показать разные по качеству предметы: деревянный, резиновый, пластмассовый.

 Инструкция педагога: «Отпусти руку в мешочек, потрогай лежащие там предметы и достань любой деревянный предмет (предмет, сделанный из дерева)».

 10.Узнавание формы предмета. Ребёнку предлагается нащупать в мешочке и показать круг (квадрат, треугольник).

 Инструкция педагога: «Опусти руку в мешочек, потрогай лежащие там фигуры и достань кружок (круг)».

 11.Узнавание предмета. Ребёнку предлагается нащупать в мешочке и показать хорошо знакомые предметы, например: карандаш, расчёску, ложку, куклу, конфету (3-5 штук).

 Инструкция педагога: «Опусти руку в мешочек, потрогай лежащие там предметы и достань карандаш».

Сила тонуса.

 Упражнения показывают силу, длительность мышечного напряжения кистей рук.

 12. Сжатие двумя руками рук взрослого. Ребёнку предлагается сжать ладонями как можно сильнее сложенные ладонями внутрь руки педагога.

 13.Сжатие руки взрослого одной рукой. Педагог просит пожать ему руку. Если ребёнок праворукий, ему предлагается правая рука, если леворукий – левая.

 Координация движений.

 14.Вдевание нитки в иголку. Педагог предлагает ребёнку вдеть толстую хлопчатобумажную нить в иголку длиной 40 мм с большим ушком.

 15.Упражнение «Ладонь, ребро, кулак». Ребёнок сидит за столом, рука произвольно лежит на краю стола. Педагог даёт инструкции и показывает движения: «Положи руку ладонью вниз. Поставь руку «на ребро». Сожми руку в кулак. Теперь делай как я: ладонь, ребро, кулак; ладонь, ребро, кулак…».

 Темп выполнения движений постепенно убыстряется. Когда ребёнок запомнит их последовательность, он повторяет упражнение самостоятельно под счёт педагога (до 3). Выполняется 3-4 раза.

 16.Упражнение «Коза – заяц». Упражнение представляет собой смену статических упражнений (2-го и 4-го). Ребёнок выполняет их одновременно с педагогом в медленном темпе. Повторяется 3-4 раза.

 Обследование щепоти.

 Обследуется щепоть (большой, указательный и средний пальцы, соединённые вместе) ведущей руки: у правшей – правой руки, у левшей – левой.

 17.Захват карандаша. Педагог предлагает ребёнку на листе бумаги в разных местах нарисовать палочки разной длины (не менее 10). Фиксирует , как ребёнок удерживает карандаш. При необходимости показывает правильное положение щепоти.

Анализируя выполнение задания, педагог обращает внимание на следующее:

• как ребёнок держит карандаш;

• в какой руке держит карандаш;

• как начинает чертить (линия нарисована с нажимом, тонкая, ломаная, прерывистая и пр.);

• как заканчивает линию.

18.Упражнение «Посолим суп». Педагог предлагает посолить воображаемый суп. Во время выполнения задания следит, чтобы ребёнок производил движения медленно, как бы растирая комочек соли.

19.Катание шарика. Упражнение показывает не только согласованность в действиях пальцев щепоти, но и ловкость, переключаемость движений.

Ребёнок, некрепко зажав щепотью пластмассовый или деревянный шарик (диаметром 15 мм), начинает катать его по часовой стрелке. Скорость движения произвольная, но с постепенным нарастанием темпа. Время выполнения упражнения – 30 сек.

Все полученные данные по обследованию мелкой моторики рук заносятся в таблицу («+» - выполнил задание(1 балл), «-» - не выполнил).Подсчитывается суммарное количество баллов(по числу выполненных заданий). В соответствии с суммой баллов определяются подгруппы:

«А»(18-19 баллов) – дети, у которых мелкая моторика рук развита хорошо.

«Б»(15-17 баллов) – дети, у которых мелкая моторика рук развита недостаточно хорошо.

«В»(11-14 баллов) – дети, у которых мелкая моторика рук развита плохо.

«Г»(не больше 10 баллов) – дети, у которых мелкая моторика рук сильно отстаёт от возрастной нормы.

 

С детьми подгрупп «Б» и «В» проводятся занятия по курсу, а с детьми подгруппы «Г» проводится дополнительно ещё и индивидуальная работа.

Таблица. Обследование мелкой моторики рук.

№ п/п	Фамилия, имя ребёнка	Статические упражнения							Динамические упражнения																		Количество баллов			Подгруппа
		кольцо	коза	Три богатыря	солдатики	заяц	вилка	Работа с бумагой			Тактильные ощущения				Сила тонуса			Координация движений				Обследование щепоти
		1	2	3	4	5	6	7		8	9	10	11	12		13	14		15	16	17		18	19

Приложение 2

Логопедические упражнения для развития фонематического слуха.

1. «Ушки – слушки»

Цель: закреплять умение дифференцировать звуки, развивать слуховое внимание.

Логопед показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Педагог предлагает послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы их издающие.

2. «Кто сказал «Мяу?»»

Цель: совершенствовать умение различать на слух голоса домашних животных.

Материал: магнитофон, аудиозапись со звуками голосов домашних животных.

Логопед включает аудиозапись со звуками голосов домашних животных. Дети должны услышать и назвать, кому из домашних животных принадлежит голос.

Игра «Кто как голос подаёт» проводится аналогично. Включается аудиозапись со звуками лесных птиц.

3. «Кто стоит у светофора?»

Цель: развивать слуховое внимание, узнавать и называть виды транспорта.

Материал: магнитофон и аудиозапись с шумами улицы.

Логопед включает аудиозапись со звуками улицы. Дети слушают звуки и называют транспорт, остановившийся у светофора (легковую машину, грузовик, трактор, мотоцикл, телегу, трамвай).

4. «Где звенит?»

Цель: развивать слуховое внимание, умение ориентироваться в пространстве с закрытыми глазами.

Дети стоят с закрытыми глазами. Логопед с колокольчиком бесшумно передвигается по группе и звенит. Дети, не открывая глаз, указывают рукой в направлении источника звука.

5. Пальчиковая игра «Гроза»

Цель: согласовывать движение с текстом, с учётом изменения динамики и темпа звучания.

Логопед читает слова игры, а дети выполняют движения соответственно тексту.

Закапали капли (стучат по столу двумя указательными пальцами).
Идёт дождь (тихо стучат четырьмя пальцами обеих рук).
Он льёт, как из ведра (громко стучат четырьмя пальцами).
Пошёл град (стучат косточками пальцев, выбивая дробь).
Гремит гром (барабанить кулаками по столу).
Сверкает молния (рисуем пальцами молнию в воздухе, издаём звук ш).
Все быстро убегают домой (хлопок в ладоши, руки прячут за спину).
Утром ярко светит солнце (описать обеими руками большой круг).

6. Послушай и назови нужное слово.

Цель: совершенствовать фонематический слух, учить называть слова с определённым звуком в тексте.

Логопед читает стихотворение или рассказ, наполненный определённым звуком, дети должны назвать слова, в которых есть заданный звук.

Ж Жук жужжит в железной банке –
Жук не хочет жить в жестянке.
Жизнь жука в плену горька.
Жалко бедного жука.

З – Заяц, заяц,
Чем ты занят?
– Кочерыжку
Разгрызаю.
– А чему ты, заяц
Рад?
– Рад, что зубы
Не болят.

7. Шутки-минутки

Цель: Совершенствовать умение различать на слух слова, звучащие неправильно. Развивать фонематический слух. Развивать чувство юмора

Логопед читает детям строчки из стихов, заменяя буквы в словах. Дети находят ошибку и исправляют её.

Хвост с узорами,
Сапоги со шторами.
Кот плывёт по океану,
Кит из блюдца ест сметану.
Божья коробка, полети на небо,
Принеси нам хлеба.

8. Тихо – громко говори.

Цель: развитие голосового аппарата и фонематического слуха. Упражняться в произношении слов и фраз с различной скоростью и громкостью.

Дети заучивают чистоговорку (с учётом отрабатываемого звука).

Например, при отработке звука л можно использовать такую фразу: «Мила в лодке плыла, кока-колу пила».

Предложить произнести чистоговорку сначала шепотом, затем тихим голосом, а потом громко.

К семи годам у детей логопедической группы должно быть уже практически нормальное речевое развитие. Но у отдельных детей ещё может отмечаться недоразвитие фонематического слуха и звукопроизношения. Поэтому слежу за тем, чтобы дети четко и правильно произносили слова изолированно, потом во фразах и предложениях.

Вот несколько игр и упражнений, которые помогают развивать фонематическое восприятие, учат детей делать звуковой анализ: определять в словах наличие данного звука, выделять в словах первый и последний звук.

9.Назови одинаковый звук в словах.

Цель: развивать фонематический слух, слышать и называть слова с одинаковым звуком.

Логопед произносит три-четыре слова, с заданным звуком: санки, кость, нос – дети должны назвать одинаковый звук (с), который есть в этих словах.

10. Назови первый звук в слове.

Цель: развивать фонематический слух, учить определять место звука в слове.

Логопед показывает игрушку, например, собаку и предлагает определить, с какого звука начинается это слово. Затем показывает игрушки других домашних животных и просит: «Назовите первый звук в слове». Обращать внимание детей на то, что звуки надо произносить чётко.

(Аналогично проводится игра «Назови последний звук в слове».)

11. Отвечай – не торопясь.

Цель: совершенствовать фонематический слух, называть слова с определённым звуком, определять место звука в слове, подбирать слова в предложении с одинаковым звуком.

Предложить несколько заданий на сообразительность, проверить, как дети научились слышать и выделять определённые звуки в словах.

• Придумай слово, которое начинается на последний звук слова палас.

• Вспомни название домашних животных, в котором был бы последний звук слова нос (собака, свинья …)

• Подбери слово, чтобы первый звук был м, а последний звук – а (Маша, машина, муха …)

• Какое слово получится, если к слогу ро прибавить один звук? (Рот, ром, рог…)

• Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со звука п (Петя подарил Павлику пирамидку.)

• Найди в группе предметы, в названии которых есть звук к (карандаши, книга, ручка, кубики …)

12. Исправь Незнайкины ошибки.

Цель: развивать фонематический слух, различать на слух слова, произнесённые неправильно, определять место звука в слове, делить слова на слоги, придумывать простые и сложные предложения.

Незнайка гостил у бабушки в деревне и вот что он там видел. Слушайте внимательно и исправляйте ошибки.

Коса прыгнула через забор.
Колова даёт вкусное молоко.
Рошадь жуёт сочную траву.
Кочка ловит мышку.
Собаха сторожит дом.

А сейчас мы узнаем, готовы ли вы идти в школу? Отвечаем на вопросы:

• Какой первый (последний) звук в слове собака?

• Назови домашнее животное, в названии которого есть звук Ш, где находится этот звук?

• Сколько слогов в слове кошка (корова)?

• Придумай предложение из 2-х, 3-х, 4-х слов о домашних животных.

13. Паучок.

Цель: закрепить умение делить слова на слоги, развивать фонематический слух.

Логопед читает стихотворение, а дети отвечают на вопросы.

На невидимой тропинке

Ой, смотрите, паутинки.

Это хитрый паучок

Свой развесил гамачок.

И позвал наш паучок

Всех друзей на гамачок

Приходили к паучку

Мотыльки, кузнечики,

Пчёлки и шмели,

Бабочки-красавицы,

Мухи и жуки.

Наигрались, насмеялись,

А потом все разбежались.

1, 2, 3, 4, 5 – приглашаю всех опять.

Проверим, как вы можете делить слова на слоги.

• Мотылёк, сколько слогов, какой первый, какой последний?..

• Жук, сколько слогов (один), какой слог первый, какой последний?

• Какой одинаковый слог в словах пчёлки и шмели (КИ)?

• Назови насекомых, в названии которых 1, 2, 3 слога.

14. Поймай слово.

Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.

Логопед: все слова рассыпались на звуки. Я назову звуки, а вы составьте из них слово: К-О-М-А-Р – комар, Ж-У-К – жук, О-С-А – оса, М-У-Х-А – муха, Б-А-Б-О-Ч-К-А – бабочка…

15. Разбросай слово.

Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.

Логопед предлагает детям самим разделить слова на звуки: каша – К-А-Ш-А, дом – Д-О-М, бумага – Б-У-М-А-Г-А…

16. Крестики – нолики

Цель: развивать слуховое внимание и память, ориентировку в пространстве.

Ход игры: у детей на листе бумаги расчерчен квадрат, как для игры в «Крестики-нолики». Играющие заранее договариваются, с каким звуком будут играть. Если логопед произносит слово с заданным звуком, то дети ставят Х, если в слове нет заданного звука – О. Объяснить, что клеточки заполняются по горизонтали. В игре побеждают те дети, у которых игровое поле совпадает с образцом логопеда. Образец выставляется после заполнения всех клеточек.

А

Х	Х	О
О	О	Х
О	Х	Х

Эти игры, используемые мною, в сочетании с традиционными методами и приёмами обучения, повышают эффективность работы по формированию фонематического слуха. Они способствуют комплексному решению коррекционных задач: развивают коммуникативные навыки, слуховое внимание и память, координацию движений, общую и мелкую моторику, позволяют свободно ориентироваться в пространстве, самостоятельно изменять силу голоса, произносить слова тихо – громко, формируют чувство ритма и тембровый слух, вызывают положительные эмоции.

Игры по формированию фонематического слуха были представлены на семинаре-практикуме и получили положительную оценку учителей-логопедов.

Приложение 3

Результат проекта «Мишка из трех круп»

38