Иллюстрирование на уроках литературного чтения как средство развития монологической речи младших школьников

Министерство образования и молодёжной политики Свердловской области

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение

Свердловской области

«Камышловский педагогический колледж»

Курсовой проект

профессиональному модулю ПМ 01.

Иллюстрирование на уроках литературного чтения как средство развития монологической речи младших школьников

44.02.02. Преподавание в начальных классах

Исполнитель:

Панова Н.С.,

студентка 21^агруппы

Руководитель:

Красноперова Л.М.,

преподаватель

Камышлов,2021

Оглавление

Пояснительная записка 3

Введение, актуальность, цель, задачи курсового исследования 3

Психолого-педагогические основы развития монологической речи младших школьников 10

Возможности приема иллюстрирования, как педагогического средства формирования монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения 16

Анализ имеющегося педагогического опыта применения иллюстрирования для развития монологической речи младших школьников 29

Анализ УМК «Школа России», «Перспектива» с позиции выявления возможностей применения иллюстрирования, направленного на развитие монологической речи младших школьников 32

Общая характеристика компонентов методической разработки 35

Обоснование способов оценки качества заданий по работе с иллюстрацией, направленных на развитие монологической речи младших школьников, показателей успешности ее реализации 41

Подборка заданий по работе с иллюстрацией, направленных на развитие монологической речи младших школьников 45

Список литературы 50

Приложения

Пояснительная записка

Введение, актуальность, цель, задачи курсового исследования

Литературное чтение – это один из важнейших предметов в обучении младших школьников, основа становления личности обучающегося. В процессе изучения литературного чтения у обучающихся формируются основные речевые навыки. Ребенок, который проявляет неподдельный интерес к литературному чтению, имеет возможность в дальнейшем грамотно излагать свои мысли при общении с другими людьми.

О значимости литературного чтения для всестороннего и гармоничного развития обучающихся говорится в нормативных документах, регламентирующих деятельность учителя начальных классов.

В Примерной основной образовательной программе начального общего образования (Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15)) внимание обращается на, что в процессе изучения литературного чтения младшие школьники будут учиться полноценно воспринимать художественную литературу, воспроизводить в воображении словесные художественные образы, эмоционально отзываться на прочитанное, высказывать свою точку зрения и уважать мнение собеседника. Учащиеся получат возможность воспринимать художественное произведение как особый вид искусства, соотносить его с другими видами искусства как источниками формирования эстетических потребностей и чувств, познакомятся с некоторыми коммуникативными и эстетическими возможностями родного языка, используемыми в художественных произведениях, научатся соотносить собственный жизненный опыт с художественными впечатлениями [35].

На уроках литературного чтения в процессе творческой деятельности выпускник научится:

• создавать по аналогии собственный текст в жанре сказки и загадки;

• восстанавливать текст, дополняя его начало или окончание или пополняя его событиями;

• составлять устный рассказ по репродукциям картин художников и/или на основе личного опыта, прочитанных произведений с учетом коммуникативной задачи (для разных адресатов).

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) акцент делается на требованиях к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания литературного чтения:

• понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;

• участие в обсуждении прослушанного/прочитанного текста (задавать вопросы, высказывать и обосновывать собственное мнение, соблюдая правила речевого этикета и правила работы в группе), опираясь на текст или собственный опыт (для всех видов текстов).

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в части достижения планируемых предметных результатов для выпускников начальной школы достаточное внимание уделяет сформированности у обучающихся навыков диалогической и монологической речи: выпускники должны уметь давать и обосновывать оценку, данную тому или иному произведению, участвовать в обсуждении различных текстов [34].

Таким образов, анализ нормативных документов позволяет сделать вывод, что при обучении младших школьников на уроках литературного чтения одним из приоритетных направлений является и развитие у обучающихся речевых умений, в том числе и монологической речи ,развивать которую целесообразно с помощью иллюстрирования.

И хотя усилий в этом направлении прилагается немало, результаты нельзя назвать удовлетворительными, так как педагогическая практика показывает, что у детей в начальных классах навык монологической речи и навык иллюстрирования художественных произведений формируется недостаточно полноценно.

Так, например, учитель начальных классов, Е.А. Ларченко, проводила диагностику владения приемом словесного иллюстрирования для экспериментального класса и на основе этого выявила наиболее часто встречающиеся недочеты при овладении монологической речью: несоответствие содержания словесной иллюстрации тексту художественного произведения; низкий уровень воображения, который выражается прежде всего в том, что ученик вместо описания зрительных образов, которые возникают при чтении текста, чаще всего просто пересказывает текст, не осмысливая, не "представляя" его как картину; «динамизм» повествования, несвойственный иллюстрации, нарушение последовательности в передаче содержания картины, отсутствие логических связей между частями высказывания; бедность, невыразительность языка, использование в основном нейтральной лексики; небольшой объем высказывания [23].

Это приводит к тому, что школьники испытывают существенные затруднения при работе с вербальной информацией, требующей большого напряжения их интеллектуальных сил, и у них постепенно пропадает интерес к самому процессу изучения художественной литературы.

Исходя из анализа современных документов, регламентирующих деятельность учителя начальных классов можно сделать вывод о том, что при увеличении предъявляемых требований к освоению монологической речи, отсутствуют необходимые комплексы заданий, которые позволят обучающимся развивать данный речевой навык.

Следовательно, существует необходимость в создании благоприятных условий для развития монологической речи младших школьников. Наиболее эффективным приемом в данном направлении будет иллюстрирование, так как именно оно способствует реализации системно-деятельностного подхода в обучении, диктуемого нормами ФГОС и имеет большое воспитательное значение. Иллюстрирование позволяет формировать у обучающихся эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения, мотивирует их познавательную активность, развивает диалогическую и монологическую речь учащихся.

Речевое умение, такое как монологическая речь, занимает значительное место в образовании, развитии и воспитании младшего школьника. Благодаря сформированности монологической речи обучающиеся имеют комплекс умений и навыков, который в дальнейшем может быть применен при изучении всех школьных дисциплин.

От умения школьников выстраивать логичные, грамотные речевые конструкции, анализировать действия и мотивы персонажей, совершать необходимые умозаключения, зависят успехи в учебе на протяжении всей школьной жизни.

О необходимости развития монологической речи писал еще в XVIII веке А.Ф. Мерзляков «Краткая Риторика». В XX веке –А.И. Анастсиев «Первая книжка». В настоящее время в данном направлении работают различные педагоги и методисты - М.Р. Львов «Методика развития речи младших школьников» [24], Т.А. Ладыженская «Система работы по развитию связной речи учащихся» [22], М.В. Довидович «Использование информационных технологий в процессе развития речи» [14], Л.Ф. Корепина «Работа над иллюстрациями на уроках чтения» [18], З.А. Гомжина. «Развитие речи на основе восприятия произведений изобразительного искусства» [9], Н.Г. Молодцова. «Развитие у младших школьников способа понимать смысл зрительного образа» [28].

По мнению В.П. Глухова, «при обучении монологу на уроках литературного чтения текст должен выступать как самостоятельная единица языка и речи, так как он является систематизированным образцом функционирования языка. Фактором успешного овладения языком следует считать сформированность умений анализа текста и логического построения высказывания. Текст необходимо рассматривать как продукт речемыслительной деятельности, на уровне текста возможна деятельность таких психических процессов, как восприятие, мышление, память» [8].

В свою очередь иллюстрирование при работе с художественным текстом, являясь основой для творческой деятельности на уроках литературного чтения, позволяет обучающимся проанализировать и осознать свои мысли и эмоции, подобрать подходящие изобразительные(графическое иллюстрирование) и языковые ( монологическая речь) средства для их выражения.

Однако, не смотря на достаточное количество теоретических исследований в данной области, педагоги, методисты и учителя обращают внимание на ряд проблем, связанных с развитием монологической речи младших школьников и иллюстрированием на уроках литературного чтения:

• неумение обращаться к авторскому тексту как источнику иллюстрации при обдумывании ее содержания и словесного оформления;

• неумение выразить личное отношение по обсуждаемой проблеме;

• отсутствие целостности, связности, логичности высказывания.

• боязнь учащихся сделать ошибки, подвергнуться критике;

• непонимание учащимися речевой задачи; а также нехватка языковых и речевых средств для решения поставленной задачи.

На основе анализа нормативных документов, психолого-педагогической литературы и педагогического опыта были сформулированы противоречия:

• между требованиями, предъявляемыми ФГОС НОО в области освоения ООП НОО с учетом специфики содержания литературного чтения и недостаточно высокими результатами оценки уровня развития монологической речи у детей младшего школьного возраста;

• между достаточной теоретической изученностью проблемы развития монологической речи в психолого-педагогической литературе и неполной степенью выявления возможностей иллюстрирования для развития монологической речи в НОО;

• между необходимостью развития монологической речи младших школьников и недостаточным уровнем методического обеспечения по работе с иллюстрированием.

Данные противоречия позволили определить проблему, объект исследования, обосновать выбор темы курсового проекта и форму проектирования

Проблема исследования: недостаточный уровень развития связной монологической речи у младших школьников.

Тема курсового проекта «Иллюстрирование на уроках литературного чтения как средство развития монологической речи младших школьников».

Объект исследования: процесс монологического речевого развития у младших школьников при работе с иллюстрированием.

Предполагаемая форма проектирования: подборка заданий по иллюстрированию, направленных на развитие монологической речи у младших школьников на уроках литературного чтения.

Цель курсового проекта: теоретически обосновать возможности иллюстрирования на уроках литературного чтения посредством выполнения заданий, способствующих речевому развитию младших школьников.

Задачи:

1. раскрыть (охарактеризовать) психолого-педагогические основы развития монологической речи (объектная область) у младших школьников посредством иллюстрирования на уроках литературного чтения;

2. проанализировать имеющийся педагогический опыт применения/использования приемов иллюстрирования, направленного на развитие монологической речи, УМК «Школа России», «Перспектива» с позиции выявления возможностей применения приемов иллюстрирования, способствующих развитию монологической речи младших школьников;

3. описать общую характеристику компонентов/ структуру и содержание модели методической разработки, обосновать способы оценки качества, показателей результативности ее реализации;

4. подобрать задания для организации работы с иллюстрацией на уроках литературного чтения, способствующие развитию монологической речи младших школьников.

Для решения поставленных задач целесообразно использовать взаимосвязанные и взаимодополняющие теоретические и эмпирические методы педагогического исследования. К теоретическим можно отнести анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования и изучения опыта работы педагогов практиков. Эмпирические методы исследования: педагогическое наблюдение.

Практическая значимость данного курсового проекта заключается в том, что в результате исследования будут разработаны задания для иллюстрирования на уроках литературного чтения, позволяющие педагогам начального общего образования, студентам специальностей «Преподавание в начальных классах» и «Коррекционная педагогика в начальном образовании» в рамках практики развивать навыки монологической речи у детей младшего школьного возраста.

Структура курсового проекта определена темой, целью и задачами исследования. Работа состоит из пояснительной записки, практической части, включающей задания для иллюстрирования по литературному чтению, списка литературы, приложений.

Психолого-педагогические основы развития монологической речи младших школьников

Речь играет огромную роль в жизни каждого из нас. Она помогает перестроить всю психику ребенка, позволяет ему воспринимать явления более осознанно. Великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Овладение связной монологической речью важно для адаптации человека в социуме [44].

Для того, чтобы понять сущность монологической речи, осознать значимость овладения грамотной монологической речью, целесообразно рассмотреть понятие речь.

По мнению М.Р. Львова, речь - это один из видов общения с помощью языка знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложной мысли, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании. Речь обогащает человека духовно, служит предметом искусства в определении М.Р. Львова [24].

М.Р. Львов дает 3 определения к термину «речь»

а) речь как процесс, как деятельность, например: механизмы речи; ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льется свободно;

б) речь как результат, как продукт речевой деятельности, синоним - текст, например: анализ речи 6-летнего ребенка; образцы речи высокой культуры;

в) речь как жанр устного, ораторского выступления: Полный текст речи депутата К.К. опубликован в газетах; блестящая речь, произнесенная на суде адвокатом.

Методист Л.Е. Тарасова считает, что развитие речи – это процесс овладения родным языком, умения пользоваться им как средством познания окружающего мира, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и саморегуляции, как средством общения и взаимодействия людей [40].

Известный литературовед, Т.П. Григорьева, говорит нам о том, что развитие речи - процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности. Т.П. Григорьева также уточняет, что недостаточно лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений, а главное - в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия. Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых штампов может принести только вред. Однако и стихийность тоже вредна и недопустима. По её мнению развитие речи требует последовательной, постоянной учебной работы, которую можно запланировать и на каждый урок, и в перспективе [11].

Несмотря на различные подходы к определению понятия «речь», «развитие речи» все авторы сходятся на мысли о том, что целью речевого развития является овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими. Именно поэтому развитие такого вида речи, как монологическая – одна из основных задач, стоящих перед учителем. Ведь умение грамотно составлять монологи обеспечивает формирование и других речевых умений, создает базу для достижения предметных, метапредметных и личностных результатов.

Понятие «монолог» и «монологическая речь» в разных источниках трактуется по-разному. Например, В.В. Виноградов говорит о монологе, как организованном виде речи, представляющим «собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории» [6].

Методист М.Р. Львов под монологом понимает «словесное воспроизведение знаний», которое «требует всякий раз словесной импровизации, форма и объем которой меняются в значительных пределах в зависимости от ситуативных условий» [24]. Оба эти определения говорят о том, что построение монолога требует от человека выполнение определенной деятельности.

В определении А.А. Реан и Н. В. Бордовской, монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо, другие только слушают, не участвуя в разговоре [36].

Методист Е. Н. Соловова выделяет следующие важнейшие характеристики монолога:

• целенаправленность или соответствие речевой задаче;

• непрерывный характер;

• логичность;

• смысловая законченность;

• самостоятельность;

• выразительность [38].

Монологическая речь, по А.Г. Маклакову, требует не только обязательной предварительной подготовки, но также непрерывного внимания к собственной речи (к ее содержательности, убедительности, языковой безупречности и пр.) и к реакциям слушателей, высокой культуры мышления, и психологической наблюдательности [26].

Таким образом, можно утверждать, что под монологом всегда понимается деятельность, определенным образом организованная и строящаяся на умении программировать сообщение.

Обучать монологической речи нужно начинать на уроках литературного чтения уже в начальной школе, так как именно монологическая речь является наиболее трудным видом речевой деятельности младшего школьника.

Методист Т.П. Медведева в своих работах указывает: «в младшем школьном возрасте развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов» [27]. Это значит, что при работе над монологической речью младших школьников необходимо осуществлять не только языковое и речевое развитие обучающихся, но и обращать внимание на развитие психических процессов.

Младший школьник в возрасте 9-11 лет уже способен общаться на уровне контекстной речи − той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику.

В процессе развития монологической речи младших школьников можно выделить также и ряд недостатков: искажение логики и последовательности высказывания, фрагментарность некоторых слов и предложения, неспособность сохранить основную тему высказывания, что ведет к бедности и шаблонности лексического и грамматического строя речи. Построение развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи и возможно только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи.

Грамотное составление монологического высказывания – это один из важнейших навыков для детей. Оно дисциплинирует мышление. Обучающийся, соблюдая логику высказывания, учится мыслить последовательно.

Для того чтобы обеспечить адекватность общения на логико-семантическом уровне, развивать монологическую речь обучающихся на уроках литературного чтения, необходимо использовать разнообразные технологии, методы приемы, в том числе и иллюстрирование.

При работе над развитием речи на уроках литературного чтения изучаемый материал постепенно усложняется, варьируется содержание упражнений. Обучение связанной монологической речи проходит в III этапа: слово, текст, предложение. Взаимосвязь единиц языка разных уровней изучал В.П. Глухов. Он считал, что слово как языковая единица выступает в качестве «строительного» элемента синтаксиса, так как синтаксические единицы (предложение, текст) образованы из слов, на основе того или иного варианта их комбинированного использования [8].

I этап – «Слово»

Существуют различные способы объяснения новых слов. В работе с младшими школьниками эффективным является использование различных наглядных средств (например, репродукции картин различных авторов). Также целесообразно будет использовать прием сравнения: показ резко отличающихся друг от друга объектов (сравнение образов различных по каким-либо внешним признакам героев с помощью иллюстраций); наводящие вопросы (например, вопросы типа: «Рассмотрите иллюстрацию. Предположите, что может произойти в тексте, как будут развиваться события?»); показ предмета в целостном и фрагментарном виде (например, картинный план к художественному произведению можно представить в виде отдельных предметных картинок).

Особое внимание необходимо уделять семантическому аспекту, то есть значению тех или иных слов. Исходя из этого, можно использовать следующие методы и приемы:

• подбор синонимов и антонимов к словам, словосочетаниям;

• подбор частей речи (глагол, существительное, прилагательное), которые позволяют описать героев произведения;

• составление предложений для продолжения произведения со словами синонимического ряда (помощь – первая, неотложная, скорая);

• составление словосочетаний и предложений по теме произведения со словами, относящимися к разным частям речи;

• нахождение многозначных слов (омонимов) в пословицах, поговорках, загадках, идиоматических выражениях, устоявшихся словосочетаниях и т.п.

II этап – «Предложение»

Работа над предложением начинается с его смыслового плана, с создания наглядных опор и объяснения тех связей, в которые вступают предметы и явления окружающего мира. Также ведется работа по формированию умения обдумывать словосочетания, правильно связывать слова в предложения.

Использование приема, когда школьник диктует, а учитель записывает текст, приучает детей данной категории к моделированию различных синтаксических конструкций. В этой связи используются графические схемы, опоры, символы, которые также могут являться иллюстративным материалом [3].

III этап – «Текст»

Работа с текстом требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания [3].

Для того чтобы работа по составлению текста не имела однообразный характер, используют различные виды планов, модифицируя их. Так, картинный план можно представить в виде отдельных предметных картинок. Учитель рассказывает и одновременно прикрепляет к доске картинки, которые обеспечивают предметную основу для каждого предложения.

Для побуждения младших школьников к самостоятельному описанию используются задания проблемного характера на материале жизненных ситуаций, например: «Вы увидели на дороге варежку. Вам необходимо дать объявление об этом и составить его так, чтобы владелец узнал её по описанию».

В младшем школьном возрасте все психические процессы находятся в стадии формирования и развития. Учителю очень важно учитывать характер их протекания и постепенного становления, в том числе в процессе развития монологической речи.

Из всего вышесказанного можно выделить основные особенности монологической речи младшего школьника, которые необходимо учитывать при использовании иллюстрирования на уроках литературного чтения:

• интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие;

• речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, памяти, воображения, а также мышления);

• словарный запас младшего школьника развит настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов;

• младший школьник прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания.

Важную роль иллюстраций, как в развитии обучающегося, так и в развитии его речи, отмечала Е.И. Тихеева. По её мнению работы с картинами и иллюстрациями преследует сразу несколько целей: упражняет в наблюдении, развивает мышление, воображение, логическое мышление и конечно – развитие монологической речи [41].

Возможности приема иллюстрирования, как педагогического средства формирования монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения

В научно-педагогической и методической литературе встречаются разнообразные методы и приемы работы, способствующие развитию монологической речи. Одним из них при организации работы с текстом художественного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе является иллюстрирование.

Для того чтобы выявить основные возможности приема «иллюстрирование», необходимо определить, что такое иллюстрация.

Д.Н. Ушаков в Большом толковом словаре современного русского языка, дает следующие определение слову «иллюстрация»:

1. изображение, рисунок в тексте книги, поясняющий ее содержание;

2. пример, поясняющий что-н. наглядным образом [42].

В Большой Российской энциклопедии слово «иллюстрация» трактуется как «изображение, сопровождающее, дополняющее и наглядно разъясняющее текст литературного или научного произведения» [5].

В Полном словаре иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке, М. Попов дает несколько определений слову «иллюстрация»:

1. наглядное пояснение, яркий пример, наилучшим образом подтверждающий или объясняющий какое-либо положение;

2. рисунок в тексте книжного издания, поясняющий рассказ или описание;

3. периодическое издание с рисунками, в котором текст объясняет эти рисунки и не имеет важного значения [33].

Таким образом, иллюстрации - это какое-либо наглядное пояснение или яркий пример (словесный или графический), который необходим для качественного объяснения или подтверждения текста, рассказа.

В методических пособиях использование иллюстраций на уроках чтения в начальных классах зачастую освещается эпизодически, скупо, в виде попутных замечаний. На уроках чтения можно чаще наблюдать предложение учителя проанализировать какую-либо иллюстрацию с помощью репродуктивных вопросов. Вне поля зрения остаются более глубокие, внимательные представления об иллюстрациях в соответствии с ее основными функциями. Для этого учителю необходимо подобрать и разработать самостоятельно задания по работе с различными иллюстрациями.

Иллюстрирование – это действие по значению глагола «иллюстрировать». Иллюстрировать значит пояснить (пояснять) что-либо наглядным примером, послужить (служить) поясняющим примером [15].

Некоторые методисты все же указывают, что иллюстрирование – это один из важнейших приемов при развитии монологической речи: А.А. Абдуллина, В.Г. Горецкий, Л.Р. Корепина, О.В. Кубасова, Л.Д. Мали, В.В. Сидоренкова и другие.

Наиболее широкое применение на уроке литературного чтения получили приёмы графического и словесного иллюстрирования. Каждому из этих видов методистами отводится особое место в процессе обучения младших школьников. Эти виды работ тесно связаны между собой, дополняют друг друга. Данный факт признаётся всеми методистами, которые занимаются разработкой указанной проблемы.

Л.А. Мосунова указывает, что «словесное рисование - один из приёмов творческого чтения, заключающийся в создании словесных картин на основе прочитанного художественного текста, а также личных впечатлений и наблюдений детей» [29].

М.Р. Львов определяет словесное рисование как рассказ о том, что рассказчик хотел бы изобразить на картинах [24].

О.В. Сосновская обозначила цель использования данного приема так: «приблизить к ребёнку образы произведения, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления» [39].

Итак, сущность словесного рисования заключается в создании устных картин на основе прочитанного произведения. Достижению цели способствуют особенности приёма, которые можно выделить как его положительные характеристики:

• способствует формированию наглядных представлений и образов у учащихся;

• помогает развитию речи детей, в том числе и монологической, т.е. способствует организации работы по уточнению и обогащению словаря младших школьников;

• может использоваться при изучении всех жанров литературы;

• может проводиться на различных этапах работы над произведением;

• может рассматриваться как один из видов подготовительной работы при драматизации, экранизации, иллюстрировании [37].

Автор учебников и учебно-методических пособий по литературе и литературному чтению О.В.Кубасова предлагает организовать процесс следующим образом: во-первых, учитель и дети должны уяснить специфику этого вида иллюстрирования: словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы застыли, как на фотографии; во-вторых, всю работу предлагается выстроить в соответствии c несколькими этапами [20].

Обучение словесному рисованию, считает О.В.Кубасова, лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. Причём, на этом этапе детям необходима материальная (зрительная) опора: целесообразно использование динамической, постепенно возникающей на глазах у ребёнка картины. При этом после словесного описания обучающимися всех деталей рисунка, любого элемента интерьера, действующего героя на демонстрационный лист бумаги последовательно прикрепляется только что нарисованная (а учителем заранее - графически) соответствующая картина.

Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Постепенно создается законченная картина к эпизоду, которая и служит материальной основой для возникших в воображении учеников представлений [20].

Также видом зрительной опоры можно считать следующие демонстрационное пособие: три листа бумаги, прикрепляющиеся по очереди к доске (или появляющиеся на мультимедийном оборудовании) и последовательно, по мере озвучивания устной картины, открываются перед обучающимися. Верхний лист - белый, на нем ничего не изображено. Он нужен для того, чтобы учащиеся могли не только вообразить, но и композиционно разместить элементы картины.

После завершения данной работы, верхний лист снимается, и обучающиеся сверяют результат своей деятельности с черно - белым изображением.

Словесно раскрасив эту иллюстрацию, дети получают возможность сопоставить цветное словесное изображение с тем, что расположено на третьем листе [20].

Использование описанных выше пособий необходимо только на первом этапе обучения. На последующем целесообразны такие приемы:

• выбирается эпизод для иллюстрирования, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение ее основных элементов, цвет, выполняете карандашный рисунок, затем следует словесное описание иллюстрации; дома (по желанию) дети заканчивают ее в красках;

• дети словами рисуют картинку, а потом сверяют ее с соответствующей иллюстрацией в книге.

И лишь на последнем этапе, как указывает О.В. Кубасова, можно предложить ребятам самостоятельно сделать словесный рисунок.

Таким образом, при создании обучающимися собственных словесных иллюстраций без зрительно-наглядной опоры – это цель, к которой необходимо двигаться в процессе этой работы. Каждый из описанных выше этапов способствует достижению данной цели.

Порядок работы на каждом этапе можно определить следующим образом:

• выделяется эпизод для словесного иллюстрирования;

• рисуется место, где происходит событие;

• изображаются действующие лица;

• добавляются необходимые детали;

• раскрашивается контурный рисунок.

Абдуллина А.А. предлагает следующую последовательность при работе над словесным рисованием:

• подготовительная работа, подводящая учащихся к восприятию определенного содержания;

• чтение всего рассказа с целью получения целостного впечатления;

• чтение рассказа учащимися с целью определения основного содержание последовательности описания;

• определение главных и второстепенных частей описания;

• подчеркивание в тексте слов и выражений, которые могут быть использованы для обрисовки соответствующего образа, картины;

• выяснение значения образных выражений;

• детальная разработка обстановки, определение поз, жестов действующих лиц;

• цветовое решение словесной картины [2].

Таким образом, можно отметить, что методисты по-разному определяют последовательность работы над словесным иллюстрированием. Однако все авторы едины в определении сущности самого приёма: рисование устных картин (пейзажей, интерьеров, портретов героев и т. д.) при помощи целенаправленно подобранных слов и выражений.

Иногда рисование может не ограничиваться одной картиной, эпизодом. Тогда мы имеем дело с более сложным приемом работы – воображаемой экранизацией.

Под воображаемой экранизацией М.Р.Львов подразумевает: «рассказ о том, что рассказчик хотел бы изобразить на киноэкране по ходу развития действия рассказа. Это стоп-кадры, остановленные моменты» [24].

Преимущество этого приема заключается в том, что детям нужно представить данную картину жизни в динамике, действии, развертывающуюся во времени, соответственно развитию действий в рассказе.

Несомненно, для детей младшего школьного возраста такая деятельность очень трудна, т.к. воображение еще не так «кинематографично», т.е. они еще не имеют возможности в полной мере ощутимо рисовать события, которые происходят на экране. Поэтому использование данного приема в начальной школе целесообразно минимизировать.

Для экранизации в начальной школе обычно берется законченное литературное произведение, имеющее сюжет, то есть данный методический прием эффективнее использовать по отношению к рассказам, их отдельным частям, отрывкам.

Работа предполагает выделение кадров – эпизодов, которые будут экранизироваться, а позднее - работа над заголовком произведения.

Интересной будет работа, если экранизацию усложнить внесением элементов драматизации. Если в экранизируемом отрывке встречается диалог, его можно инсценировать, но не отдельно, а в ходе экранизации [37].

При работе с экранизацией О.В. Кубасова предлагает следующую последовательность работы:

• подбор части произведения для экранизации (небольшой рассказ можно взять целиком);

• деление текста на эпизоды, их озаглавливание;

• заполнение эпизодов воображаемыми кадрами - картинками в динамике («Давайте представим себе, что действия происходит на экране.Что мы видим в этом кадре?»);

• инсценировка по ходу экранизации диалогов, если они имеются;

• определение характера музыкального сопровождения («Какая музыка будет звучать в нашем фильме: медленная, быстрая, грустная, веселая …?») [20].

Итак, обобщив все вышесказанное, сделаем вывод о таком приеме творческой работы, как словесное иллюстрирование. Основная его сущность: направленность не только на развитие творческого и воссоздающего воображения, но и основных речевых навыков, устной монологической речи.

На первый взгляд он кажется простым и доступным, но, на самом деле, представляет собой сложную систему организации работы обучающихся в учебной деятельности с целью реализации важнейших методических задач, одной из основных в ряде которых является развитие монологической речи, пополнение словарного запаса детей. Специфика данного приема требует серьезной подготовки и педагога и обучающихся.

Графическое иллюстрирование – это создание иллюстраций с помощью различных графических средств. Такой вид иллюстрирования является доступным и широко применяемым в школьной практике видом творческой деятельности.

Методисты А.А. Абдулина, В.Г. Горецкий, Л. Корепина, О.В. Кубасова, В.П. Сыромицкая, и др., указывают на особенную значимость данного вида деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе.

Сущность приема можно определить так: использование на уроках чтения наглядных изображений (готовых или созданных самими детьми), которые поясняют текст литературного произведения.

Назначение приема, методика работы, особенности влияния на учащегося находятся в прямой зависимости от того, работает ли учитель с уже итоговой иллюстрацией, картиной или привлекает к ее созданию детей. Рассмотрим специфику каждого из вариантов работы.

При работе с готовой иллюстрацией привлечение иллюстративного материала становится необходимым условием полноценного восприятия художественного произведения, способствуя, в том числе, и развитию монологической речи учащихся.

Иллюстрации имеют большое значение в деятельности обучающихся: одним помогают закрепить образы при чтении произведения, другим –полноценно сформировать сложившиеся представления о прочитанном, третьим - правильно воссоздать в речи то, о чем говорится в тексте.

В методической литературе выделяют четыре функции иллюстрации: просветительную (определенная информация об окружающем мире, знакомство с явлениями, формами реального мира, действительности), функции наглядности, художественную и идейно-воспитательную.

В начальных классах в качестве наглядного материала чаще всего привлекают иллюстрации, репродукции картин, рисунки учебников.

Применение иллюстративного материала возможно на всех этапах урока: во время предварительной беседы, в процессе первоначального знакомства с текстом, при анализе художественного произведения, на заключительных занятиях. Такая работа способствует формированию у детей основных умений:

• комментировать отдельные образные детали, элементы и всю картину в целом;

• анализировать прочитанное, соотносить образы, данные в описании, с изображенным на рисунке [2].

Наиболее доступными являются иллюстрации, помещенные в учебнике.

Использовать иллюстрирование необходимо, так как иначе включение иллюстраций в учебную книгу будет являться менее эффективным: «Рисунки в книге, возбуждая сначала любопытство детей, скоро им надоедают: осмотрев их быстро и кое - как, они потом не могут обратить на них должного внимания» [44].

Методисты (Абдуллина А.А., Корепина Л., Мали Л.Д. и др.) предлагают ряд вопросов, которые необходимы для анализа готового иллюстративного материала и способствуют развитию монологической речи:

1. рассмотри внимательно то, что ты видишь на иллюстрации, подготовь ответы на вопрос;

2. кто из героев и в какой момент изображен на иллюстрации?

3. какому эпизоду рассказа или сказки соответствует данная иллюстрация? Найди и прочитай этот эпизод.

4. удалось ли художнику передать достоверно то, что описано в произведении?

5. хотел бы ты что-нибудь заменить в иллюстрации или добавить в нее?

6. помогла ли тебе иллюстрация понять характер героя (обстановку и т.д.)?

Естественно, данный перечень вопросов является примерным: в зависимости от особенностей рисунка их формулировка и количество должны варьироваться.

Так, Л. Корепина предлагает ряд других вопросов при работе с изображением персонажей литературного произведения:

1. кто изображен на рисунке? Из чего это видно?

2. как подходит художник к изображению действующего лица: дает только портрет персонажа, показывает его во взаимоотношениях с другими и т.д.?

3. какие черты внешнего облика, характера, поведения героя, отмеченного писателем, удалось передать иллюстратору? Что художник привнес от себя, изобразил по-своему? Оправдано ли это?

4. как художник использует графические (или живописные) средства с целью характеристики персонажа? Насколько это удалось? [19]

Таким образом, при рассмотрении и работе с иллюстраций учебника, обучающиеся более качественно воспринимают содержание читаемого, грамотно строят свое высказывание, поэтому работа с рисунками учебника является важной частью процесса развития монологической речи.

Данный вывод актуален не только в отношении иллюстраций, данных в учебнике по литературному чтению, но и всех видов используемой наглядности.

Подводя итог вышесказанному можно сделать вывод о том, что использование иллюстративного материала в учебном процессе при своей доступности и, казалось бы, простоте работы с ним, требует от учителя серьезной и глубокой подготовки [19].

Работа с готовой иллюстрацией предваряет более сложную работу - создание иллюстраций самими детьми.

В связи с созданием детьми собственного рисунка к тексту А.А.Абдуллина вводит специальное понятие - «иллюстративное рисование», подразумевая под этим «зарисовку воспринятых образов и картин, отраженных в художественном произведении» [1].

Методист при этом отмечает, что «зарисовки детей - это глубоко своеобразная форма их духовной жизни, способ самовыражения и самоутверждения, в котором ярко раскрывается индивидуальность каждого ребенка» [2]. Рисунки, которые обучающиеся создают на основе прочитанного текста, в таком случае способствуют отражению воспринятого из текста и помогают выразить собственное отношение к данному материалу в форме монологического высказывания.

Следовательно, необходимо последовательно и целенаправленно учить школьников создавать иллюстрации, так как рисунки детей – это отражение их индивидуальности. Они должны способствовать пониманию читаемого.

Исходя из этого, В. В. Сидоренкова предлагает следующую систему работы по обучению детей иллюстрированию:

• устное составление картин;

• сообщение учителя о том, как иллюстрируются произведения;

• показ лучших иллюстраций к детским книгам;

• работа с готовой иллюстрацией;

• рисование детьми иллюстраций с последующей словесной презентацией, обоснованием [37].

Если организовать деятельность обучающихся таким образом, то она будет способствовать формированию умений составлять и изображать возникшие представления не только в виде рисунка, но и в его словесном представлении. Дети, работая над составлением одной картины, выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, обосновывают свой выбор , внимательно перечитывают текст и рисуют.

К тексту изучаемого произведения школьники могут создать одну или несколько иллюстраций, в том числе и словесных.

Работу по иллюстрированию и проверку на соответствие иллюстрации тексту, можно организовать, используя различные виды заданий.

1.Выделение основной мысли произведения: нарисовать то, что считаешь самым главным. При проверке выбирается несколько рисунков, которые затем обсуждаются. Сообща, дети приходят к главному выводу, оформляя его в форме монологического высказывания.

2.Выборочное чтение по рисунку:

• ученик зачитывает тот отрывок, который показал на рисунке;

• обменявшись рисунками, учащиеся находят отрывки в тексте и зачитывают их.

Последний из перечисленных видов заданий В.Г.Горецкий взял за основу такого трудного, но интересного вида работы с иллюстрацией, как устное рецензирование детьми ими же созданных рисунков, также способствующее развитию монологической речи обучающихся. Автор предлагает следующую последовательность действий:

• каждый ученик после разбора текста углубляется в создание своей иллюстрации;

• школьники обмениваются рисунками;

• получивший рисунок ученик рассматривает его и, перечитывая текст, пытается найти эпизод, к которому рисунок относится. Установив, к какому месту создана иллюстрация, ученик подписывает ее словами текста.

• сопоставляя содержание иллюстрации с содержанием данного эпизода, ученик пишет или составляет устно рецензию, где указывает, соответствует или нет данный рисунок тексту, отмечает качество выполненной работы. Все свои замечания подкрепляет ссылкой на текст. Горецкий В.Г. О путях и способах повышения качества уроков объяснительного чтения художественных текстов [10].

Таким образом, рассмотренный выше прием самостоятельного графического иллюстрирования учащимися произведений представляет собой одно из важнейших средств в достижении понимания младшими школьниками содержания текста, способствует развитию монологической речи обучающихся.

Однако необходимо отметить, что прием графического иллюстрирования будет способствовать достижению перечисленных задач только в том случае, если ученик действительно владеет им, то есть у него сформированы в процессе целенаправленного обучения умения, лежащие в основе данного вида творческой деятельности.

Таким образом, благодаря разнообразным приемам работы с иллюстрацией монологическая речь младшего школьника будет постоянно интенсивно развиваться. Обучающийся сможет самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Анализ имеющегося педагогического опыта применения иллюстрирования для развития монологической речи младших школьников

Проблема развития монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения является актуальной как с точки зрения требований ФГОС НОО, так и анализа педагогического опыта учителей начальных классов. Это подтверждают статьи педагогов по данному направлению деятельности.

Так, например, учитель начальных классов Полетаева Любовь Викторовна в ходе исследования: «Использование опорных изображений в развитии речемыслительных способностей» пришла к выводу, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, явление, событие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями [32]. Поэтому, использование опорного ряда изображений, иллюстрирование, существенно облегчают работу по развитию монологической речи.

Наиболее эффективными для Любови Викторовны оказались следующие направления работы:

• описательные рассказы по схеме;

• составление рассказа по опорным символическим изображениям для динамического текста;

• составление рассказа по сюжетной картине;

• описательный рассказ по сенсорным символам;

• описательный рассказ по мнемотаблице;

• схематическое моделирование.

По результатам исследования педагог сделала вывод, что в процессе использования опорного ряда изображений в работе с детьми происходит обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, совершенствуются операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. У детей наблюдаются положительные эмоции, формируются знания об окружающем мире, развивается и обогащается речь детей. Любознательность, активность, самостоятельность – вот качества, которые ребенок приобретает и которые так необходимы ему для успешной учебной деятельности. Именно они являются залогом познавательной активности, интереса к учёбе, развития монологической речи.

Любовь Викторовна считает, что обучение способам схематизации вербального материала (предложений, текстов ит. д.), формирование умения самостоятельно создавать значки-схемы наглядного и вербального материала, обучение умению анализировать предметный материал способствует развитию элементов логического мышления и монологической речи.

Учитель начальных классов Антипова Ольга Николаевна в совсем обобщении опыта работы «Формирование монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения через различные виды речевых ситуаций» приводит результаты оценки уровня монологической речи младших школьников в процессе комплексной проверочной работы [4]. Ознакомиться с ней можно в приложениях к курсовому проекту (см. Приложение 1).

По мнению Антиповой О.Н. совершенствование монологической речи осуществляется с помощью различных методических приемов, в том числе драматизации, графического изображения рассказа, как одного из видов иллюстрирования. Все предложенные приемы учитель вводит с 1 класса. Так как на уроках невозможно использовать все виды упражнений, она предлагает их варьировать, усложнять, комбинировать в зависимости от темы урока, возраста учащихся.

Учитель начальных классов Демьянкова Татьяна Николаевна, опираясь на научные исследования по данной теме и собственный опыт работы, обращает внимание на этапы организации деятельности, направленной на развитие творческих способностей и монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения [13].

Первый этап – это формирование у учеников качеств, служащих предпосылками для творческой деятельности путем использования различных языковых игр, игр на развитие творческого воображения, психологических игр, литературных игр, которые ставят детей в активную позицию, пробуждают интерес, развивают воображение и фантазию, способствуют эмоциональной отзывчивости, развитию монологической речи.

Второй этап – это элементы исследовательской деятельности учащихся в познавательном процессе, а также их коллективная работа, совместное обсуждение, выполнение поставленных задач, в том числе, и иллюстрирования.

Третий этап – это самовыражение индивидуальности, личности ученика через творчество. Исполнительская деятельность может подняться до уровня искусства, до самовыражения: в драматизации сказки ученик входит в роль сказочного героя, произносит его реплики, монологи.

То же можно сказать и об иллюстрировании, когда дети рисуют сюжетную картинку, отражающую момент действия в рассказе, на основе воображения и знания жизни они вносят что-то свое, что-то от своей личности, от своего видения жизни, от своего понимания героя или события – это самовыражение, в том числе, и в форме монологического высказывания по созданной иллюстрации.

Таким образом, рассмотрев опыт работы учителей можно прийти к выводу, что развитие монологической речи – это длительный и сложный процесс, требующий постоянного внимания как со стороны учителя, так и осознания значимости данного вида деятельности со стороны обучающихся.

Способствовать развитию монологической речи младших школьников могут, в первую очередь, правильно подобранные и разнообразные задания по иллюстрированию художественных текстов, вошедших в круг детского чтения.

Анализ УМК «Школа России», «Перспектива» с позиции выявления возможностей применения иллюстрирования, направленного на развитие монологической речи младших школьников

В начальных образовательных учреждениях реализуется большое количество разнообразных по содержанию программ по литературному чтению: «Школа России» ( авт. Л.Ф. Климанова, М.В. Бойкина) [16], «Перспектива» (авт. Л.Ф. Климанова, М.В. Бойкина) [17].

Анализ примерных рабочих программ, разработанных в соответствии с требованиями Федерального государственного общеобразовательного стандарта, требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования позволил сделать вывод, что овладение монологической речью, как базовым навыком в системе образования младших школьников, является одним из приоритетных направлений деятельности учителей начальных классов. В Программах указано, что развивать данное умение можно благодаря различным способам творческой деятельности, таким как: словесное рисование по эпизодам и фрагментам прочитанных текстов (иллюстрирование), инсценирование, сочинение стихотворений и сказок по рисункам и иллюстрациям.

В соответствии с требованиями Программ, к концу изучения курса «Литературное чтение» младшие школьники должны уметь пересказывать содержание произведения подробно, выборочно и кратно, опираясь на самостоятельно составленный план; соблюдать при пересказе логическую последовательность и точность изложения событий; пересказывать текст, включающий элементы описания или рассуждения. Обучающиеся получат возможность научиться создавать собственные произведения, интерпретируя возможными способами произведения (драматизация, постановка живых картин и т.д.)

На монологическую речь и творческую деятельность обучающихся делается акцент в разделах «Виды речевой и читательской деятельности», «Элементы творческой деятельности учащихся» Программы «Перспектива».

Проанализировав программы по литературному чтению, можно сделать вывод, что развитие у детей монологической речи и применение творческих заданий, таких как иллюстрирование, является одной из основных задач учителя на уроках литературного чтения.

Анализ учебников «Литературное чтение» УМК «Школа России» » (авт. В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова., М.В. Голованова и др.) и УМК «Перспектива» (авт. Л.Ф. Климановой, М. В. Бойкина и др) показывает, что данные учебники имеют качественный иллюстративный материал, но авторы учебников включают мало заданий к текстам, которые способствуют развитию навыков монологической речи и направлены на работу по иллюстрированию.

Так, например, в учебнике по литературному чтению 4 класса УМК «Школа Росси» предлагаются вопросы типа:

• сравни репродукцию картины и стихотворение (С.А. Клычков «Весна в лесу» - репродукция Н. Крымов «К весне»);

• обсудите с другом, каким вы представляете себе Электроника. Чем он похож на обычного мальчика? Составьте рассказ «Наш друг электроник». (Е.С. Велтистов «Приключения электроника»);

• рассмотри иллюстрацию в учебнике. Какими изобразил детей художник? А какими представляешь их ты? Опиши. (М. Твен «Приключения Тома Сойера. Глава шестая»);

• рассмотри репродукцию и составь рассказ по картине. (Б.Л. Пастернак «Золотая осень» - репродукция В. Борисов-Мусатов «Осенняя песня»).

В учебнике по литературному чтению 4 класса УМК «Перспектива» предлагаются вопросы типа:

• попробуйте составить план, отражающий основные события. Если затрудняетесь, то воспользуйтесь иллюстрациями и подписями к ним. (А.С. Пушкин «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях»);

• составьте рассказ по картине, используя слова из стихотворения (И.И. Козлов «Вечерние колокола…» - репродукция И. Левитана «Вечерний звон»);

• какие мысли и чувства появляются у вас при чтении этого стихотворения? Какие картины вы видите? Расскажите. (М.Ю. Лермонтов «Горные вершины…»);

• сравните первую и вторую части стихотворения. Одинаковая ли картина представляется Вам? (И.С. Никитин «Когда закат прощальными лучами…»).

Таким образом, в учебниках УМК «Школа России» и УМК «Перспектива» задания чаще всего имеют следующие направления:

• определение внешнего облика и особенностей характера героев художественного текста посредством составления рассказа;

• выявление основной идеи произведения посредством работы с репродукциями картин, близких по замыслу к самому произведению;

• соотношение иллюстративного материала и текста художественного произведения;

• наблюдение над языком и стилем художественного произведения параллельно с работой над иллюстрацией;

• составление плана текста с помощью использования иллюстраций к произведению;

• составление рассказа по картинам, с помощью слов из стихотворения.

Задания достаточно разнообразны, иногда выходят на творческую деятельность обучающихся, но не всегда способствуют развитию монологической речи. Количество заданий, которые можно использовать при работе с иллюстративным материалом учебника и способствующих развитию монологической речи учащихся, незначительно.

Таким образом, анализ программ подтвердил значимость и необходимость разработки заданий по иллюстрированию, способствующих развитию монологической речи, а анализ учебников позволил сделать вывод об их недостаточном количестве, что ограничивает опыт их использования в образовательной деятельности учителей начальной школы.

Для того, чтобы решить данную проблему, целесообразно формулировать вопросы продуктивного характера, подбирать и разрабатывать интересные задания, способствующие развитию монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения.

Общая характеристика компонентов методической разработки

Одним из наиболее эффективных приемов, способствующих развитию монологической речи, является иллюстрирование художественных произведений. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей, а на уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создавать, а иначе исчезает самая важная, самая первая характеристика монолога - целенаправленность, которая в значительной степени определяет все остальное.

При этом необходимо отметить, что речевые ситуации могут быть едиными для всех, но, к сожалению, при этом не учитывается индивидуальные особенности обучающихся, ни речевая подготовка к овладению монологической речью, ни множество других показателей ребенка.

Проанализировав методическую литературу и педагогический опыт можно сделать вывод, что большинство учителей в начальной школе при развитии монологической речи используют разные методы и общепринятые педагогические технологии, направленные на овладение необходимыми качествами, которые способствуют развитию монологической речью, в том числе и иллюстрирование, но крайне редко.

Монологическая речь развивается постепенно, в течение длительного времени, поэтому, чтобы преодолеть неизбежные на первых этапах обучения типичные ошибки при построении монологических высказываний, необходимо подобрать разнообразные по содержанию и степени сложности задания для иллюстрирования, способствующие развитию монологической речи учащихся.

Данная работа будет основываться на определениях «словесное рисование», «задание», «иллюстрация», которые даны различными методистами.

Л.А. Мосунова рассматривает словесное рисование как один из приёмов творческого чтения, заключающиеся в создании словесных картин на основе прочитанного художественного текста, а также личных впечатлений и наблюдений детей» [29].

М. Попов считает, что «иллюстрация - наглядное пояснение, яркий пример, наилучшим образом подтверждающий или объясняющий какое-либо положение» [33].

С.М. Вишнякова говорит, что учебное задание – формулировка задачи, требующей решения в ходе наблюдения, опытов, изучения литературы и др. видов познавательной деятельности [7].

В Малом академическом словаре русского языка задание определяется как то, что назначено для выполнения [15].

Цель заданий:

1) развитие монологической речи обучающихся при работе с приемом иллюстрирования на уроках литературного чтения;

2) совершенствование монологической речи: работа над целенаправленностью, логичностью, выразительностью и самостоятельностью монологического высказывания;

Задания к художественным произведениям и способствующие развитию монологической речи, представленные в работе:

- составлены для обучающихся 4-х классов, обучающихся по УМК «Перспектива»;

- объединены общей целью (развитие монологической речи младших школьников);

- разработаны с учетом возрастных особенностей младшего школьного возраста; этапов работы над построением монологическим высказыванием; умений, которые необходимо формировать у младших школьников для того, чтобы развивать монологическую речь.

В дальнейшем подобранные задания будут представлены в виде сборника, который будет адресован учителю и являться объектом для организации деятельности учащихся.

В настоящее время существует достаточно большое количество определений понятия «сборник».

В Большой Советской энциклопедии под сборником понимается издание, содержащее ряд произведений одного или нескольких авторов, а также различные официальные, научные и информационные материалы на определённую тему [31].

В Толковом словаре С. И. Ожегова сборник - это книга, в которой собраны какие-нибудь произведения, материалы, документы [30].

Д. Н. Ушакова рассматривает сборник как книгу, в которой собраны, напечатаны вместе различные документы, литературные или иные произведения [42].

В курсовом проекте мы будем ссылаться на определение понятия «сборник заданий», данное И.И. Ладыжской: «Сборник заданий представляет собой издание, содержащее ряд заданий одного или нескольких авторов, собранных в определённой последовательности и системе, объединённых общей целью подбора» [22].

На основе данного определения можно сделать вывод, что сборник заданий, как методический продукт будет представлять собой подборку заданий, направленных на достижение определённой цели обучения. В рамках нашего курсового проекта данная цель трактуется как развитие монологической речи у младших школьников.

Структура сборника будет представлять собой совокупность его частей: титульный лист, аннотация (выходные данные, краткие сведения о самом сборнике); пояснительная записка с обоснованием необходимости развития монологической речи у младших школьников; задания, способствующие развитию монологической речи, список используемой литературы:

1) титульный лист (указывается название темы, кто разработал и год издания); содержание (аннотация (выходные данные, краткие сведения о самом сборнике);

2) пояснительная записка (указываются важность и актуальность развития монологической речи у младших школьников, новизна и практическая значимость методической разработки, определение понятий: «монологическая речь», «сборник», «задание», особенности формирования монологической речи у младших школьников, цель сборника, методы и приёмы, способствующие развитию монологической речи, рекомендации по использованию, условия, при которых сборник заданий будет действенным средством развития монологической речи);

3) основная часть (содержит непосредственно сами задания с описанием цели, инструкцией для выполнения, необходимым наглядным мате-риалом (иллюстрации, таблицы и т.п.));

4) список литературы (содержит источники, с помощью которых составлялся данный сборник, указывается номер, автор, название книг, место и год издания).

Задания в сборнике будут структурированы по разделам, представляющим ту или иную сторону монологической речи:

• задания по работе с иллюстрацией практического действия на уроках литературного чтения;

• задания по работе с иллюстрацией творческого характера на уроках литературного чтения;

• задания по работе с иллюстрацией игрового действия на уроках литературного чтения.

Цель методической разработки: подбор и систематизация заданий по работе с иллюстрацией, направленных на развитие монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения.

Задачи методической разработки:

• подбор заданий, направленных на развитие монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения.

• систематизация заданий.

• оформление сборника заданий, направленного на развитие монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения.

Планируемым результатом применения методической разработки будет повышение уровня грамотности монологических высказываний младших школьников на уроках литературного чтения.

Сборник заданий, как средство развития монологической речи у младших школьников будет составлен на основании следующих принципов

• принцип доступности и прочности (содержание упражнений является доступным, интересным и личностно значимым, что обеспечивает прочность усвоения знаний);

• принцип от простого к сложному;

• принцип успешности (не сравнивать детей друг с другом в отношении успехов в обучении, сравнивать успехи самого ребенка с самим собой, чтобы он осознал свой рост);

• принцип индивидуализации;

• сознательности и активности учащихся – ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.

Разработанный на основе обозначенных принципов, сборник заданий будет апробирован в процессе производственной преддипломной практики. Оценка качества методической разработки будет осуществляться на основе программы пробации, которая позволит выявить динамику развития монологической речи у младших школьников

Новизна продукта будет заключаться в подборе, систематизации и создании сборника заданий по работе с иллюстрацией, направленного на развитие монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения. Задания подобраны с учётом возрастных особенностей детей, чтобы таким образом заинтересовать детей, вызвать желание выполнять работу в сотрудничестве с педагогом и одноклассниками.

Таким образом, разработанный нами сборник заданий, направленный на развитие монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения, будет отвечать всем современным требованиям к развитию такого навыка как развитая монологическая речь, носить системный, целенаправленный характер.

Обоснование способов оценки качества заданий по работе с иллюстрацией, направленных на развитие монологической речи младших школьников, показателей успешности ее реализации

Сборника заданий, созданный при руководящей роли со стороны учителя, - это важное средство осознания сути развития монологической речи младших школьников. Предполагаемым результатом реализации сборника будет динамика уровня развития монологической речи младших школьников и положительная оценка качества методической разработки экспертной комиссии.

Цель диагностического инструментария – выявить уровень развития монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения.

В качестве диагностического инструментария уровня развития монологической речи у младших школьников можно пользоваться следующие диагностики

• «Вербальная фантазия» Р.С. Немова (доктор психологических наук) (См. Приложение 2).

• «Диагностика речевого развития младших школьников» Л.П. Уфимцевой, доктора психологических наук (См. Приложение 3)

• «Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик» (пять картинок), Т.А. Фотекова(доктор психологических наук) (См. Приложение 4)

Подобный диагностический инструментарий понятен и прост в обработке, соответствует поставленной цели и позволит выявить результативность подобранных заданий.

Для реализации методической разработки нами был разработан план пробации, в котором указана тема, актуальность, способ оценивания, сроки, этапы, форма представления результатов пробации.

Тема пробации: задания по работе с иллюстрацией, способствующие развитию монологической речи у младших школьников на уроках литературного чтения.

Данная тема актуальна, так как:

• монологическая речь способствует развитию умения выразить основную мысль высказывания;

• грамотная монологическая речь позволяет группировать накопленный материал (составлять модифицированные планы, картинные планы, схемы и графические иллюстрации) т.е. располагать материал в определенной последовательности;

• успеваемость по учебным дисциплинам напрямую зависит от уровня развития монологической речи;

• иллюстрирование развивает монологическую речь обучающегося и мышление во всех его видах и формах.

Объектом данной пробации является развитие монологической речи у младших школьников на уроках литературного чтения.

Форма проектирования – сборник заданий по работе с иллюстрацией, направленных на развитие монологической речи младших школьников.

Цель пробации – доказать результативность использования сборника заданий по работе с иллюстрацией для развития монологической речи на уроках литературного чтения.

Задачи:

1) разработать сборник заданий по работе с иллюстрацией, способствующих развитию монологической речи у младших школьников на урока литературного чтения;

2) подобрать диагностический инструментарий и провести первый замер для определения уровня развития монологической речи у младших школьников;

3) организовать работу учащихся с заданиями сборника, направленными на развитие монологической речи у младших школьников на уроках литературного чтения;

4) провести вторичный замер уровня развития монологической речи у младших школьников на уроках литературного чтения;

5) проанализировать результаты первичной и вторичной диагностик, сопоставить результаты, сформулировать выводы о результативности/не результативности использования заданий, направленных на развитие монологической речи у младших школьников на уроках литературного чтения;

6) провести экспертную оценку результативности заданий, направленных на развитие монологической речи.

Способы оценки результативности методической разработки:

- экспертная оценка сборника;

- метод внешней рецензии;

- отзыв об осуществлении деятельности студента по реализации сборника заданий;

- диагностические методики для оценки успешности реализации данного сборника.

Экспертная оценка – это оценка параметров процессов или предметов, которые невозможно непосредственно измерить, либо применить любые точные науки, поэтому оценка проводится на основании профессионального опыта специалиста, как одного, тогда экспертная оценка будет индивидуальной, так и нескольких, тогда экспертная оценка будет коллективной. Экспертная оценка может быть описательная, качественная, приблизительная, количественная [15].

Рецензия – это критический отзыв, экспертное заключение, в основе которого лежит объективный профессиональный анализ научно-исследовательской работы – курсового проекта [15].

Отзыв - суждение, мнение, содержащее оценку кого -, чего-л., в данном случае, оценку работы над исследовательским проектом [15].

пробации методической разработки - развитие монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения.

Срок пробации - 1 месяц в рамках преддипломной практики.

Этапы пробации (подготовительный, практический, аналитический):

• подготовительный – подбор и анализ теоретических исследований развития монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения обоснование диагностических методов исследования; разработка программы пробации; подбор заданий, направленных на развитие монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения;

• практический – организация первого замера, направленного на выявление уровня развития монологической речи у младших школьников; анализ результатов первого диагностического замера; выбор элементов пробации; согласование особенностей пробации с классным руководителем учащихся; работа над составлением сборника заданий по работе с иллюстрацией, направленных на развитие монологической речи младших школьников; организация повторного диагностического замера на выявление уровня развития монологической речи у младших школьников;

• аналитический – обработка и анализ результатов вторичного замера, сопоставление результатов первого и второго диагностического замера, выявление динамики; оценка действенности заданий, направленных на развитие монологической речи на уроках литературного чтения; оформление защитного слова по результатам деятельности пробации; формулировка рекомендаций по совершенствованию сборника заданий по работе с иллюстрацией, направленного на развитие монологической речи на уроках литературного чтения; оформление выступления на педагогическом совете.

Состав участников пробации: учащиеся, классный руководитель, студент-практикант.

База пробации: МАОУ СОШ №17, г. Сухой Лог

Масштаб пробации: урочная деятельность, урок литературного чтения.

Форма представления результатов пробации методической разработки для массовой практики: представление на методическом объединении учителей начальных классов или педагогическом совете.

Подборка заданий по работе с иллюстрацией, направленных на развитие монологической речи младших школьников

Современные дети плохо формулируют монологические высказывания. Это сказывается на объеме усваиваемого материала на уроках, успеваемости. Решить проблему помогают специальные задания, способствующие развитию монологической речи детей младшего школьного возраста.

Задания по работе с иллюстрацией практического действия на уроках литературного чтения

• Работа с иллюстрацией к тексту.

Задание 1.

На уроке-знакомстве со стихотворением А.С. Пушкина «Осень» обучающимся предлагается поработать с картиной Е. Волкова «Октябрь» (см. Приложение 5), чтобы они смогли представить картину, которую хочет передать автор. Далее необходимо провести беседу по следующему плану:

Вопросы для беседы по картине Е. Волкова «Октябрь»:

«Ребята, рассмотрите картину Е. Волкова «Октябрь». Подготовьте устные ответы на вопросы по ней.

1. Какое время года изображено на картине?

2. Картина изображает только природу?

3. Каких деревьев больше всего на картине? Опишите их, постарайтесь найти точные рисующие слова.

4. Какие ещё деревья нарисовал художник? Зачем? Почему они такие?

5. Рассмотрите внимательно воду. В каком состоянии она нарисована? Почему?

6. Докажите, что художник изобразил пасмурный осенний день (обратите внимание на освещение и тени).

7. Как вы думаете, нравится художнику то, что он нарисовал? Какое у него было настроение, когда он писал эту картину? А у вас, когда вы на неё смотрите? Обоснуйте свою точку зрения».

Задание 2.

На уроке-знакомстве с произведением А.С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» обучающимся предлагается поработать с иллюстрацией в учебнике (см. Приложение 6), чтобы узнать, о чем рассказ, не читая его.

«Раскройте книгу и установите, к какому эпизоду текста относится иллюстрация, где она расположена. Внимательно рассмотрите её и ответьте на вопросы:

1. Кого мы видим на этой картинке?

2. Как художник изобразил Царицу?

3. Можно ли по этой картинке сказать, что царица в хорошем настроении?

4. Предположите, почему же она сидит у окна?»

Очень важно практиковать повторное рассматривание картин: знакомое произведение вызывает оживленные высказывания; в нем отмечаются те стороны и детали, которые не были замечены в первый раз.

• Рецензирование детьми созданных рисунков.

Задание 1.

Каждый ученик после разбора текста стихотворения А.С. Пушкина «Гонимы вешними лучами» (см. Приложение 7) углубляется в создание своей иллюстрации.

«Изобрази понравившийся тебе эпизод стихотворения. Обменяйся с соседом по парте созданным рисунком. А теперь рассмотри рисунок соседа. Перечитай текст данного стихотворения. Попытайся найти тот эпизод, к которому он относится. Установи, к какому эпизоду стихотворения создана иллюстрация, подпиши её словами из текста.

Прочитай, что такое рецензия. Рассмотри ее структуру.

Рецензия – это официальное мнение, которое включает в себя анализ и объективную оценку какой-либо работе.

Структура рецензии:

1. справка об авторе иллюстрации (Ф.И.О. и кем является);

2. обоснованность выбора объекта иллюстрирования (почему автор нарисовал именно этот эпизод);

3. оценка созданной иллюстрации, её законченность и соответствие выбранному эпизоду;

4. справка об авторе рецензии (Ф.И.О. и кем является).

Затем, сопоставляя содержание иллюстрации с содержанием данного эпизода, напиши рецензию и укажи, соответствует ли данный рисунок тексту. Отметь качество выполненной работы».

Задания по работе с иллюстрацией творческого характера на уроках литературного чтения

• Продолжение произведения.

Задание 1.

Прочитав сказу Е. Шварца «Сказка о потерянном времени», придумай рассказ (пользуйся предложенными иллюстрациями) (См. Приложение 8) о том, как Петя Зубов и его новые друзья смогут в дальнейшем беречь свое время. Объясни, почему ты так думаешь»

• Словотворчество

Задание 1.

«Вы изучили сказку Г.Х. Андерсена «Дикие лебеди», познакомились с главными героями сказки, ответили на главные вопросы по произведению, определили основную мысль текста, поработали с иллюстрациями,. Выберете одну из иллюстраций, обоснуйте свой выбор. Напишите Элизе письмо об этой иллюстрации в форме монолога от 1 лица. Что бы вы хотели рассказать ей?».

Задание 2.

«Вы изучили сказку С.Т. Аксакова«Аленький цветочек» и ответили на главные вопросы по произведению, определили основную его мысль, поработали с иллюстрациями, познакомились с главными героями сказки. Напишите письмо любому понравившемуся Вам герою в виде монолога. Что бы вы хотели сказать ему?»

Задание 3.

«Словесно изобрази (опиши) старинные вещи, которые соответствуют времени, описанному в стихотворении И. Сурикова «Детство».

• Составление картинного плана.

Задание 1.

«Составь картинный план к произведению В.Ф. Одоевского «Город в табакерке». Озаглавь каждую часть. Подготовь пересказ данного произведения по созданному тобой картинному плану».

Задания по работе с иллюстрацией игрового действия на уроках литературного чтения.

• Драматизация

Задание 1.

«Вы прочитали рассказ В.А.Осеевой «Сторож».Обсудите в парах, как можно показать главного героя - мальчика, который не играл, а охранял свои игрушки. Выйдите к доске и по очереди попробуйте изобразить этого жадного мальчика.

Вопросы-помощники: В какой позе может сидеть главный герой? Как выглядит его лицо? Какие жесты можно использовать? Что и как он говорит?»

Задание 2.

«Вы прочитали произведение Г.Х. Андерсена «Чайник». Представьте, что это вы – тот самый несчастный чайник. Покажите чайник в начале и в конце произведения. Передайте эти чувства всему классу. С помощью чего вы будете это делать? (мимика, жесты, поза, речь и т.д.)»

Составление сказочных объявлений и телеграмм.

Задание 1.

«Вы прочитали рассказ Л.Н. Толстого «Maman». Представьте, что один из понравившихся Вам героев (например, Карл Иваныч или сам автор) дает объявление в газету. О чем оно будет? Сформулируйте самостоятельно развернутое объявление.

Список литературы

1. Абдуллина А.А «Формирование умения воссоздавать художественные образы в процессе чтения литературных произведений (1-3 кл.)» М., 1977 URL https://search.rsl.ru/ru/record/01009557855 (дата обращения:14.03.2021).

2. Абдуллина А.А. «Эстетическое воспитание учащихся в процессе воссоздания образов и картин читаемого произведения». // В кн. Обучение чтению младших школьников. Пособие для учителей. - Сост. Гаркунова И.П. - М. – 1981 URL https://spblib.ru/catalog/-/books/11428816-obucheniye-chteniyu-mladshikh-shkol-nikov (дата обращения: 14.03.2021).

3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Владос, 2002 // Дефектология // Библиотека URL http://pedlib.ru/Books/5/0076/index.shtml?from_page=1 (дата обращения 21.12.2020).

4. Антипова О.Н. «Формирование монологической речи младших школьников на уроках литературного чтения через различные виды речевых ситуаций» URL https://schoolfiles.net/2803845 (дата обращения: 21.03.2021).

5. Большая российская энциклопедия – электронная версия // Словарь URL https://bigenc.ru/fine_art/text/2005001 (дата обращения 20.01.2021).

6. Виноградов В.В. Теория художественной речи. – М.: 2003 // Функциональные стили // Стилистика и культура речи // Русский язык // Языки и языкознание // Академическая и специальная литература // Файлы URL https://www.studmed.ru/view/vinogradov-vv-o-teorii-hudozhestvennoy-rechi_85a47cb7c59.html (дата обращения 19.11.2020).

7. Вишнякова С.М., Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика, 1999 URL https://obuchalka.org/20190912113847/professionalnoe-obrazovanie-slovar-kluchevie-ponyatiya-termini-aktualnaya-leksika-vishnyakova-s-m-1999.html (дата обращения: 02.04.2021).

8. Глухов В.П. «Основы психолингвистики: учебное пособие для педвузов /В.П.Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2005» URL http://pedlib.ru/Books/4/0356/4_0356-1.shtml (11.11.2020).

9. Гомжина З.А. «Развитие речи на основе восприятия произведений изобразительного искусства» // Начальная школа. 2009. №1.

10. Горецкий В.Г. Вопросы методики чтения в начальной школе. // Сост. Горецкий В.Г., Оморокова М.И.- М.- 1964 URL https://search.rsl.ru/ru/record/01006131577 (дата обращения: 21.03.2021).

11. Григорьева Т.П. Развитие речи младших школьников // Т.П. Григорьева // Молодой ученый. 2014. №14.

12. Давронов, И. Э. Некоторые аспекты интерпретации понятий «задание» и «упражнение» / И. Э. Давронов. — Текст : непосредственный // Молодой ученый, 2012. URL https://moluch.ru/archive/43/4653/ (дата обращения: 02.04.2021).

13. Демьянкова Т.Н., «Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения» URL https://docplayer.ru/26558758-Opyt-pedagogicheskoy-deyatelnosti-uchitelya-nachalnyh-klassov-guo-srednyaya-shkola-1-g-byhova-demyankovoy-tatyany-nikolaevny-razvitie-tvorcheskih.html (дата обращения: 21.03.2021).

14. Довидович М.В. «Использование информационных технологий в процессе развития речи» // Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2015. №4.

15. Евгеньева А.П., Словарь русского языка: В 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистич. исследований; Под ред. А. П. Евгеньевой. — 4-е изд., стер., 1999 URL https://obuchalka.org/20190828113443/slovar-russkogo-yazika-v-4-h-t-evgenevoi-a-p-1999.html (дата обращения: 21.02.2021).

16. Климанова Л.Ф. Литературное чтение. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1—4 класс. Пособие для учителей общеобразоват. организаций / Л. Ф. Климанова, М. В. Бойкина. — М. : Просвещение, 2014 URL https://clck.ru/UNU2n (дата обращения: 02.04.2021).

17. Климанова Л.Ф. Литературное чтение. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Перспектива». 1—4 классы: пособие для учителей общеобразоват. организаций / Л. Ф. Климанова, М. В. Бойкина. — М. :Просвещение, 2014 URL https://clck.ru/UNQfV (дата обращения: 02.04.2021).

18. Корепина Л.Ф. «Работа над иллюстрациями на уроках чтения»// Начальная школа, 1990 URL https://n-shkola.ru/archive (дата обращения: 11.12.2020).

19. Корепина Л.Ф. «Развитие речи младших школьников. Методическое пособие по организации самостоятельной работы студентов-заочников факультета начальных классов. – Псков, 1999 URL https://clck.ru/UN5Jq (дата обращения: 05.11.2020).

20. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. - Начальная школа. 1991. № 1. URL https://n-shkola.ru/archive (дата обращения: 15.03.2021).

21. Ладыженская Т.А. // Словарь-справочник. Под редакцией Т.А. Ладыженской и А. К. Михальской URL http://rusyaz.niv.ru/doc/pedagogical-speech/index.htm (дата обращения: 02.04.2021).

22. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 256 с // Российская государственная библиотека URL https://search.rsl.ru/ru/record/01006977058 (дата обращения 05.11.2020).

23. Ларченко Е.А. «Словесное иллюстрирование как приём работы над развитием связной речи младших школьников» URL https://clck.ru/UN4Gi (дата обращения: 02.03.2021).

24. Львов М.Р. «Методика развития речи младших школьников» // Русский и литература // Библиотека URL https://www.b17.ru/books.php?book=metodika_razvitiya_rechi (дата обращения 05.11.2020).

25. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М; Академия", 2007 URL https://clck.ru/UNNYk (дата обращения: 15.11.2020).

26. Маклаков А.Г., М15 «Общая психология», 2001 URL https://clck.ru/UN4Gi (дата обращения: 12.12.2020).

27. Медведева Т.П. Методика обучения младших школьников монологическому высказыванию // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017 URL https://e-koncept.ru/2017/770114.htm (дата обращения: 15.12.2020).

28. Молодцова Н.Г. «Развитие у младших школьников способа понимать смысл зрительного образа» // Начальная школа, 2004 URL https://n-shkola.ru/archive/view/120 (дата обращения: 11.11.2020).

29. Мосунова Л.А. «Методика обучения словесному рисованию на уроках литературы в 5-7 классах», 1997 URL https://search.rsl.ru/ru/record/01000161708 (дата обращения: 21.02.2021).

30. Ожегов С.И. Толковый словарь URL http://rus-yaz.niv.ru/doc/dictionary-ozhegov/index.htm (дата обращения: 02.04.2021).

31. Панов В.Г. Российская педагогическая энциклопедия URL http://niv.ru/doc/dictionary/pedagogical-encyclopedia/index.htm (дата обращения: 02.04.2021).

32. Полетаева Л.В. «Использование опорных изображений в развитии речемыслительных способностей» URL https://clck.ru/UNU2n (дата обращения: 21.03.2021).

33. Попов М. «Полный словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке», 2006 URL https://search.rsl.ru/ru/record/01003723853 (дата обращения 09.02.2021).

34. Приказ Минобрнауки РФ от 06.10.2009 N373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования // Контур. Норматив URL https://normativ.kontur.ru/document?moduleId=1&documentId=382735 (дата обращения 01.10.2020).

35. Примерная основная образовательная программа основного общего образования. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. N 1/15). В редакции протокола N 1/20 от 04.02.2020 федерального учебно-методического объединения по общему образованию // Министерство образования и науки Российской Федерации // Законодательство URL https://sudact.ru/law/primernaia-osnovnaia-obrazovatelnaia-programma-osnovnogo-obshchego-obrazovaniia/ (дата обращения: 1.10.2020).

36. Реан А.А, Бордовская Н.В, Розум С. «Психология и педагогика: Учебник для вузов», 2004 URL https://clck.ru/UNQfV (дата обращения 30.11.2020).

37. Сидроенкова В.В. «Некоторые творческие приемы чтения» // Вопросы методики чтения в начальной школе.- Сост. Горецкий В.Г., Оморокова М.И.- М.1964 URL https://search.rsl.ru/ru/record/01006131577 (дата обращения: 14.03.2021).

38. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. М.: АСТ, Астрель, 2010 URL https://search.rsl.ru/ru/record/01004253133 (дата обращения: 30.11.2020).

39. Сосновская О.В. «Методика преподавания чтения» // В кн.: Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. «Методика преподавания русского языка в начальных классах», 2004 https://search.rsl.ru/ru/record/01002493220 (дата обращения: 14.03.2021).

40. Тарасова Л.Е. Общая психология: конспект лекций. М.: изд-во "Высшее образование", 2009 https://www.studmed.ru/tarasova-l-e-obschaya-psihologiya-konspekt-lekciy_150f44dab6f.html (дата обращения: 16.11.2020).

41. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2011 // Педагогика // Библиотека URLhttp://pedlib.ru/Books/2/0320/index.shtml?from_page=1 (дата обращения 26.12.2020).

42. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. М.,2000 URL http://ushdict.narod.ru/ (дата обращения: 20.01.2021).

43. Ушакова О.С. Связная речь // Психолого-педагогические вопросы развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1984 URL https://search.rsl.ru/ru/record/01001386262 (дата обращения: 11.11.2020).

44. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 10 т. – Т.5. - М. - 1981. // Каталог // Библиотеки URL https://spblib.ru/ru/catalog/-/books/10648583-sobraniye-sochineniy-t-5 (дата обращения: 21.03.2021).

Приложение 1.

Результаты комплексной проверочной работы (мониторинга) на межпредметной основе по классам.

№ п/п	Группы метапредметных результатов	Критерии	Показатель критерия	Класс
				1	2	3 3	4 4
1	Информации и понимание прочитанного	Умение определять тему и главную мысль текста	Определил и записал тему и главную мысль текста	33%	50%	72%	88%
		Умение составлять план текста	Составил простой план, в котором отразил все смысловые части, последовательность частей не нарушена	23%	56%	78%	90%
		Умение восстанавливать последовательность событий	Последовательность событий не нарушена	55%	66%	78%	90%
		Умение отвечать на вопросы по содержанию текста	Ответ оформлен как законченное речевое высказывание, подтвержденное информацией из текста	23%	50%	78%	90%
2	Преобразование и интерпретация информации	Умение объяснять новые (незнакомые) слова (сочетания слов), опираясь на контекст	Объяснил значение нового слова (сочетания слов), опираясь на содержание текста	23%	50%	66%	80%
			Объяснил значение нового слова (сочетания слов), используя не информацию из текста, а имеющиеся знания	12%	50%	66%	90%
3	Оценка информации	Умение устно выказывать свое отношение к тексту или описываемым событиям на основе собственных знаний	Высказал личное отношение к тексту, объясняя свое мнение	40%	66%	78%	90%
			Высказал свое отношение на уровне нравится – не нравится, не смог оценить полезность информации для себя	33%	66%	78%	90%

Приложение 2.

«Вербальная фантазия» Р.С. Немова

Инструкция. Придумай рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по твоему выбору изложи его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа(истории, сказки) отводится до 1 минуты, после этого необходимо приступить к рассказу. В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

• скорость процессов воображения;

• необычность, оригинальность образов;

• богатство фантазии;

• глубина и проработанность (детализированность) образов;

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует;

1 балл: рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо;

2 балла: рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Протокол оценки сформированности монологической речи

Оцениваемые параметры воображения ребёнка	Оценка параметров в баллах
	0	1	2
скорость процессов воображения
необычность, оригинальность образов
богатство фантазии (разнообразие образов)
глубина и проработанность (детализированность) образов
впечатлительность, эмоциональность образов

По ходу рассказа ребенка в нужной графе этой таблицы крестиком отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах.

.Выводы об уровне развития:

• 10 баллов — очень высокий;

• 8-9 баллов — высокий;

• 4-7 баллов — средний;

• 2-3 балла — низкий;

• 0-1 балл — очень низкий.

Приложение 3

«Диагностика речевого развития младших школьников» Л.П. Уфимцевой

Инструкция. Внимательно прослушай текст, представь в голове образ и на этой основе перескажи его содержание.

По каждому из признаков пересказ получает от 0 до 2 баллов.

Протокол оценки сформированности монологической речи

Оцениваемые параметры ребёнка	Оценка этих параметров в баллах
	0	1	2
внимательность при прослушивании текста, заинтересованность
самостоятельность пересказа
подробность пересказа
богатство словарного запаса
степень адекватности понимания смысла пересказа

- К высокому уровню речевого развития необходимо отнести детей, успешно справившихся с пересказом текста: пересказ без повторного прочтения текста, без подсказок и наводящих вопросов; ребенок сумел передать смысл текста своими словами, речь громкая, отчетливая; предложения строятся логически правильно; присутствует эмоциональное отношение к содержанию теста. (8-10б)

- К среднему уровню речевого развития можно отнести детей, сумевших пересказать текст после повторного прослушивания и с помощью экспериментатора. Для этой группы характерно активное отношение к предлагаемой задаче. Выполнением задачи считается состоявшийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз. (3-7б)

- К низкому уровню речевого развития относятся дети с пассивным отношением к задаче. После нескольких предъявлений текста самостоятельный пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью экспериментатора. У детей этой группы можно наблюдать невнятное "бурчание под нос", отказ от пересказа. (0-2б)

Приложение 4.

«Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик» (пять картинок), Т.А. Фотекова

Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

По каждому из признаков рассказ получает от 0 до 5 баллов

Протокол оценки сформированности монологической речи

Оцениваемые параметры ребёнка	Оценка этих параметров в баллах
	0	1	2,5	5
критерий смысловой целостности
критерий лексико-грамматического оформления высказывания
критерий самостоятельности выполнения задания

Критерий смысловой целостности:

5 баллов — рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;

2,5 балла — допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев;

1 балл — выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла или рассказ не завершен; 0 баллов — отсутствует описание ситуации.

Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

5 баллов — рассказ оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств;

2,5 балла — рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное их употребление;

1 балл — встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены; неадекватное использование лексических средств;

0 баллов — рассказ не оформлен.

Критерий самостоятельности выполнения задания:

5 баллов — самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;

2,5 балла — картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно;

1 балл — раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам;

0 баллов — невыполнение задания даже при наличии помощи.

Вывод об общем уровне развития монологической речи:

• 15-12 баллов — высокий;

• 6-11 баллов — средний;

• 0-5 баллов — низкий.

Приложение 5.

Рисунок 1 – картина Е. Волкова «Октябрь»

Рассмотрите картину Е. Волкова «Октябрь». Подготовьте устные ответы на вопросы по ней.

1. Какое время года изображено на картине?

2. Картина изображает только природу?

3. Каких деревьев больше всего на картине? Опишите их, найдите точные рисующие слова.

4. Какие ещё деревья нарисовал художник? Зачем? Почему они такие?

5. Рассмотрите внимательно воду. В каком состоянии она нарисована? Почему?

6. Докажите, что художник изобразил пасмурный осенний день (обратите внимание на освещение и тени).

Как вы думаете, нравится художнику то, что он нарисовал? Какое у него было настроение, когда он писал эту картину? А у вас, когда вы на неё смотрите? Обоснуйте свою точку зрения

Приложение 6.

Рисунок 2 – Ожидание царицы

Раскройте книгу и установите, к какому рассказу относится картинка, где она расположена. Внимательно рассмотрите её и ответьте на вопросы:

1. Кого мы видим на этой картинке?

2. Как художник изобразил Царицу?

3. Можно ли по этой картинке сказать, что царица в хорошем настроении?

4. Предположите, почему же она сидит у окна?

Приложение 7.

Рисунок 3 – стихотворение А.С. Пушкина «Гонимы вешними лучами…»

Изобрази понравившийся тебе эпизод стихотворения. Обменяйся с соседом по парте созданным рисунком. А теперь рассмотри рисунок соседа. Перечитай текст данного стихотворения. Попытайся найти тот эпизод, к которому он относится. Установи, к какому эпизоду стихотворения создана иллюстрация, подпиши её словами из текста.

Прочитай, что такое рецензия. Рассмотри ее структуру.

Рецензия – это официальное мнение, которое включает в себя анализ и объективную оценку какой-либо работе.

Структура рецензии:

1. справка об авторе иллюстрации (Ф.И.О. и кем является);

2. обоснованность выбора объекта иллюстрирования (почему автор нарисовал именно этот эпизод);

3. оценка созданной иллюстрации, её законченность и соответствие выбранному эпизоду;

4. справка об авторе рецензии (Ф.И.О. и кем является).

Затем, сопоставляя содержание иллюстрации с содержанием данного эпизода, напиши рецензию и укажи, соответствует ли данный рисунок тексту. Отметь качество выполненной работы.

Приложение 8.

Прочитав сказу Е. Шварца «Сказка о потерянном времени», придумай рассказ (пользуйся предложенными иллюстрациями) о том, как Петя Зубов и его новые друзья смогут в дальнейшем беречь свое время. Объясни, почему ты так думаешь.

Рисунок 4 – иллюстрация к рассказу

Рисунок 5 – иллюстрация к рассказу

Рисунок 6 – иллюстрация к рассказу

Приложение 9.

Лист экспертной оценки сборника ЛИСТ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ

подборки заданий по иллюстрированию, способствующих развитию монологической речи младших школьников

Ф.И.О. эксперта: ____________________________ОУ___________________

должность______________________КК___________________Пед.стаж______

Критерии оценки: 0 – признак не проявляется, 1 – признак проявляется частично, 2 – признак проявляется в полной мере

Шкала перевода среднего балла в уровень: 1,7 – 2 – высокий уровень;

1 – 1,6 – средний уровень; 0,5 – 0,9 – низкий уровень; 0– 0,4 – недопустимый уровень.

Показатели экспертной оценки	Оценка эксперта
1.Актуальность подборки 1.1 Аргументированность выбора проблемы, соответствие ФГОС НОО 1.2 Научность 1.3 Новизна
2. Оригинальность подборки 2.1 Размещены разработки своих заданий 2.2 Использованы разнообразные типы заданий
3. Содержательность сборника 3.1 Убедительная обоснованность созданной подборки заданий в пояснительной записке (актуальность, цель и задачи подборки) 3.2 Ориентированность заданий на актуальные аспекты развития монологической речи 3.3 Соответствие заданий возрастным особенностям детей 3.4 Соответствие заданий УМК 3.5 Направленность на решение проблем 3.6 Предлагается достаточное и необходимое количество вариативных заданий в подборке
4. Удобство в использовании сборника (понятная инструкция для учителей и обучающихся)
Общая оценка показателей экспертной оценки (сумма баллов)
Средняя оценка показателей экспертной оценки, уровень

Общие выводы, рекомендации

Подпись эксперта______________( )

Подпись руководителя ОУ________________( )

М.П.

Приложение 10.

Сводный лист экспертной оценки сборника СВОДНЫЙ ЛИСТ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ

подборки заданий по иллюстрированию, способствующих развитию монологической речи младших школьников

Ф.И.О. экспертов:

№1__________________________________________________________

№2__________________________________________________________

№3__________________________________________________________

Критерии оценки: 0 – признак не проявляется, 1 – признак проявляется частично, 2 – признак проявляется в полной мере

Шкала перевода среднего балла в уровень: 1,7 – 2 – высокий уровень;

1 – 1,6 – средний уровень; 0,5 – 0,9 – низкий уровень; 0– 0,4 – недопустимый уровень

Показатели экспертной оценки	О.Э №1	О.Э №2	О.Э №3	О.Э №4	С.б.	Согласованность оценок (+,-)
1.Актуальность подборки 1.1 Аргументированность выбора проблемы, соответствие ФГОС НОО 1.2 Научность 1.3 Новизна
2. Оригинальность подборки 2.1 Размещены разработки своих заданий 2.2 Использованы разнообразные типы заданий
3. Содержательность сборника 3.1 Убедительная обоснованность созданной подборки заданий в пояснительной записке (актуальность, цель и задачи подборки) 3.2 Ориентированность заданий на актуальные аспекты развития монологической речи 3.3 Соответствие заданий возрастным особенностям детей 3.4 Соответствие заданий УМК 3.5 Направленность на решение проблем 3.6 Предлагается достаточное и необходимое количество вариативных заданий в подборке
4. Удобство в использовании сборника (понятная инструкция для учителей и обучающихся)
Общая оценка показателей экспертной оценки (сумма баллов)
Средняя оценка показателей экспертной оценки, уровень