"Игра как составляющая часть здоровьесберегающих технологий развития обучающихся с ОВЗ"

Игра, как составляющая часть здоровье сберегающих технологий развития детей с ОВЗ

При работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, применяются особые коррекционно-развивающие педагогические технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании.

Технологии, применяемые при работе с детьми с ОВЗ

1. Технология разно уровневого обучения

2. Коррекционно - развивающие технологии

3. Технология проблемного обучения

4. Игровые технологии

5. Информационно-коммуникационные технологии

6. Здоровьесберегающие технологии

Традиционные технологии обучения в коррекционной работе являются основными. Они основаны на постоянном эмоциональном взаимодействии учителя и учащихся. Традиционные технологии позволяют обогащать воображение учащихся, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи учащихся.

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

Игровые технологии – единство развивающих возможностей игровых технологий для формирования личности обучающихся осуществляется средствами разумной организации разносторонней игровой деятельности, доступной каждому ребенку, с учетом психофизических возможностей, путем осуществления специальных игровых программ, имеющих как общеразвивающий, так и специализированный характер. В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

- развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- коммуникативную: освоение диалектики общения;

- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

- игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

В структуру игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические. Так же при подборе игр для детей с ОВЗ следует учитывать следующие требования:

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Соответствие игры возрасту ребенка или его актуальному уровню развития;

-учет структуры дефекта;

-подбор игрового материала с постепенным усложнением;

-связь содержания игры с системой знаний ребенка;

-соответствие коррекционной цели занятия;

-учет принципа смены видов деятельности;

-использование ярких, озвученных игрушек и пособий;

-соответствие игрушек и пособий гигиеническим требованиям, безопасность.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

На уроке математике:

«Лучший счётчик»

Цель: кто быстрей соотнесёт количество предметов с цифрой

«Найди лишнее число»

«Математическая эстафета»

«Игры на внимание»

.

На уроках русского языка:

Игра “Найди пару”

К словам из левого столбика дети подбирают синонимы из правого столбика:

Игра “Найди слова в картине”

Игра “Убежали гласные”

На уроках окружающего мира:

«Третий лишний»

«Правда или нет»

«Изобрази»

Учить, играя, - оспаривать эту заповедь не станет никто. Мои ученики с большим желанием выполняют предложенные мной задания. Игра ставит их в условия поиска, пробуждает интерес к победе, и как следствие стремление быть быстрым, собранным, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры. Именно интерес двигает поиском, догадкой. Под влиянием познавательного интереса деятельность становиться продуктивней, а на занятиях во второй половине дня нет скучающих учеников.

Использованная литература:

1. Двигательные игры, тренинги и уроки здоровья. Н.И. Дереклеева, Москва «ВАКО» 2004

2. Новые технологии физического воспитания школьников. В.Г. Чайцев. И.В. Пронина. Москва. «АРКТИ» 2007

3. Спортивный серпантин. Волгоград. Изл\дательство «Учитель» 2007

4. Фикультурно-оздоровительная работа в сельской школе. В.М. Малинин. Москва. Педагогическое общество России. 2006

5. Школа-территория здоровья. Якутск. 2006

6. Дидактические игры и упражнения в обучении детей умственно отсталых дошкольников А,А,Катаева, Е,,Стреблёва Просвещение 1991г.

7. Учите, играя А,И,Максаков,Г,А,Туманова Москва Просвещение 1983г.

8. Математика Коррекционно-развивающие занятия Е.П.Плешаков Волгоград 2009г.

Формирование пространственных и временных представлений у учащихся начальных классов очень важно для успешного обучения.

Овладеть пространственными представлениями и ориентироваться в пространстве представляет трудности и для нормально развивающих школьников. Что же касается детей с ТМНР без специального коррекционного обучения нельзя говорить о формировании пространственных представлений.

У школьников с нарушением интеллекта наблюдаются многочисленные ошибки, трудности в ходе учебной деятельности: учащиеся не могут правильно расположить учебные принадлежности на парте, выполнить указания учителя, связанные с направлением движения (вперед, назад, налево, направо и др.). В письме наблюдается неумение ориентироваться в тетради, дети допускают зеркальные ошибки (с - з, с – э), в математике – ошибочное написание цифр (9 вместо 6, 5 вместо 2), трудности усвоения понятий метра, сантиметра. Для изобразительной деятельности младших школьников характерны глазомерные ошибки, неумение расположить рисунок на пространстве листа.

Показателями, характеризующими ступени развития пространственных представлений у детей в начальной школе, являются:

1. дифференцировка пространственных признаков и отношений;

2. использования словесного обозначения детьми пространственных признаков и отношений;

3. взаимосвязь пространственных, количественных и иногда временных представлений;

4. включение пространственных представлений в мыслительную деятельность учащихся.

1 ступень – развитие различения и узнавания пространственных признаков, оперирование пространственными представлениями только в наглядной ситуации и в предметном действии;

2 ступень – развитие способности воспроизводить в представлениях известные им пространственные соотношения, связывать пространственные и количественные представления, а также использовать разнообразные термины, обозначающие пространственные отношения. На этой ступени происходит накопление детьми различных видов пространственных представлений и установление связей между ними. Расширяется словарь. Слово приобретает сигнальное значение и вызывает у учащихся соответствующее представление.

3 ступень – переход учащихся к элементам пространственной комбинаторики, конструирования в представлении. Самостоятельное словесное описание признаков и отношений с опорой на некоторые элементы пространственных понятий. На этой ступени происходит синтез пространственных представлений с их количественными и иногда с временными отношениями. Дети используют пространственные представления как опору в мыслительной деятельности.

При умственной отсталости вследствие слабости интегрирующей деятельности мозга затруднено полноценное развитие пространственных представлений, практической и мысленной пространственной ориентировки. Трудности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей связаны с дефектами восприятия, бедностью наглядных и слуховых представлений, речевым недоразвитием, ограниченным опытом игровой деятельности.

Недостаточное развитие пространственных и временных представлений приводит к существенным затруднениям умственно отсталых учащихся при решении различных задач в процессе обучения, трудовой подготовки, самообслуживания, что снижает эффективность коррекционно-развивающего обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Исходя из вышеизложенного, важность формирования пространственных и временных представлений у учащихся с нарушениями в развитии не вызывает сомнений. Однако в ходе текущей учебной деятельности, как показывает практика, пространственные представления данной категории учащихся формируются крайне медленно. Учащиеся путают правую и левую стороны, недостаточно ориентируются в планах-схемах местности, в географической карте. Поэтому необходимы специальные занятия по коррекции и развитию пространственных и временных представлений.

2. Этапы формирования пространственных представлений

Основные этапы формирования пространственных и квазипространственных представлений по А.В.Семенович:

1. Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

2. Важным этапом является осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. Освоение внешнего пространства.

3. Переход к двигательным диктантам и графическим схемам.

4. Конструирование и копирование, упражнения, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами.

5. Формирование «квазипространственных» представлений. Начинается с введения в работу предлогов посредством сопоставления их с отработанными выше пространственными представлениями.

Н.Я.Семаго и Н.Н.Семаго выделили 4 основных уровня овладения ребенком пространственными представлениями на протяжении всего его развития (все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой по времени):

1–й у р о в е н ь. Овладение пространством собственного тела. Подуровнями являются:

- ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство по Сеченову): напряжение – расслабление;

- ощущения, идущие от внутреннего «мира» тела (например, голода, сытости);

- ощущения от взаимодействия тела с внешним от него пространством (границ собственного тела): сырости – сухости, тактильные ощущения.

2–й у р о в е н ь . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

Его подуровни:

- топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);

- координатные представления: о нахождении предметов с использованием сочетания «верх-низ», с понятием «с какой стороны» (от тела), т.е. сторонность;

- метрические представления (представления, насколько далеко находится предмет).

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой (структурно-топологические представления).

3–й у р о в е н ь Уровень вербализации пространственных представлений.

Данный уровень возникает на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений 2-го уровня. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). То есть собственно предлоги, обозначающие представления об относительной расположенности объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка, соответственно, позже, чем этологически более ранние представления (верх, низ, близко, далеко и т.п.).

4-й у р о в е н ь. Лингвистические представления (пространство языка).

Это уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство – пространство языка и мышления – когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности. Этот уровень формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Выделение отдельных составляющих процесса формирования пространственных представлений у детей А.В.Семенович, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго имеет не только теоретическое, но и практическое значение: оно позволяет сделать удобными, технологичными представления о базовых составляющих для проведения диагностической и коррекционной работы.

3. Организация коррекционно-развивающей работы

В ходе специальных коррекционных занятий с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья я особое внимание уделяю формированию пространственных и временных представлений.

Работа осуществляется в соответствии с разработанной мной «Программой по развитию психомоторики и сенсорных процессов у учащихся 1-4 классов С(К)ОУ VIII вида».

1) Диагностика.

В ходе работы проводится диагностика сформированности пространственно-временных представлений у детей: в начале и по окончании курса занятий. Обследуются такие параметры:

1. Пространственные представления о собственном теле.

(Анализ сформированности представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела):

• в отношении собственного лица (анализ частей лица и их расположение на лице по отношению друг к другу)

Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя над глазами, под глазами, под носом, над носом, надо лбом, под губами.

А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха».

«Достань левой рукой правое ухо»,

«Достань правой рукой правое ухо»

• по отношению к телу в целом (анализ расположения частей собственного тела)

Инструкция: «Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями».

• по отношению к руке (анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга)

Инструкция: «Что выше: плечо или локоть? Плечо или ладонь? Ладонь или запястье?

1. Пространственные представления о взаимоотношении объектов в пространстве.

(Анализ взаиморасположения объектов в пространстве):

• взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;

• взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси (вперед и назад от тела);

• взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо/влево от основной оси.

Оценивается и возможность вербализации пространственных представлений.

Материал для исследования: коробка и карандаш.

Последовательность исследования:

а) карандаш помещается на коробку.

Инструкция А: «Вот видишь, карандаш находится на коробке (показывается). А как сказать, где находится карандаш сейчас? (карандаш помещается над коробкой).

Инструкция Б: «А так?» (карандаш помещается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна).

б) карандаш помещается между ребенком и коробкой.

Инструкция В: «Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к коробке?»

в) карандаш помещается справа или слева от коробки.

Инструкция Г: «Как сказать, где находится карандаш?».

1. Особенности координатных и метрических представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).

Методики:

• «Разрезные картинки»;

• «Кубики Кооса».

1. Вербализация пространственных представлений.

Последовательность анализа:

• анализ сформированности пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень);

• анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Оценивается: правильное владение ребенком такими предлогами и понятиями как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между, ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от.

Материал для исследования: картинка с изображением полки с игрушками, картинка с изображением горизонтально и в пространстве расположенных разноцветных геометрических фигур, сюжетная картинка «Звери идут в школу».

1. Лингвистические представления (пространство языка).

Анализируются:

• возможность словообразования, в том числе формирование сравнительных степеней прилагательных;

• подбор антонимов;

• понимание и формирование пассивных и других сложных речевых (лексико-грамматических) конструкций;

• понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.

Оценивается: понимание и возможность оперирования сложными речевыми конструкциями, квазипространственными (в том числе пространственно-временными и причинно-следственными).

Последовательность исследования:

Формирование сравнительных степеней прилагательных.

Инструкция: «Подбери нужное слово: «Карандаш длинный, а линейка еще…», «Стул жесткий, а стол еще …», «Стол гладкий, а стекло еще …?»

Подбор слов-антонимов:

Инструкция: «Подбери слово противоположным смыслом:

«Стул жесткий, а подушка…?», «Карандаш короткий, а линейка…?»

Узнавание и понимание сложных, в том числе пассивных речевых конструкций.

Методика исследования: ребенок должен отнести услышанную фразу к тому или иному изображению, находящемуся на листе. Ребенок должен показать на листе то изображение, которое соответствует услышанной фразе.

Инструкция: «Покажи, где: мамина дочка…, дочкина мама. Хозяин коровы…, корова хозяина». «Покажи: скатертью накрыта клеенка…, мальчик спасен девочкой…, книгой накрыта газета…».

Оценивается правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно: «Бегемотом съеден крокодил, кто кого съел?», «Пароходом перевезен самолет, кто кого вез?».

Исследуется возможность правильно продолжить сложную речевую конструкцию: «Перед тем как придти домой мальчик…», «Вместо того, чтобы надеть сапоги, я…», «Из-за того, что было жарко, девочка…» и т.п.

6. Анализ усвоения и правильного воспроизведения автоматизированных временных рядов.

Оценка сформированности «временных» рядов производится как в ситуации их последовательного воспроизведения, так и «вразбивку».

В первом случае ребенка просят перечислить последовательность времен года, месяцев, дней недели.

Во втором случае ребенок должен ответить на вопросы: «Перед осенью бывает…», «После зимы наступает…», «Перед средой бывает…», «После пятницы наступает…» и т.п.

Анализируется:

• четкость перечисления;

• наличие пропусков во временных рядах;

• нарушение их последовательности.

Обследование проводится индивидуально. Заполняется диагностическая карта (ПРИЛОЖЕНИЕ 1).

Планирование занятий осуществляется в соответствии с результатами диагностики.

Проводятся как групповые, так и индивидуальные занятия в соответствии с логикой формирования пространственно-временных представлений. По итогам заключительной диагностики отслеживаются результаты проведенной работы и вносятся коррективы в программу занятий.

2) Организация занятий.

• Принципы коррекционной работы

В ходе коррекционно-развивающих занятий я опираюсь на следующие основные принципы:

1. Принцип замещающего развития, т.е. построение работы на основе определения актуального уровня развития ребенка – сформированности всей структуры и уровня базовых составляющих.

2. Учет в коррекционной работе законов и принципов развития двигательных актов (цефалокаудальный, проксимодистальный, закон оси).

3. Учет последовательности этапов и сроков речевого развития, эмоционального, психомоторного и отклонений в их развитии.

4. Принцип последовательной дифференциации, предполагающий постепенный переход от общего к частному и наоборот.

5. Поэтапное формирование умственных действий (в соответствии с теорией Гальперина): развернутая инструкция, пошаговое выполнение действий, демонстрация, использование меток, внешнего контроля.

6. Учет в коррекционной работе ведущего типа мотивации (мотив достижения, соревновательная мотивация, мотивация поощрения, уход от наказания).

7. Дидактические принципы обучения умственно отсталого ребенка.

• Тактика построения занятий

1. Создание ребенку комфортных условий.

2. Соблюдение ритуала занятий, ритмики.

3. Постепенное введение новых элементов, образов.

4. Использование здоровьесберегающих технологий (офтальмотренинг, двигательные паузы, релаксационная музыка и др.).

• Этапы работы.

1. Работа над вертикалью.

• Работа начиналась со схемы лица. Совместно с детьми находили середину лица (нос), затем ставили руки на уровне носа и двигали ими вверх, а обратно – через стороны. Фиксировали, что выше носа (глаза, брови, лоб, волосы). Затем – что ниже носа (рот, подбородок, шея). При работе со схемой лица использовались игры «Ветрянка», «Артист», наглядный материал (схемы, таблицы, зеркала).

• Работа со схемой тела: что выше живота, ниже плеч, ниже колена и т.д.

• Работа с набором «Лего», картинами (игры «Строительство дома», «Лифт», «Магазин», «Лестница» и др.).

• Отработка понятий «выше», «ниже», «над», «под».

• Контрольные работы (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).

II . Работа над горизонтальной плоскостью («ближе», «дальше»).

• Работа с телом (на вытянутой руке – что дальше от тела: кисть или локоть? Что ближе: пальцы или ладонь? И т.д.).

• Работа с геометрическими фигурами, наборами “Лего”, досками, игры “Клад”, “Теремок”, “Репка”

• Отработка понятий “ближе”, “дальше”, “перед”, “за”.

III . Работа над горизонтальной ориентировкой «вправо» – «влево».

• Работа над понятиями «между», «слева», «справа». Использование меток.

• Овладение координатными представлениями относительно собственного тела (что левее по отношению к тебе).

• Работа над предметным рядом.

• Отработка понимания, использования детьми речевых конструкций «левее», «правее» (игры «Магазин», «Горсправка», «Соседи», «Муха», «Морской бой», «Шифрованное письмо» и др.).

• Работа с числовым рядом.

IV. Работа над временными представлениями.

• Работа с понятием «время суток».

• Времена года.

• Месяцы.

• Часы.

• Закрепление понятий «после» (зимы, весны), «перед» (летом, осенью), «между» (летом и зимой).

V. Работа с чистым временем.

• Отработка понятий «раньше», «позже».

• Определение длительности временных интервалов (что длится дольше: секунда или минута – определение по секундомеру).

• Работа с представлениями, что такое прошлое и будущее («сегодня», «завтра», «вчера», «послезавтра», «позавчера».

• Составление режима дня.

• Расстояние и время (игры «Дорога в школу», «Свидание», «День рождения» и др.

VI. Работа с лингвистическим пространством.

• Работа с собственно языковым пространством: антонимы («большой» – «маленький», «холодный» – «горячий» и т.д.). Сравнение (большой (мячик), побольше, еще больше, самый большой).

• Работа с социоэмоциональным пространством («плохой» – «хороший», «добрый» – «злой»).

Занятия проводятся со всей группой и индивидуально.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА

Фамилия, имя ________________________________________________

Возраст________________ Класс ____________

Пространственные представления о собственном теле:

Анализ частей лица и их расположение	Анализ расположения частей тела	Анализ положения рук относительно тела
Над глазами Под глазами Под носом Надо ртом Под губами Надо лбом Сбоку от носа, от уха Проба Хэда	Над плечами Над шеей Под шеей Под коленями Сбоку от тела	Что выше: плечо или локоть? Локоть или кисть? Плечо или ладонь? Запястье или кисть?

Пространственные представления о взаимоотношении объектов в пространстве:

Над	Под	Между	Спереди	Слева	Справа

Координатные и метрические представления

Разрезные картинки			Кубики Кооса
2-х сост.	4-х сост.	6-ти сост.	А	В	С	1	2	3	4

Вербализация пространственных представлений

выше

ниже

над

под

слева

справа

левее

правее

ближе

дальше

сверху

снизу

Посл.

Пред-посл.

в

на

перед

за

следующий за

предыдущий

Лингвистические представления

Сравнение	Антонимы	Сложные речевые конструкции
Длинный – Жесткий – Гладкий Кислый Сладкий-	Твердый – Короткий – Толстый- Сильный –	Дочкина мама Мамина дочка Хозяин коровы Корова хозяина Скатертью накрыта клеенка Клеенкой накрыта скатерть Мальчик спасен девочкой Книгой накрыта газета Бегемотом съеден крокодил, кто кого съел? Пароходом перевезен самолет, кто кого вез?

Временные представления

Времена года	Дни недели	Месяцы	Части суток
1 тип 2 тип	1 тип 2 тип	1 тип 2 тип	1 тип 2 тип

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Дидактические материалы для занятий по формированию пространственных и временных представлений

у учащихся 1-4-х классов

1. Пространственные представления

ВИДЫ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1. ДЕМОНСТРАЦИОННОЕ НАБОРНОЕ ПОЛОТНО С СЕРИЕЙ ПРЕДМЕТНЫХ КАРТИНОК

Вопросы для закрепления пространственных предлогов:

Назови предмет, который находится слева от цветка?

Что находится между яблоком и брюками?

Какая картинка расположена над тарелкой? И т.д.

2) ОТРАБОТКА ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ЧИСЛОВОГО РЯДА

3) ЛАБИРИНТЫ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ («Найди домик», «Клад» и др.)

ИЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ («СХЕМА ЛИЦА», «СХЕМА ТЕЛА»)

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 1

(схема лица)

1. Что находится надо лбом?

2. Что находится над глазами?

3. Что находится над щечками?

4. Что находится над носом?

5. Что находится надо ртом?

6. Что находится над подбородком?

7. Что находится под глазами?

8. Что находится под подбородком?

9. Что выше: щеки или брови?

10. Что ниже: нос или подбородок?

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 2

(схема тела)

1. Что находится над локтем?

2. Что находится под запястьем?

3. Что у тебя выше, чем локоть?

4. Что находится ниже, чем локоть?

5. Что находится под коленом?

6. Что находится ниже голени?

7. Что находится выше бедер?

8. Что находится выше ступни?

9. Что выше: колено или голень?

10. Что ниже: бедро или голень?

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 3

(понятия «ближе – дальше»)

1. Что ближе (относительно тела) к запястью?

2. Что ближе (относительно тела) к ладони?

3. Положите желтую карточку дальше от вас, чем красную, но ближе, чем белую.

4. Расположите фигуры на парте следующим образом: ближе всех от вас – квадрат, дальше всех – треугольник, между ними – круг.

5. Что в классе ближе всего к вам?

6. Что дальше всего от вас?

7. Что ближе к вам: доска или стол?

8. Что дальше: дверь или стол?

9. Нарисуйте дом перед деревом.

10. Нарисуйте дерево перед домом.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 4

(горизонталь – вертикаль)

1. Какие слова на доске написаны горизонтально?

2. Какие слова на доске написаны вертикально?

3. Что в комнате расположено горизонтально?

4. Что в комнате расположено вертикально?

5. Что находится перед тобой?

6. Что находится за тобой?

7. Опишите расположение фигур.

8. Подчеркни слова, обозначающие предметы, расположенные вертикально: стул, дерево, окно, подоконник, зеркало, тетрадь, доска, картина.

9. Подчеркни слова, обозначающие предметы, расположенные горизонтально: доска, штора, ковер, люстра, скамейка, книга, карандаш, шкаф.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 5

(работа с понятиями «выше», «ниже», между»)

Задание: нарисовать дом, в котором живут следующие животные:

• на первом этаже – волк,

• на втором этаже - заяц,

• на третьем этаже - ежик,

• на четвертом - лягушка,

• на пятом - мышка,

• на шестом – медведь.

Ответьте на вопросы:

1. Кто живет выше лягушки, но ниже медведя?

2. Кто живет ниже лягушки?

3. Кто живет ниже ежика, но выше волка?

4. Кто живет ниже зайца?

5. Кто живет выше всех?

6. Какой этаж находится выше 3-го, но ниже 5-го и кто там живет?

7. Какой этаж находится между 4-м и 6-м и кто там живет?

8. Какой этаж дома – последний?

9. Какой этаж находится выше 1-го, но ниже 3-го и кто там живет?

10. Назови животное, которое живет на 5-м этаже.

1. Временные представления

Для детей с отклонениями в развитии необходимо использовать разнообразные наглядные пособия.

Иллюстративный материал для занятий по развитию временных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 1

1. Напиши день недели, который наступает после вторника.

2. Какой день недели находится между средой и пятницей?

3. Какой день недели наступает после четверга?

4. Первый день после выходного дня?

5. Если сегодня – понедельник, то завтра?

6. Что раньше – суббота или воскресенье?

7. Что позже – вторник или четверг?

8. Какой день приходится на середину недели?

9. Какие 2 дня недели следуют за пятницей?

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 2

1. В году __________времени года.

2. В году __________месяцев.

3. В неделе __________дней.

4. Части суток __________________________________________________

5. Если сегодня пятница, какой день был вчера _____________________

6. Если завтра будет вторник, какой день недели сегодня _____________

7. Саша во вторник ходит в бассейн, в пятницу – в хор, в субботу – на танцы. Какие дни у него свободные?______________________________

_____________________________________________________________

1. Если сегодня вторник, какой день недели был позавчера?____________

2. Если сегодня среда, какой день недели будет послезавтра?

3. Напиши все летние месяцы _____________________________________

4. Первый месяц зимы – это ______________________________________

5. Последний месяц лета – это ____________________________________

6. Февраль – это месяц (напиши время года)_________________________

7. Перечисли все месяцы года _____________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Практические задания

1.Нарисовать 4 круга (для детей с нарушением мелкой моторики – обвести шаблоны). Разделить круги на части в соответствии с количеством:

- времен года (4 части)

- частей в сутках (4 части)

- дней в неделе (7 частей)

- месяцев в году (12 частей).

2. Нарисовать дерево в соответствии с временем года (зимой, весной, летом, осенью).

3. Расставить сюжетные картинки последовательно (по временам года).

4.Раскрасить картинки по инструкции (яблоко под бананом, грушу слева от апельсина; игрушку на полке выше пирамидки и т.д.).

5. Игра «Ветрянка» (ставить точки на шаблоне, на котором нарисовано лицо человека, в соответствии с инструкцией: под глазами, над бровями и т.д.).

6. Игра «Мой день» (в соответствии с частью суток описать, чем занимался – последовательно).

7. Нарисовать любимое время года.

8. Нарисовать план комнаты, дорогу в школу.

1. Игры «Сюрприз» «Клад» (опираясь на план класса найти «сюрприз» («клад») (игрушку).

Формирование пространственных и временных представлений у учащихся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья имеет большое значение для их успешного обучения.

Овладеть пространственными представлениями и ориентироваться в пространстве представляет трудности и для нормально развивающих школьников. Что же касается детей с ТМНР без специального коррекционного обучения нельзя говорить о формировании пространственных представлений.

Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в пространстве листа бумаги. С этим связана подготовка к чтению, письму. В первую очередь ребёнок должен понять, что лист – это ограниченное пространство, имеющее верх и низ, середину и стороны. На бумаге можно отразить реальные пространственные отношения между предметами. Ребёнку с нарушением интеллекта это трудно понять. Дидактические игры могут внести существенный вклад в эту работу.

Игры на ориентировку в пространстве листа бумаги.

«Положи верно» Цель. Учить переносить пространственные отношения между предметами с объёма на плоскостное изображение, развивать внимание, подражание.

«Картина». Цель. Учить детей располагать предметы на листе бумаги (вверху, внизу, по сторонам).

«Что нарисовано». Цель. Учить видеть в рисунке реальное отношение предметов, переносить пространственные отношения с плоскостного изображения на объёмное, т.е. создавать конструкцию по рисунку образцу.

Значительные трудности в освоении пространства и времени, формировании пространственных и временных представлений относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития

Исходя их особенностей психического развития детей с органическим поражением ЦНС и специфики формирования у них представлений о пространственных характеристиках окружающих предметов, Н. Я. Семаго и другие авторы выделяют четыре основных направления коррекционной работы:

- формирование представлений о схеме тела;

- развитие умения определять расположение объектов по отношению к собственному телу;

- развитие представлений о взаимоотношении внешних объектов между собой;

- формирование квазипространственных представлений.

Ориентировка в пространстве включена во все виды деятельности, но особо важная роль в процессе формирования пространственных ориентировок принадлежит, как известно, игре, которая является занимательным и доступным видом деятельности. Как показывает анализ и практика работы с детьми, наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх. Именно посредством игры можно вызвать интерес детей к изучению и совершенствованию пространственной ориентировки.

Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:

Мусихина С. А. Фоpмиpование пpостpанственных пpедставлений у дошкольников с оpганическим поpажением ЦНС посpедством дидактических игp [Текст] / С. А. Мусихина, Е. В. Самаpина // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Уфа, май 2014 г.). — Уфа: Лето, 2014. — С. 164-166.