«Формирование орфографической зоркости у младших школьников через использование технологии алгоритмического мышления»

Описание проблемы и опыта ее представления

«Формирование орфографической зоркости

у младших школьников через использование

технологии алгоритмического мышления»

Корочкова Ирина Николаевна, учитель начальных классов высшей категории

Саранск 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ...........................	9
1.1. Лингвистические основы орфографии. ...........................................	6
1.2. Психолого – педагогические основы орфографической грамотности …………………………………………………………….	8
1.3.Орфографическая зоркость как основа орфографической грамотности .............................................................................................	9
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ……	11
2.1. Упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости у учащихся начальной школы…………………………………	11
2.2. Эффективность условий формирования орфографической зоркости у младших школьников через использование технологии алгоритмического мышления…………………………………………….	29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.........................................................................................	31
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.........................................................................	32

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбора темы. Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению русского языка. Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. Сегодня сложилась такая ситуация, что человек вряд ли сможет самостоятельно осваивать и накапливать информацию без специального его обучения определенным приемам работы с ней. Это связано еще и с тем, что в образовательной деятельности подрастающего поколения происходит конкретизация педагогических целей, одна из которых вполне закономерно связывается с формированием орфографической грамотности. Поэтому формирование орфографической зоркости в общеобразовательных организациях становится одной из важнейших педагогических проблем. Ее актуальность определяется и тем, что в последнее время из-за широкого внедрения компьютерной техники наблюдается тенденция отторжения школьников от глубокого чтения, проявления их формального отношения к изучаемым правилам русского языка. Моя ведущая педагогическая идея заключается в создании практического материала, прошедшего апробацию при работе над развитием орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка, которая составляет основу языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах. Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась). Поэтому ученые, психологи, методисты, учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является не сформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение видеть орфограммы. Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

В соответствии с ФГОС второго поколения, орфографической грамотности в обучении русскому языку отводится главная роль. И моя задача, как педагога заключается в развитии орфографической зоркости. Именно её отсутствие или ее слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок.

Возникает серьезное противоречие: с одной стороны, современный мир требует от нас работы с огромным объемом информации, с другой стороны, грамотность наших воспитанников неумолимо падает, дети мало читают, не умеют работать по алгоритму.

Необходимость разрешения данных противоречий предопределила выбор темы для представления педагогического опыта: «Формирование орфографической зоркости через использование технологии алгоритмического мышления».

Проблема: поиск новых подходов и использование алгоритмического мышления на уроках русского языка.

Цель: заключается в создании эффективной технологии для работы учителя по формированию орфографической грамотности у учащихся на начальном этапе.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по данной теме.

2. Изучить степень развития орфографической зоркости учащихся класса.

3. Разработать практический материал для учащихся, обеспечивающий формирование грамотного письма.

4. Подобрать упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости.

Объект исследования – орфографическая зоркость.

Предмет исследования - развитие орфографической зоркости у младших школьников через использование технологии алгоритмического мышления.

Гипотеза: формирование орфографической зоркости учащихся будет проходить более эффективно, если учитель будет включать специально составленные алгоритмы, направленные на формирование орфографической грамотности на уроках русского языка.

Методы:

- теоретический анализ научной и методической литературы;

- моделирование на теоретическом и прикладном уровне;

- диагностический;

- наблюдение за учебным процессом;

- изучение и обобщение опыта работы.

База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа №8», г.о. Саранск.

Практическая значимость: материалы исследования могут найти применение учителей начальной школы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ

1.1 Лингвистические основы орфографии

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами. Уровень грамотности учащихся средней школы - одна из острейших проблем народного образования. Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это одежда мысли, по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека. Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны. Можно отметить ряд положительных факторов, т.е. факторов, порождавших надежду на улучшение результата в обучении правописанию.

Во-первых, упорядочены и расширены словарики непроверяемых слов по классам, прочно вошел в школьную программу Орфографический словарь П.А. Грушникова.

Во-вторых, уточнены нормы оценки знаний и умений учащихся, введено разграничение грубых и негрубых ошибок, введена оценка речи - словаря, синтаксиса, текста, введено понятие речевые ошибки.

В-третьих, в программах стали формулироваться умения, которыми должны овладеть школьники, включая умения по правописанию.

В-четвертых, в учебниках, в частности в учебнике Русский язык Т.Г. Рамзаевой введены рассуждения по грамматике и орфографии, памятки (в сущности алгоритмы), уменьшено количество образцов выполнения упражнений, что свидетельствует о повышении уровня логической работы учащихся, их самостоятельности, уровне их познавательной активности. На уроках стали больше писать - примерно 2/3 нормы диктанта для соответствующего класса. Получило широкое распространение комментирование, проводимое учащимися самостоятельно; в школьную практику все больше проникает понятие орфограмма; учителя стали больше работать над формированием орфографической зоркости у учащихся. Но для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов. Во-первых, понижение уровня чтения, особенно самостоятельного. Начальная школа стала выпускать детей, владеющих скоростью чтения 85 слов в минуту при нормальном чтении 120 слов, причем, и этого уровня (85 слов) достигают 80-90% учащихся. Статистика фиксирует в последние годы существенное снижение у детей читательского интереса. Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение - одна из причин неблагополучия в правописании. Во-вторых, отрицательно сказалось на преподавании правописания и то, что за последние 26 лет учителя не получили ни одного специального пособия по методике правописания (в 1960г. вышло пособие Н.С. Рождественского Обучение орфографии в начальной школе). Только сейчас ситуация изменилась к лучшему. Появилась методическая литература по изучению орфографии. Третий фактор - несомненное понижение уровня познавательного интереса учащихся.

1.2. Психолого-педагогические основы орфографической грамотности

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Орфография - общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам orfos - прямой, правильный и grapho - пишу, т.е. буквально означает правильно пишу. Значение слов орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более широкое значение, включающее пунктуацию. Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

• Передача буквами фонемного состава слов.

• Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

• Употребление прописных и строчных букв.

• Перенос части слова с одной строки на другую.

• Графические сокращения.

Главным в обучении правописанию считаю, применение орфографического правила, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

«Важно не просто накормить голодного рыбой, главное — научить его ловить её! Если вы дадите ему рыбу, то поможете только один раз, а если научите ловить, то накормите на всю жизнь…»,- сказано в восточной мудрости.

Учителей начальных классов и меня волнует проблема грамотного письма учащихся. Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы осознанным и грамотным? Хорошо, когда ребенку «дано» от Бога: правила чувствует интуитивно и пишет правильно. Но, таких единицы. Больше детей, которые знают правила, а пишут неграмотно.

-Не умеют применять правила.

В чем же причина неумелого применения правил?

Вывод напрашивается сам: очевидно, в неумении видеть нужную орфограмму.

Истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, т.е. в начальной школе. Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок? Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. С появлением языка Интернета они актуальны как никогда ранее и от того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение по любой школьной дисциплине.

1.3.Орфографическая зоркость как основа орфографической грамотности

Педагог, методист по русскому языку, член-корреспондент РАН, доктор педагогических наук, профессор Михаил Ростиславович Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить её вид: проверяемая или нет. Если да, то к какой грамматико – орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно хорошо справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу. А чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим базовым орфографическим умением.

Поэтому наиглавнейшая задача учителя - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1. Упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости у учащихся начальной школы

Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки и развивающих орфографическую зоркость, навык звуко - буквенного анализа, самоконтроль. Ещё методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых факторов. Я бы добавила сюда ещё и артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы. Рассмотрим их все по порядку.

1) Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные – психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Для развития зрительного фактора я использую следующие приёмы:

а) письмо с «окошками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно работать над правильным написанием слов в предложении с предварительным построением опорных схем. Сначала дети называют количество слов в предложении. Учитель читает слово, дети под руководством учителя находят в нем опасное место, объясняют написание буквы и записывают на доске как опорную схему:

После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем написали бы без них. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) диктанты, начиная со 2 класса, пишем еженедельно. Перед написанием сложных диктантов за неделю на доске пишу трудные слова, которые встретятся в диктанте. В этом году решила, что очень слабым детям буду давать смотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце концов, наша цель не карать, а учить, и тут хороши все средства.

г) много споров вызывает и приём показа неправильного письма. Так, например, даётся текст, «написанный Незнайкой»: «В лису расла бальшая сасна. Под ней была зиленая трова и красивые цвиты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки.

Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать. Ушинский К. Д. утверждал, что «какография - занятие весьма полезное», если «употребляется вовремя и с умением». 

д) Провожу так называемый «диктант с обоснованием» (объяснительный диктант). Диктую слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением.

Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем то, которое диктую, то есть должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания.

ж) использую «диктант с подчёркиванием». Во время диктанта постукиваю по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-нибудь орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

з) перед изложением, сочинением я провожу такую работу: выписываю трудные слова и включаю их в работу на уроке. Дети читают их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях.

и) с целью зрительного запоминания правильного написания как можно большего количества слов, начиная с первых дней обучения, заучиваем наизусть отрывки из каждого произведения (в 1 классе-3 строчки, во 2 классе - 5 строчек, в 3 классе -7 строчек, в 4 классе -10 строчек.)

к) Зрительные диктанты по И.Т.Федоренко и словарные.

В конце первого класса даю детям цепочку из нескольких слов, написанную на ленте, демонстрирую в течение 9-15 секунд. Затем убираю. Дети пишут слова, которые запомнили. Дальше показываю новую цепочку слов. Опять пауза, во время которой дети пишут. Так происходит несколько раз. После написания слов дети подсчитывают друг у друга количество слов. За правильно написанное слово начисляются очки, за ошибку очко снимается. Побеждает тот, кто наберёт наибольшее количество очков. Так дети учатся самоконтролю. Чуть позже - в конце первого класса - ввожу зрительные диктанты по И. Т. Федоренко.

На уроках русского языка я постоянно использую различные памятки, алгоритмы, планы.

- Бесспорно, алгоритмы приносят пользу.

л) В работе над развитием орфографической зоркости особое внимание уделяю работе со словарем. Словарные слова записывают в общих тетрадях (она у них одна на все 4 года). В начале недели записываем группу слов, на второй день на доске эти слова написаны с пропущенными буквами, на третий день ученики одного ряда пишут их под диктовку учителя. На четвертый день пишут на доске по памяти, на пятый день- словарный диктант. В конце года пишем словарные диктанты из 70-80 слов.

м) РНО. Исправление учащимся своих ошибок также является одним из приёмов по развитию орфографической зоркости.

Приёмы исправления орфографических ошибок использую разные. Работу над ошибками выполняем по памяткам, которые раздаю в первом классе. В 1 и 2 классах на полях пишу номера орфограмм, в которых допущена ошибка, а в 3 и 4 классах орфограммы ученики определяют сами. Цель этой работы: заставить ученика вдуматься в данную орфограмму и исправить её.

Ученик, получив тетрадь, принимается за поиск ошибок. Затем это слово ученик выписывает, подчёркивает ошибочно написанную букву, работает над ошибками по памятке.

Образец памятки

ПАМЯТКА РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ
1. Большая буква в начале предложения. Выпиши предложение правильно. Подчеркни заглавную букву. Придумай и напиши еще одно предложение. Делай так: Выпал первый снег. Дети рады. 2.Большая буква в имени собствен-ном. Выпиши слово правильно. Запи-ши еще 2 слова на эту орфограмму, выдели ее. Делай так: Илья (имя собств.), волк (не имя собств.) 3.Пропуск, замена, употребление лишней буквы или неизученная орфо-грамма. Выпиши слово. Подчеркни место, где была допущена ошибка. 4. Перенос слова. Выпиши слово, разделив на слоги для переноса. Делай так: оси-на. 5. Сочетания ЧК, ЧН, ЩН, НЧ,НЩ, РЩ. Выпиши слово правильно. Запиши еще 2 слова на эту орфограмму, выдели ее. Делай так: дочка, мощный, печник. 6. Знаки препинания в конце предложения (.!?...). Пропуск, замена, перестановка слов в предложении. Выпиши предложение правильно. Делай так: Слава нашей Родине! (воскл.) 7. Постановка ударения. Выпиши слово, поставь ударение правильно. 8. Деление на слоги. Выпиши слово, поставь точки под гласными, раздели на слоги.	9. Гласные после шипящих (жи-ши, ча-ща, чу-щу). Выпиши слово правильно. Подбери и запиши еще 2 слова на эту орфограмму, выдели ее. Делай так: ежи, роща, туча. 10. Мягкий знак, обозначающий мягкость согласных. Выпиши слово правильно. Подчеркни Ь и согласную перед ним. Запиши еще 2 слова на эту орфограмму. Делай так: мальчик, ель, конь. 11.Непроверяемые написания (словарные слова). Напиши слово 3 раза. Обозначь орфограмму. Делай так: ягода, ягода, ягода; класс, класс, класс. 12. Безударная гласная в корне, проверяемая ударением (а, о, е, и, я). Выпиши слово, обозначь орфограмму. Подбери и запиши проверочное слово. Делай так: волна – волны. 13. Проверяемые парные звонкие и глухие согласные в корне. Выпиши слово, обозначь орфограмму. Подбери и запиши проверочное слово. Делай так: мороз – морозы. 14. Проверяемые непроизносимые согласные в корне слова. Выпиши слово, запиши проверочное слово, обозначь орфограмму. Делай так: звездный – звезда. 15. Разделительный Ь. Выпиши слово, запиши еще 2 слова на эту орфограмму, обозначь ее. Делай так: вьюга, листья, соловьи.
16. Разделительный Ъ. Выпиши слово, выдели приставку, запиши еще 2 слова на эту орфограмму, обозначь ее. Делай так: съезд, объявление, разъяснил. 17.Двойные согласные на стыке морфем. Выпиши слово, выдели морфемы, подчеркни двойную согласную. Делай так: длинный, рассвет. 18.Различение приставок и предлогов. Если слово с предлогом, выпиши его, обозначь орфограмму-пробел, поставь между предлогом и словом вопрос или другое слово. Делай так: к_ берегу, к (какому?) берегу, к (крутому) берегу. Если слово с приставкой, выпиши его и выдели приставку, запиши еще 2 однокоренных слова с другими приставками или без приставки. Делай так: заехал, уехал, ехал. 19. Гласные и согласные в изученных приставках (суффиксах). Выпиши слово правильно, выдели приставку (суффикс), запиши еще 2 слова с этой же приставкой (суффиксом). Делай так: полетели, побежали, пошли; учитель, водитель, строитель. 20. Родовые окончания существительных, прилагательных и глаголов прошедшего времени. Выпиши слово, укажи его род, обозначь орфограмму. Делай так: небо (ср. р.), синяя (ж.р., какая?), синее (ср.р., какое?), красное (ж.р., какое?), играла (ж.р., что делала?), играло (ср.р., что делало?).	21. Правописание безударных падежных окончаний имен существительных. Выпиши слово, укажи склонение, падеж и число или запиши проверочное слово. Выдели окончание. Делай так: на опушке (1с., П.п., ед.ч. - на руке), у опушки (1с., Р.п., ед.ч. – у руки), о цвете (2 с. - о коне), на сирени (3с.) 22. Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных. Выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится. Поставь к прилагательному вопрос от существительного. Выдели окончание. Делай так: к лесу (какому?) дальнему 23.Частица НЕ с глаголом. Выпиши глагол с НЕ. Запиши еще 2 слова на это правило, подчеркни пробел. Делай так: не пришел, не выучил, не знал. 24. Ь на конце существительных после шипящих. Выпиши слово, укажи род, запиши еще 2 слова на эту орфограмму. Делай так: луч_ (м.р.), нож_, шалаш_; ночь (ж.р.), тишь, мощь. 25. Гласные – о, - е в окончаниях им. сущ. творительного падежа после шипящих и Ц. Выпиши слово, запиши еще 2 слова на эту орфограмму, обозначь ее. Делай так: ключом, полотенцем, ершом 26. Безударные личные окончания глаголов. Выпиши глагол, поставь его в неопределен-ную форму, определи спряжение и гласную, которую следует писать в окончании, выдели окончание. Делай так: читает – читать (1спр.)
27. Ь на конце глаголов 2-ого лица. единственного числа настоящего времени. Выпиши глагол правильно, подбери еще 2 примера на эту орфограмму, выдели ее. Делай так: пишешь (2-е л. ед.ч.), решаешь, читаешь. 28. Соединительные гласные в сложных словах. Выпиши слово правильно, обозначь орфограмму, запиши еще 2 слова на это правило. Делай так: пешеход, самолет, водовоз. 29. Знаки препинания при однородных членах предложения. Выпиши предложение, обозначь однородные члены и слово, от которого они зависят. Выполни схему предложения. Делай так: Сильный ветер сорвал листья с деревьев, разметал их по дороге. Сильный ветер сорвал листья с деревьев и разметал их по дороге.	30. Знаки препинания в сложном предлож. Выпиши предложение, выдели грамматичес-кие основы. Изобрази схемы. Подчеркни запятую. Делай так: Дремлют рыбы под водой, почивает сом седой. 31. ТСЯ и ТЬСЯ (чь) в глаголах. Выпиши слово, поставь к нему вопрос, определи форму глагола. Подчеркни орфо-грамму. Делай так: мчаться (что делать? – н.ф.), мчится (что делает? – не н.ф.), сберечь (что сделать? – н.ф.). 32. Разбор слова: а) фонетический б) по составу в) морфологический Выпиши слово, выполни разбор правильно. 33. Разбор предложения. Выпиши предложение. Подчеркни его грамматическую основу. Выполни правильный разбор.

Самое важное в работе над ошибками – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся. Дети знают, что нужно выполнять работу над ошибками по памятке, которая есть у каждого ученика в специальной тетради.

Осуществлять контроль за выполнением работы над ошибками помогают и родители. Их я знакомлю с требованиями к оформлению письменных работ в тетради, с правилами выполнения заданий и упражнений. У каждого учащегося, как я уже говорила, есть тетрадь памяток, которая постепенно заполняется, помогая ему правильно выполнять задания. Родители, руководствуясь памятками, могут верно, проконтролировать работу ребёнка дома.

Все задания по работе над ошибками я строго контролирую и тщательно проверяю.

После проведения контрольных диктантов выделяется специальный урок для разбора ошибок. При этом стараюсь дифференцировать задания. С этой целью готовлю дидактический материал – карточки с упражнениями на темы, которые слабо усвоены отдельными учащимися и на которые они допустили ошибки. Те же ученики, которые успешно справились с контрольной работой, получают задания, способствующие углублению и расширению знаний по теме.

2) Слуховой фактор.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графические написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождении орфограммы и определении её типа.

Развивать фонематический слух я начинаю с 1 класса. Чтобы детям было легче усвоить премудрость русского языка, при изучении темы «Безударные гласные» провожу следующие игры:

а) «Найди опасное место». Я произношу слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если два безударных гласных, то есть два опасных места;

б) «Светофор». Ученики показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под «опасными местами». После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности».

Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием.

Становление и развитие орфографической зоркости может происходить легко и эффективно, если оно будет осуществляться доступными для ребёнка данного возраста средствами. Таким средством стали рифмованные упражнения. В зависимости от роли, которую выполняют рифмованные упражнения, их можно разделить на четыре группы.

1. «Рифмовки - запоминалки» служат для запоминания правописания тех или иных сочетаний, например, сочетание жи - ши

Чижи, ужи, ежи, стрижи,

жирафы, мыши, и моржи,

машины, шины, камыши -

запомни слоги жи и ши

2. «Рифмовки – тренажёры» используются для чтения и письма орфографически насыщенного материала.

Тема «Большая буква в именах собственных». Я записываю рифмовку на доске с пропусками некоторых кличек, дети подбирают нужные клички животных самостоятельно или из «Слов для справок».

Кошка Маринка,

котёнок ….,

щенок Дружок,

цыплёнок….,

корова Бурёнка,

коза ….,

поросёнок Хрюша,

и бычок ….

Слова для справок: Пушок, Тишка, Найдёнка, Гаврюша.

3. «Рифмовки – контролёры» служат средством контроля и самоконтроля. Тема «Сочетания ча-ща». На доске написаны рифмовки.

Чаща, чяйка, каланча

чящя, ча чя

роща, чаща и свечя

щя чящя ча

пищя, чайник, чяшки, чай -

ща чя ча чя

как напишешь? Отвечай!

Чя

Дети записывают в тетрадях правильные варианты, при выполнении индивидуального задания на доске ученик зачёркивает неправильное сочетание.

Чайка, каланчя

Чя ча

4. «Рифмовки – орфографические пятиминутки»

развивают орфографическую зоркость. Читаются рифмовки с заданием: найти как можно больше орфограмм.

Булочка, чашка, чайник, чаек,

кошка Пушинка, конёк Воронок,

девочка Ира и мальчик Илья.

Сколько здесь правил нашли вы, друзья?

Артикуляционный фактор.

1. Проговаривание.

В современной школе распространяется методика

П.С. Тоцкого – учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики - орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением.

Приём орфографического проговаривания я использую на своих уроках постоянно, и он даёт неплохие результаты. Такую работу я веду с 1 класса. Ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, произносит его чётко по слогам. Называет слог и гласную в нем. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создаёт своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания, чаще всего касается запоминания написания трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на следующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

2) Комментированное письмо. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

При формировании орфографической зоркости также использую и тренажеры (по сборнику упражнений О.В.Узоровой).

Организация работы с тренажерами позволяет мне реализовать следующие цели:

• закрепление знания о смыслоразличительной и фонетической роли ударения;

• отработка навыка нахождения безударной гласной в корне слова, требующей проверки; подбора проверочных слов;

• развитие орфографической зоркости, самоконтроля, интереса и позитивного отношения к изучению русского языка.

Тренажер расширяет лексический запас ребенка, позволяет ему быстро ориентироваться в изучаемом материале, в подборе проверочных слов, а также помогает упорядочить детские знания по русскому языку.

Считаю, что работа с тренажером снижает физические и умственные перегрузки, нервную утомляемость детей, позволяет приобрести устойчивый навык.

Алгоритм как средство повышения грамотности

Алгоритм - это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом при решении орфографической задачи определенного типа. При точном соблюдении всех "шагов" алгоритм приводит к правильному решению орфографической задачи.

Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе, так как с ней связано приобретение орфографического навыка. Маленькому школьнику порой трудно осознать орфографическое понятие и увидеть «опасное» место в слове. Необходимо создавать такие формы наглядности, которые позволили бы ученику «материализовать» орфографическое понятие – например, опорные схемы. Они должны быть компактными, читаемыми «на бегу», понятными каждому ребёнку.

Создание схемы – опоры решает проблему личностно-деятельного подхода в обучении, значительно активизирует учебный процесс. Ставя перед учащимися задачу, предъявляю языковый материал для наблюдения и анализа, а затем посредством символов, знакомых детям, предлагаю сконструировать модель орфограммы. Создание схем возможно как индивидуально, так и в группах разного состава. Предлагая свою версию модели, ребёнок объясняет, каким образом он пришёл к такому выводу, а это один из путей развития связной речи.

Дальше на уроке возможна работа по коррекции модели, применение ее в других видах учебной деятельности: при составлении, классификации, в дидактических играх. Совершенствование открытия, самостоятельно выстроенная цепочка рассуждений – лучший способ «пропустить» материал через сознание, а значит быстрее и прочнее запомнить.

Можно выделить три этапа работы со схемой:

Первый этап – это перспективная подготовка: медленное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы, составление схемы.

Второй этап – углубление понятий и обобщение материала. Сознательное ориентирование учащихся в схеме, владение доказательствами с использованием схем, дополнение схемы, исправление ошибок в схеме, разнообразные виды работ со схемами, самостоятельное выполнение заданий по теме в школе и дома.

Третий этап – это работа на основе приобретенных знаний и умений, схемы уходят, формируется навык беглого действия.

Главная проблема уроков русского языка – повышение грамотности наших учащихся. Поиски оптимальных путей обучения побудили изучить проблему о возможности применения в начальных классах алгоритмов при изучении орфографических правил. Грамотность учащихся приходит через умение ставить перед собой орфографические задачи и безошибочно их решать, то есть решать орфографическую задачу с помощью алгоритма.

Алгоритмизация в орфографии направлена на преодоление трудностей:

совершенствование орфографической грамотности учащихся,

повышение интереса к изучению русского языка,

повышение качества знаний по русскому языку.

Существует множество таблиц – сводных правил, справочных материалов в методической литературе, всевозможных «подсказок», различных пособий по русскому языку. Задача учителя научить каждого школьника безошибочно применять правила русского языка.

На уроках русского языка при работе с разными орфограммами часто применяю алгоритмы. Мой опыт их применения показал хорошие результаты.

Моя задача – существенно повысить уровень грамотности ребят. Этому, помогают алгоритмы.

В Энциклопедическом Словаре написано: «Алгоритм – способ (программа) решения вычислительных и других задач, точно предписывающий, как и в какой последовательности получить результат, однозначно определяемый исходными данными». Значит, алгоритм на уроке русского языка – это способ действия (развёрнутое предписание, схема), указывающий, что и в какой последовательности следует выполнить ученику, чтобы применить то или иное правило. Очень хорошо выручают алгоритмы при изучении разных тем на уроке. Например, при обучении списывания дети знакомятся с алгоритмом:

Списывание с предварительной подготовкой

Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное.

Учитель. Прочитайте слово, написанное на доске.

Дети. Роман.

У. Понятно ли вам это слово? Что оно называет?

Д. Имя мальчика.

У. Спишем его. О том, как надо действовать при списывании, мы сейчас узнаем. Повторите это слово, чтобы запомнить.

Слово хором повторяется, а на доску рядом с цифрой «1» вывешивается карточка, обозначающая это действие. 1.

– Какие «опасные места» есть в этом слове?

Д. Большая буква, так как это имя.

У. Отметим его.

На доске в слове подчеркивается буква Р.

– Найдите ударный слог, укажите ударение и отметьте букву безударного гласного звука.

На доске ставятся значок ударения и точка под буквой о. Около цифры 2 вывешивается вторая карточка.

2.

– Прочитайте слово вслух так, как оно написано.

Слово читается хором орфографически, а рядом с цифрой 3 появляется третья карточка.

3.

– Закройте глаза и, не глядя на запись, повторите так, как только что говорили.

На доске появляется четвертая карточка.

4.

– А теперь я закрою слово, а вы запишите его по памяти, диктуя себе, как оно было написано. Отмечайте «опасные места».

На доске у цифры 5 вывешивается пятая карточка.

5.

– Кто уже записал слово, скажите: что нужно сделать после того, как работа выполнена?

Д. Проверить.

У. Верно.

На доске появляются цифра 6 и карточка, в которой видны дуги, обозначающие слоги.

6.

– Кто догадается, что нужно делать, проверяя, правильно ли записано слово?

Выслушиваются мнения ребят.

– Чтобы проверить, все ли звуки правильно обозначены буквами, сначала нужно прочитать слово по слогам, в помощь себе дугами показывая слоги. Выполним это действие.

Открывается запись слова на доске и коллективно выполняется названная операция.

– На что еще нужно посмотреть?

Д. На «опасные места».

На доске у цифры 6 появляется новая карточка, на которой дети видят «опасные места», отмеченные черточками, а также точки, которые пока используются лишь для указания на буквы безударных гласных звуков. Скоро тот же знак, как уже было показано, станет обозначением «опасностей» письма.

6.

У. Сверьте: отмечено ли «опасное место» в слове Роман? Если нет, то отметьте.
А еще посмотрите на букву безударного гласного: поставлена ли под ней точка и та ли буква написана? Глядя на доску, ответьте: сколько действий мы выполнили, списывая слово?

Чтобы обеспечить детям опору для отработки каждой операции, разработали памятку «Как списывать?», которая помещена на справочные страницы.

Как списывать? Памятка 1

1. Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить. 2. Отметь опасные места. 3. Прочитай вслух так, как написано. 4. Так же повтори, не глядя на запись. 5. Пиши по памяти, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места. 6. Проверь:  читай по слогам и слушай себя – все ли звуки верно обозначены;  сверяй опасные места – все ли отмечены, правильны ли буквы.

Как видно, в приведённом алгоритме содержится несколько «шагов», позволяющих научить детей писать осознанно. Вначале это покажется слишком громоздким, но результат применения таких алгоритмов положительный: ошибки постепенно исчезают.

Совсем простенькие алгоритмы, включающие в себя 1 – 2 шага дисциплинируют работу мысли ученика.

Вводить алгоритм на уроке, конечно, нужно после знакомства с правилом.

Первый способ: дать готовый алгоритм целиком.

Второй способ: постепенно, шаг за шагом.

Третий способ: путём наводящих вопросов вывести учеников на составление алгоритма.

Мне кажется, что последний результативнее, поскольку он позволяет развивать логическое мышление, заставляет ученика думать, а не получать готовый продукт деятельности учителя.

После введения алгоритма необходимо закрепление на многократном повторении действий. Здесь всё зависит от учителя, от приёмов его работы над закреплением темы. Вначале устная работа, затем письменные упражнения.

Ученики начальных классов особенно любят заучивать зарифмованные правила, а это тоже своего рода алгоритмы. Хорошо их оформлять и в стихах, и схемой.

Ученики заводят тетради «СПРАВОЧНИК», оформляют их творчески, иллюстрируют рисунками, наклеивают картинки, предваряем стихами. Например:

Гласные и согласные

В корне такие опасные!

Бывает, звук ясно слышится,

А буква другая пишется!

Чтоб не попасть впросак,

Всегда рассуждай вот так:

Итак, данные упражнения помогут учителю начальных классов сформировать орфографическую зоркость путем развития алгоритмического мышления младших школьников.

2.2. Эффективность условий формирования орфографической зоркости у младших школьников через использование технологии алгоритмического мышления

Алгоритмы способствуют развитию у учащихся логического мышления, формированию навыков самоконтроля при решении орфографической задачи. Задача работы с алгоритмом – предупредить ошибку на начальном этапе работы по теме и не допускать повторения ее. В работе с алгоритмами на уроках русского языка, как средстве повышения грамотности учащихся, я использовала концепции современных методистов по алгоритмизации обучения. Выявила эффективность применения различных видов алгоритмов в работе над усвоением правил.

Целенаправленная систематическая работа по применению на уроках алгоритмов дала положительные результаты. У учащихся повысилась орфографическая грамотность, интерес к изучению русского языка, а так же качество знаний по русскому языку, о чем свидетельствуют итоговые проверочные работы.

Эффективность условий формирования орфографической зоркости у младших школьников через использование технологий алгоритмического мышления доказывает динамика успеваемости по русскому языку за пять лет работы в данном направлении.

2012-2013 учебный год, 4 класс

Класс, количество учащихся	Предметы, которые преподает учитель	Уровень обученности	Качество знаний	Средний бал
4 класс 25 человек	Русский язык	100%	85%	4,2
	Литературное чтение	100%	82%	4,2

2013 -2014 учебный год, 1 класс

Класс, количество учащихся	Предметы, которые преподает учитель	Уровень обученности	Качество знаний	Средний бал
1 класс 29 человек	Русский язык	100%	70%	3,8
	Литературное чтение	100%	74%	3,8

2014-2015 учебный год, 2 класс

Класс, количество учащихся	Предметы, которые преподает учитель	Уровень обученнос-ти	Качество знаний	Средний бал
2 класс 28 человек	Русский язык	100%	68%	3,9
	Литературное чтение	100%	78%	4,2

2015 - 2016 учебный год, 3 класс

Классы	Предметы, которые преподает учитель	Уровень обученности	Качество знаний	Средний бал
3 класс 23 человека	Русский язык	100%	77,3%	4,1
	Литературное чтение	100%	80 %	4,0

2016 – 2017 учебный год, 4 класс

Классы	Предметы, которые преподает учитель	Уровень обученности	Качество знаний	Средний бал
4 класс 23 человека	Русский язык	100%	87,3%	4, 3
	Литературное чтение	100%	84 %	4,3

Итак, данная технология применение развитие алгоритмического мышления младших школьников для формирования орфографической зоркости приносит заметный результат – динамика качества знаний и успеваемость подтверждает умение обучающихся справиться с орфографическими задачами успешно. А значит выбранная нами технология успешна.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, все описанные методические приёмы в нашей работе позволяют предупредить ошибки, развивают у учащихся орфографическую зоркость, навык решения орфографической задачи, самоконтроль через развитие алгоритмического мышления младших школьников.

Целенаправленно и систематически проводимые нами указанные виды работ, применяемые специальные упражнения, развивающие умения находить орфограммы и определять их тип, позволяют формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

На сегодняшний день могу сказать, что все ученики произвели положительное впечатление на учителя-филолога. Педагоги основной ступени образования говорят, что с радостью идут к ним на уроки, потому что они умеют находить орфограммы; при объяснении написания слов наряду с развёрнутым комментированием используют письменное комментирование: подчёркивают орфограммы, обозначают знаки проверки.

Систематическая работа, проводимая нами по развитию орфографической зоркости учащихся, позволяет увидеть стабильный рост грамотности учащихся.

Литература:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга. 2000, 624 с.

2. Бадмаев Б.Ц., Хознев Б.И. Методика ускоренного обучения русскому языку / Пособие для учителя.- М: Владос, 2001 г.

3. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. - 1991. - №1: С. 11-13.

4. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию// Начальная школа.-1991. - №11. - С. 21-26.

5. Берлянд Й.Б. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992.

6. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.,1995.

7. Варганова Л.Д. Орфографическое программирование как способ подготовки к формированию орфографической зоркости.//«Начальная школа». - 2005. - № 6. -С. 16-21.

8. Гадустова Е.В. «Использование информационных технологий при изучении орфографии» / Начальная школа.2009 №9/

9. Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах - Томск: Пеленг, 1992.

10. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе.- М., 1987.

11. Львов М.Р. «Правописание в начальных классах» Издательство: АСТ Изд-во-2001

12. Новикова Т.Л. Доклад «Основные педагогические цели использования информационных технологий» с Межрегиональной научно-практической конференции "Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения. Достижения, проблемы, перспективы"  

13. Соловейчик М.С. «Развитие орфографической зоркости младших школьников»

14. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.

17