Формирование коммуникативной компетенции у младших школьников с умственной отсталостью

Работа посвящена иследованию формированию коммуникатиной компетенции

Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?

Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.

Быстро и объективно проверять знания учащихся.

Сделать изучение нового материала максимально понятным.

Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.

Наладить дисциплину на своих уроках.

Получить возможность работать творчески.

=> ПОЛУЧИТЬ СУПЕРСПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ <=

Просмотр содержимого документа
«Формирование коммуникативной компетенции у младших школьников с умственной отсталостью»

Департамент образования Орловской области

Бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Орловской области

«МЕЗЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)

В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Выполнена студенткой 42 группы

МИЛЕШКИНОЙ СОФЬЕЙ АНДРЕЕВНОЙ

Основная профессиональная образовательная программа по специальности 44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании

Форма обучения очная

Руководитель: __________БУДЯКОВА ЛИЛИЯ ВИТАЛЬЕВНА,

кандидат педагогических наук, преподаватель

ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ «____»_________202__г.

Заведующий кафедрой__________ШВАРЕВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

«______»_________ 20__ г.

Работа защищена с отметкой ______________

Протокол от «____» ________20__г. № __

Секретарь: __________ Абрамичева Е.М.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ………………………..6

1.1. Понятие «компетенция». Коммуникативная компетенция, ее сущность и структура…………………………………………...………………...6

1.2. Особенности формирования коммуникативной компетенции у младших школьников с нормальным интеллектом………………………….....8

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью ………………………………………………………………….......13

1.4. Особенности коммуникативной компетенции у детей с умственной отсталостью ………………………………………………………………….......18

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ……………………………………………..22

2.1. Методы и методика выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции у младших школьников с умственной отсталостью…………………………………………...………………………….22

2.2. Содержание и проведение результатов констатирующего эксперимента……………………………………………………………………..28

2.3. Контрольный эксперимент и его результаты………………………36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...40

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ………………...………43

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………..46

ВВЕДЕНИЕ

Актуальностью исследования. При изучении природы коммуникативных навыков, необходимо иметь представление о таких основных понятиях, как «навык», «коммуникация», «коммуникативный навык», которые взаимосвязаны между собой.

Коммуникация – важная, но далеко не единственная составляющая общения. Этот, несомненно, многогранный процесс приема и передачи информации не затрагивает сложных межличностных связей, непрерывно возникающих между субъектами общения. [10] Также коммуникация не затрагивает образное мышление, которым пользуются все без исключения люди, общаясь друг с другом. И, в-третьих, в нее не включены аспекты межличностного взаимодействия между людьми.

Коммуникация оптимизирует совместную деятельность общающейся группы, не являясь при этом деятельностью. Поступки не имеют никакого отношения к процессу обмена информацией, они лишь могут являться его последствиями. Обычно поэтому эффективное коммуницирование достигается в разы проще, чем успешное выполнение других стадий общения.

Таким образом, тема работы является актуальной.

Объект исследования – развитие и формирование социально-коммуникативных навыков и умений у детей с легкой умственной отсталостью.

Предмет исследования - общественные отношения, связанные с развитием и формированием социально-коммуникативных навыков и умений у детей с легкой умственной отсталостью

Цель исследования. Анализ развития и формирования социально-коммуникативных навыков и умений у детей с легкой умственной отсталостью

Для достижения данной цели необходимо решить ряд задач:

- рассмотреть определение понятий «навык», «коммуникация», «коммуникативный навык»;

- представить особенности формирования коммуникативных навыков у нормально развивающихся обучающихся;

- рассмотреть особенности формирования коммуникативных навыков у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

- провести изучение и анализ социально-коммуникативных навыков у детей с лёгкой степенью умственной отсталости: методики и результаты диагностики.

Методологическую основу исследования составляет диалектический метод познания, в рамках которого применялись как теоретические (анализ) и эмпирические методы познания (наблюдение), так и диагностические методы (тестирование, беседы с учащимися, педагогами).

Теоретическую базу составили научно-педагогические работы Банщиковой, Т.Н., Бисалиева, Р.В., Гончаровой, А.П.о теоретических аспектах агрессии и агрессивного поведения, работы Голенищевой, М.А.Дубинко, Н.А., Еникополова, С.Н. о причинах агрессивного поведения у младших школьников и их коррекции. А также многие другие работы, связанные с данной тематикой.

База исследования: МБОУ Лицей № 18г. Орла.

Практическая значимость исследования: материалы данной дипломной работы могут быть использованы в практической деятельности учителями начальных классов обычных и коррекционных школ; теоретические аспекты проблемы, рассмотренные в исследовании, могут быть полезны студентам, обучающимся по специальности коррекционная педагогика в начальном образовании, а так же тем, кто интересуется вопросами технологии и методов компенсирующего и коррекционного образования.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, закрепления, списка используемой литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1. Понятие «компетенция». Коммуникативная компетенция, ее сущность и структура

При изучении природы коммуникативных навыков, необходимо иметь представление отакомпонятии,как«компетенция».

Если рассматривать понятие «компетенция», то обычно оно определяется в способности применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области.

Термин «коммуникативная компетенция» в отечественной науке впервые был использован М.Н. Вятютневым для обозначения способности человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы. Изначально данный термин использовался в методике обучения иностранным языкам, затем был заимствован представителями других отраслей науки. В своём исследовании мы будем придерживаться трактовки понятия, предложенной М.Н. Вятютневым. Уточним, какие компоненты включает в себя коммуникативная компетенция, чтобы отразить их в практической части работы.

Коммуникативная компетенция, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

1) эмоциональный (эмоциональная отзывчивость, эмпатия, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.). [16]

В результате изучения коммуникативной компетентности, можно чётко выделить следующие элементы:

- коммуникативные знания;

- коммуникативные умения;

- коммуникативные способности.

Коммуникативные знания – это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие - неэффективны. [22]

Коммуникативные умения – это умение преобразовывать текст сообщения в адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры.

Коммуникативные способности – это индивидуально-психологические свойства личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивающие её быстрое и успешное осуществление. Включают в себя следующие виды:

- регуляционно-коммуникативные: способность помогать человеку в сложной ситуации, а также принимать чужую помощь, а также умение решать назревающие конфликты адекватными методами;

- аффектно-коммуникативные: способность замечать эмоциональные состояния окружающих, а также вовремя и правильно на них реагировать;

-информационно-коммуникативные: способность начинать, поддерживать и завершать беседу, используя как вербальные, так и невербальные средства общения. [5]

Таким образом, коммуникативная компетентность в учебно-воспитательном процессе имеет определённое влияние на целостное развитие личности, на учебные успехи ребёнка, помогает адаптироваться в школе, тем самым обеспечивая эмоциональное благополучие в учебном коллективе. Эффективность общения достигается в условиях компетентности всех сторон, участвующих в коммуникативном контакте, поэтому для успешной адаптации человека в социуме необходимо развитие коммуникативных компетенций с самого раннего возраста.

1.2 Особенности формирования коммуникативной компетенции у младших школьников с нормальным интеллектом

Проблемы формирования коммуникативных навыков у обучающихся с нормальным развитием посвящены работы И.Б. Агеевой, М.В. Вечер, Е.В. Архиповой, Л. Бакисовой, Л.Б. Баряевой, Л.В. Лопатиной, Л.Л. Беднарской, С.Ю. Бениловой, Л.С. Выготским, И.И. Мельниковой, М.Ю. Трофимовым, В.И. Яшиной, М.М. Алексеевой идр.

Потребность в общении обнаруживает себя в наличии всех четырех признаков. Особо важен третий и четвертый: инициативность в установлении контактов с другими людьми и чувствительность к их взаимодействиям. Они свидетельствуют об активном характере устремления к другому человеку, об отношении к нему как к личности, субъекту, такому же, как сам ребенок, существу. [4]

Ребенок, обладающий потребностью в общении, охотно вступает во взаимодействие с окружающими людьми, живо реагирует на их поступки и постоянно стремится привлечь внимание их к себе, выяснить, как они относятся к нему, как оценивают его действия, чтобы изменить свое поведение в соответствии с их оценками. Следовательно, у данного ребенка коммуникативные навыки постоянно развиваются, совершенствуются.

Наличие потребности в общении обеспечивает естественное восприятие детьми примера окружающих людей, готовность перестроить свою деятельность так, как предлагают окружающие, открытость воздействиям взрослого. Недостаточно выраженная потребность в общении делает ребенка замкнутым, пассивным, трудно поддающимся воспитанию. Налаживание связей, общения с ребенком играет первостепенную роль в успешном его воспитании.

Наряду с данной проблемой, необходимо обратить внимание на проблему воспитания культуры поведения младших школьников. Оно реализуется во взаимоотношении с взрослыми, но в процессе общении ребенка со своими сверстниками играет большую роль.

Если ребенок относится с уважением ко взрослым, то это вызывает у них всегда положительную реакцию. Но приветливость и вежливость ребенка при общении со сверстниками могут вызвать с их стороны и противоположную реакцию: порой детей удивляет «чрезмерно воспитанный» ребенок, они даже могут смеяться над его положительными манерами.

Поэтому, воспитание культуры общения с одной стороны, должно включить в процессе обучения принятые в обществе нормы и правила, которые выражаются в словах, мимике, жестах, поступках; с другой стороны – оно должно быть ориентировано к той социальной среде, в которой их будут применять.

Воспитание у обучающихся культуры поведения является основной частью работы по воспитанию гуманного отношения к окружающим, которые проявляются во взаимоотношениях в коллективе. Воспитание культуры общения – это обучение детей умению красиво и правильно говорить, владеть речевым этикетом, способами оказания должного внимания. [22]

Но при этом возможности первоклассников в этом плане пока еще значительно ограничены. Это объясняется тем, что психофизиологическое развитие детей 6-7 лет имеет свои особенности.

Младшим школьникам свойственна легкая отвлеченность, неспособность к длительному сосредоточению, обладание низкой работоспособностью ибыстрая утомленность, возбудимость, эмоциональность, впечатлительность. У первоклассников моторные навыки мелкие движения рук еще несовершенны, которые вызывают значительные трудности при овладении письмом, работе с бумагой и ножницами и т.д. [14]

Мышление детей в основном наглядно-образное. Это значит, что для совершения мыслительных операций сравнения, обобщения, анализа, логического вывода детям необходимо опираться на наглядный материал, заранее подготовленный педагогом. [8]

Первоклассники пока еще с трудом осуществляют действия «в уме» по причине с недостаточностью сформированного внутреннего плана действий. Поведению первоклассников также характерна неорганизованность, несобранность и недисциплинированность.

При этом необходимо обучать детей младшего школьного возраста конкретным нормам поведения, умению выражать свои отношения и чувства, сдерживать своих чувств, если они могут быть неприятны и обидны окружающим. Воспитание культуры поведения младших школьников необходимо осуществлять в тесном взаимодействии с семьей, используя многообразие средств и методов воспитания, разработанных педагогической практикой.

Общение обучающихся со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, отличающих его от общения с взрослыми.

Первая и важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов обучающихся отличает их от взаимодействия со взрослыми. [22]

Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой случайной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9–10 раз больше экспрессивно–мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.

В среднем обучающиеся втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов обучающихся связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов обучающихся заключается в их неупорядоченности и нестандартности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие обучающиеся придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником обучающиеся используют самые неожиданные действия и движения.

Этим движениям свойственна особая раскованность, отсутствие образцов: обучающиеся прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д.

Можно предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты обучающихся все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако непорядок и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения. [12]

Еще одна особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из–за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого обучающиеся принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди обучающихся.

С возрастом общение обучающихся друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются мотивы, содержание, потребности, и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественныесдвиги.

Все действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями – улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто, нарушая правила игры, обучающиеся пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. [1] Все это говорит о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Умственная отсталость - состояние общего недоразвития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. [16] Олигофрения может сочетаться с любым другим психическим или соматическим расстройством; при этом у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств в 3-4 раза чаще, чем в общей популяции. Адаптивное поведение при умственной отсталости чаще всего нарушено, но при адекватном медико-психолого-педагогическом подходе и поддержке такие дети достаточно хорошо адаптированы.

При умственной отсталости страдает прежде всего познавательная сфера - внимание, память, речь, мышление[6]. Но также наблюдаются и нарушения эмоционально-волевой и моторной сферы. Но в основе дефекта при любой степени умственной отсталости, лежит конечно же, нарушение развития мышления. Дети с умственной отсталостью не способны в первую очередь к отвлечению и обобщению. Поэтому мышление умственно отсталых детей тугоподвижное, непластичное, конкретное.

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость.Они многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни.

На данный момент используется современная классификация умственной отсталости по степени выражения:

1. Легкая степень умственной отсталости. Особенностей физического состояния могут не иметь. Эти дети с умственной отсталостью легкой степени вполне обучаемы, хоть и по адаптированной программе. Они легко овладевают навыками самообслуживания. Умеют нормально общаться со сверстниками и окружающими людьми, способны к пониманию морально-нравственных норм общества. Овладевают несложными рабочими профессиями, могут обучаться в профессиональных училищах среднего специального образования. Порой достигают в узкой специальности явных успехов.Уровень развития внимания, памяти, речи, мышления ниже, чем у нормально развивающихся детей. Они хуже ориентируются во времени (с трудом запоминают названия месяцев, дней недели, порой и частей суток), пространстве (понятия ближе, дальше, справа, слева). Способности к самостоятельной деятельности и жизни в целом ниже, они более инфантильны, незрелы. Им часто нужна организующая и направляющая помощь. Дети с легкой степенью УО впоследствии во взрослой жизни нередко с большим трудом ориентируются в финансовых и социальных вопросах.

2. Умеренная степень умственной отсталости. Это дети с более выраженной интеллектуальной недостаточностью. Они хуже ориентируются в окружающем мире. Способности к обучению гораздо ниже среднего уровня. Обращенную речь понимают. Реагируют на похвалу или порицание. Социально-бытовыми навыками овладевают с помощью взрослых, хоть и не всеми. Нуждаются в постоянном контроле из-за интеллектуальных нарушений. К самостоятельной деятельности редко способны, даже если способны, то в крайне ограниченном объеме, после многократно повторенных инструкций, наглядно-практических примеров.Речь их часто аграмматична, неразборчива. Владеют словарным запасом на уровне простых обиходных слов. Часто не чувствуют дистанции со взрослыми. С детьми могут играть и общаться.Но сложные командные игры для них часто не доступны. К сюжетно-ролевым практически не способны. Внимание неустойчивое. Воображение бедное.При специально подобранной программе обучения овладевают несложными трудовыми навыками, выполняют поручения по домашней работе. К самостоятельной жизни не приспособлены. С трудом овладевают начальными навыками чтения и прямого счета не более чем в пределах 100. Объем кратковременной памяти не больше 5 единиц. Преобладает механическое запоминание, могут воспроизводить наизусть несложные четверостишия.

3. Тяжелая степень умственной отсталости. Это дети с сильно выраженным дефектом познавательной деятельности. Внешне отличаются от обычно развивающихся сверстников (выражение лица менее осмысленное). Умственно отсталый ребенок часто имеют в анамнезе соматические заболевания – нарушения зрения, слуха и работы внутренних органов. Нередко нарушена работа опорно-двигательного аппарата. Походка из-за этого неустойчивая, плохо развита координация движений, особенно, согласованных.В школе обучаются, но по глубоко специальной программе. Обращенную к ним речь понимают, но чаще ориентируются по интонации и выражению лица. Для усвоения простых навыков необходимо многократное повторение. Плохо ориентируются в пространстве, во времени не ориентируются. Могут повторять элементарные действия, склонны к подражанию. Но внимание крайне неустойчивое. Эмоционально отзывчивые, но скорее, инстинктивно, чем осознанно.Умеренная форма УО и тяжелая условно может условно считаться как олигофрения в стадии имбецильности.

4. Глубокая степень умственной отсталости. При этой форме УО часты случаи соматических заболеваний, физическое развитие ниже нормы, об умственном приходится говорить весьма условно, хотя и полностью отрицать нельзя. У них нарушена эмоционально-волевая сфера. Они не способны воспринимать речь адекватным образом. И реагируют на раздражители внешней среды слабо.Это та группа детей, которая до недавнего времени признавалась специалистами необучаемыми. Сейчас все дети имеют право обучаться, многие родители пользуются этим правом. Другой вопрос, чему такие дети смогут научиться. При глубокой степени УО трудно говорить об обучении в традиционной форме, да и не корректно, учитывая тот факт, что это дети с сильно ограниченными возможностями здоровья. Это безречевые дети, не способные к простейшим мыслительным операциям. Нецелесообразно их сравнивать вообще с нормой развития, но условно они достигают примерно такого же уровня, как 2-3-ехлетние дети. Хотя опять же, даже дети с глубокой формой УО имеют индивидуальные нервно-психические различия. Кто-то может быть более сохранным, а кто-то не способен даже на элементарные эмоциональные отклики, типа улыбки. [21]

Наиболее распространенной классификацией детей с умственной отсталостью в нашей стране является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм.

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранена. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности. У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Дети - олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сформулированное Л. С. Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а так же решающей роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. [4] В качестве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.

1.4 Особенности коммуникативной компетенции у детей с умственной отсталостью

Проблеме формирования коммуникативных навыков у обучающихся с умственной отсталостью посвящены работы С.С. Бетановой, Л.С. Выготского, Е.А. Зелинской, Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, Р.С. Петушенко, Л.Б. Баряевой, Л.В. Лопатиной идругих.

По мнению Л.С. Выготского, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обуславливающие замедленное и аномальное развитие коммуникативных навыков у умственно отсталых обучающихся.

Вербальные средства общения, наряду с экспрессивно-мимическими и предметно-действенными, соответствуют, согласно концептуальной схеме Особенности коммуникативных навыков и навыков и пути их формирования у обучающихся с нарушением интеллекта, операциям, с помощью которых осуществляются действия общения – целостные акты, адресованные другому человеку и направленные на него как на свой объект.

К данной группе средств коммуникации Л.Б. Баряева причисляет вопросы, ответы, реплики и т.п. Учитывая исключительную значимость вербальных средств коммуникации в плане психического, эмоционального и социального развития индивида, нельзя не признать особенно важным изучение и совершенствование коммуникативно-речевых возможностей, обучающихся с легкой умственной отсталостью, необходимых для полноценного взаимодействия с окружающими.

В специальной психологии и педагогике спектр вопросов о специфике вербального развития обучающихся вышеуказанной категории ограничен преимущественно рамками структурного подхода к анализу имеющихся аномалий. Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о значительных отклонениях в формировании фонетического, морфологического, синтаксического, семантического компонентов языковой способности у обучающихся с легкой умственной отсталостью. [11]

Указывается, что детям данной группы в той или иной степени присущи все известные виды речевых нарушений, что объясняется как интеллектуальным недоразвитием, так и наличием локальных мозговых повреждений, обусловливающих речевыедефекты.

Однако вопрос о коммуникативных намерениях, реализуемых детьми с интеллектуальной недостаточностью, о специфике содержания, лексико- грамматического и интонационного оформления продуцируемых ими высказываний не был предметом систематического изучения в работах отечественных и зарубежных авторов.

Трудности формирования коммуникативных навыков, которые испытывают обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): ограниченный круг общения, бедный социальный опыт, недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы, отношение к себе, ситуации, связанной с общением, недоразвитие всех компонентов речи (от фонематического до семантического уровней), отсутствие речевой инициативы, дефицитарность речемыслительных средств. [14]

Впервые анализ речи обучающихся вышеуказанной категории с позиции выполняемых ею коммуникативных функций был предпринят В. Г. Петровой, которая отмечала, что умственно отсталые обучающиеся мало разговаривают междусобой.

Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произнесением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. В ряде случаев школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением.

Общение умственно отсталых учеников с другими детьми и с взрослыми не только ограничено, но и протекает без должной активности, вяло. Нарушение общения, в свою очередь, усугубляет нарушение познавательной деятельности. [9]

Следовательно, анализ литературы подтвердил необходимость поиска эффективных путей изучения и формирования коммуникативных навыков и навыков у обучающихся с нарушением интеллекта. При проведении экспериментального исследования состояния коммуникативных навыков и навыков за основу были взяты традиционные методики, модифицированные нами с учетом характера познавательной деятельности умственно отсталых обучающихся.

Процесс овладения коммуникативными навыками детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является долгим и требует влияния со стороны педагога. Учитель имеет возможность работать в этом направлении как на уроках, так и вне урока, на индивидуальных и групповых занятиях.

Планомерная и систематическая работа даёт положительный результат: мы наблюдаем возрастную динамику коммуникативных навыков у обучающихся (для четвероклассников характерны более высокиепоказатели).

Коммуникативные навыки формируются двумя путями: в ходе разнообразной социальной практики, в которую личность включена и в ходе специальной подготовки к общению. Сущность опыта заключается в том, что коммуникативное развитие идет по разным линиям. Это количественное накопление (увеличение словарного запаса, объема высказывания) и качественные изменения (произношение, развитие связной речи, понимание обращенной речи).

Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является умение правильно и оптимально использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, со средствами информации и с самим собой. [16]

Таким образом, анализ источников по проблеме исследования подтвердил, что формирование коммуникативных навыков, обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных навыков влияет не только на результативность обучения обучающихся, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

2.1. Методы и методика выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции у младших школьников с умственной отсталостью

В процессе изучения теоретического материала по данному вопросу, мы выделили наиболее эффективные методы исследования формирования коммуникативной компетенции у младших школьников. Это следующие методы: беседа, наблюдение, поведенческий тренинг, социальная терапия, конгруэнтная коммуникация, игра (дидактическая, сюжетно-ролевая, деловая, развивающая, подвижная, строительная) и игровое задание. В своей исследовательской работе, что бы достичь на практике поставленных цели и задач, мы остановились на следующих методах.

Интервью - разновидность разговора, беседы между двумя и более людьми, при которой интервьюер задаёт вопросы (не менее трех) своим собеседникам и получает от них ответы.

Цель интервью: получить от оцениваемого ответы на вопросы, сформулированные в соответствии с задачами исследования качеств и характеристик.

Наблюдение – общенаучный метод исследования, который в психологии и педагогике предполагает целенаправленную систематическую визуальную фиксацию исследователем психолого-педагогических явлений. [21]

Цель нашего наблюдения: выявить уровень развития одного из множества других структурных элементов коммуникативной компетентности у младших школьников с умственной отсталостью в урочной и внеурочной деятельности: практическое овладение диалогической речью.

Для количественной оценки результатов наблюдения была использована бальная система от 0 до 3 баллов. В зависимости от степени проявления данных показателей количество баллов может меняться следующим образом: 3 балла – проявляются все параметры оценивания, 2 балла – проявляются два параметра из трёх, 1 балл – проявляется один параметр из трёх, 0 баллов – не проявляется ни один параметр из предложенных параметров.

Затем подсчитывается общая сумма баллов по всем показателям, дается вывод об уровне развития коммуникативных умений:

Высокий уровень – 15 баллов, что указывает на сформированность навыка сотрудничества и развития речевой деятельности.

Средний уровень – от 14 до 10 баллов.

Уровень ниже среднего – от 9 до 6 баллов.

Низкий уровень – ниже 5 баллов.

По каждому умению группа школьников могла набрать самое большое количество баллов – это 30 баллов, что соответствует высокому уровню достижения, от 29 до 18 баллов соответствует среднему уровню, ниже среднего – от 17 до 7 баллов, низкий уровень достижения планируемого результата - 6 баллов и ниже. Результаты наблюдения фиксировались в карту экспериментатором на уроках и во время отдыха школьников.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит обучающихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Сюжетно-ролевая игра – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Проводилось на внеклассном занятии. [6]

Цель игры «Катаемся по городу»: формирование взаимопонимания и дружественных взаимоотношений между одноклассниками.

Для мотивации успешного проведения игры с детьми проведена беседа о значимости водителя и кондуктора в автобусе, назначении билетов и стоимости проезда, правилах пассажиров. Использовалась презентация с изображением водителя, кондуктора и пассажиров в автобусе, дорожный знак остановки, остановки с названиями. Для проведения игры в классе стулья были расставлены в установленном для этого порядке, с местами для пассажиров в автобусе и местами для водителя и кондуктора.

Игровые задания в свободной деятельности, на уроках– установленный педагогом объём работы по изучению какого-либо вопроса, который обучаемым необходимо выполнить самостоятельно в каких-либо условиях, предназначенный для группы или индивидуально. [19]

Например: 1. Игры и упражнения на формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками.

Цели: учить слышать, понимать и соблюдать правила игры; развивать самоконтроль за движениями и умение работать по инструкции; воспитывать доверительность по отношению друг к другу; развивать чувство ответственности за другого человека.

2. Игры и упражнения на формирование умения «составлять» текст для высказывания (умение говорить самому).

Цели: учить школьников излагать свои мысли точно, кратко, без искажений смысла; развивать умение давать оценку другим с чувством доброжелательности, учитывать личностные качества собеседника; научить детей устанавливать «обратную» связь при сотрудничестве с другом-слушателем, а также с другими взрослыми людьми.

3. Игры и упражнения на формирование умения использовать полученную информацию.

Цели: развивать умение понимать собеседника, перерабатывать полученную информацию; содействовать развитию умения работать с информацией через установление логических, причинно-следственных связей, и также умозаключений; способствовать развитию способности доказывать свою точку зрения, приводить аргументы к своим высказываниям.

Игровые задания, проводимые на уроках при выполнении учебных заданий.

На уроке русского языка предлагалось вставить в загадку пропущенное слово на правописание гласных после шипящих и объяснить, какое сочетание встретилось в слове. Один обучающийся отвечал, другие проверяли и оценивали его ответ. Оценивание на начальном этапе может осуществляться с помощью сигнальных карточек: зеленый цвет – я согласен, красный цвет – я не согласен с ответом. Затем использовать словесное оценивание.

На уроке математики во время устного счета при повторении таблиц умножения и деления чисел, ученикам предлагались карточки с примерами, где нужно было написать только ответ. Затем дети обменивались карточками и проверяли примеры по эталону, записанному на доске. Учитель давал устную оценку полученным результатам.

На уроке трудового обучения дети в начале урока повторяли правила безопасного обращения с ножницами и клеем. Это было организовано так: один ученик у доски рассказывал правила, другие сигнализировали ему карточками: «согласен» или «не согласен». На этапе выполнения работы в парах предлагалось повторить план действий в предстоящей работе с помощью слов-помощников и картинок.

Цели данного направления: дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет авторитета учителя и внимания всего класса; помочь школьникам овладеть умениями сотрудничать между собой, не мешать другим в ходе выполнения заданий, не перебивать других во время их высказываний, приходить совместно к обоюдному решению, помогать друг другу в выполнении заданий. [7]

Методы, которые позволили нам определить уровень сформированности коммуникативной компетенции у обучающихся:

Эксперимент - процедура, выполняемая для поддержки, опровержения или подтверждения гипотезы или теории. [3]

Цель формирующего этапа исследования: разработать и апробировать систему занятий, которая поможет частично устранить причины несформированности коммуникативной компетенции у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью с использованием групповой и парной формы работы.

Экспериментальная работа проводилась на уроках и внеклассных занятиях, специально организованных во второй половине дня. На каждое внеклассное занятие отводилось 30 минут. Работа велась в соответствии по выделенным нами направлениям:

- формирование умения договариваться со сверстниками;

- развитие умения вести взаимоконтроль за ходом выполнения заданий.

На данном этапе проводилось внеклассное занятие «Дружба творит чудеса».

Целью занятия является: содействие формированию сплоченного дружного классного коллектива.

Задачи: сформировать умение отстаивать свою точку зрения, учить рассуждать; развивать нравственные качества: умение дружить, ценить дружбу; воспитывать культуру общения, коммуникативные умения;
способствовать успешному протеканию процессов саморазвитию личности ребенка.

А также, методика «Рукавички» Г.А. Цукерман.

Данная методика проводилась в форме игры.

Цель методики: выявить причины несформированности умений детей в организации сотрудничества между собой, работающих парами.

Каждая пара обучающихся получила силуэт, изображающий рукавички на обе руки с не закрашенным узором, и наборы карандашей с одинаковым количеством и гаммой цветов. Нужно было закрасить рукавички так, чтобы они составляли пару. Критериями оценивания мы выбрали следующие умения:

- умение детей договариваться;

- умение соблюдать договоренность;

- умение оказывать помощь в работе.

Показателями уровня выполнения каждого задания были:

1) умение детей договариваться: приходить к общему решению, убеждать;

2) умение соблюдать договоренность, следить за совместными действиями: степень сходства узоров (имеют явные отличия, есть определенные признаки сходства, похожи узорами и одинаковы в раскрашивании), замечают ли друг у друга несоответствие в узорах;

3) умение оказывать помощь: эмоциональное отношение к совместной работе (позитивное, нейтральное, отрицательное), соблюдение речевых правил.

Оценивалось в бальной системе: 4 балла – высокий уровень, 2-3 балла – средний уровень, 1 балл – низкий уровень.

Практика по исследованию проходила на базе школы, реализующей адаптированные общеобразовательные программы, «Лицей №18 г. Орла» в 3 «В» классе.

Целью исследования констатирующего этапа: определить уровень развития коммуникативных умений и навыков младших школьников с умственной отсталостью.

Для достижения цели исследования, были определены такие направления:

1) Установить возраст обучающихся.

2) Установить общее количество человек в классе, количество мальчиков и девочек.

3) Определить степень умственной отсталости у детей.

4) Выяснить есть ли дети с признаками агрессивности, возбудимости и как часто они проявляются на уроках.

5) Выяснить, какие коммуникативные умения развиты у детей.

2.2. Содержание и проведение результатов констатирующего этапа эксперимента

По результатам интервью составлена характеристика класса.

Возраст школьников от 9 до 12 лет, всего обучается 27 человек: 9 мальчиков и 18 девочек. Все обучающиеся нормально развивающиеся, кроме двух девочек: у данных легкая степень умственной отсталости. Класс активный. Дети делятся по интересам: занятия с компьютером, увлечение спортивными играми, рисование. В целом, школьники и их родители ответственно относятся к учебному процессу. У детей развито чувство долга и ответственности: к дежурству в классе и столовой, готовность прийти на помощь людям преклонного возраста, не отказываются от общественно-полезного труда. В данном классе низкий уровень дисциплины. Многие до сих пор не овладели правилами поведения в школе. Возбудимых детей в классе выявлено шестеро: Алекс, Катя, Сева, Соня, Милана, Ульяна. Признаки агрессивности наблюдаются у Севы, он может не только оскорбить, но и ударить. Некоторые исследуемые обучающиеся не умеют взаимодействовать друг с другом. Такие дети не умеют работать совместно, таково умение у них слабо выражено из-за того, что у детей не развита коммуникация.

На начальном этапе исследования мы провели наблюдение за общением детей в процессе свободной деятельности.

Для фиксирования результатов наблюдения была создана карта (таблица 1). Наблюдение проводилось по пяти направлениям. Для каждого направления сформулировано несколько критериев, отражающих различный компонент коммуникативных умений обучающихся.

Таблица 1

Образец карты наблюдения за проявлениями коммуникативных способностей у младших школьников

Проявления	а	б	в
- умение взаимодействовать с учителем
а) соблюдает правила устного общения; б) использует языковые средства общения; в) не отказывается выполнять задания на уроках и внеклассных занятиях.
- умение формулировать вопросы
а) вопрос задает в соответствии с темой и с полной формулировкой; б) в высказывании уточняет непонят-ное; в) соблюдает правила слушания.
- умение взаимодействовать с одноклассниками
а) предлагает помощь в сотрудничестве, присутствует потребность работать сплочено; б) соблюдает договоренность в общении, учитывает мнение сверстника в решении проблемы; в) адекватно оценивает собственное поведение.
- умение отвечать на вопросы
а) отвечает только на поставленный вопрос; б) речь точная и содержательная; в) не выкрикивает свое высказывание, соблюдает правило поднятой руки.
- умение самостоятельно вести разговор
а) удерживает тему разговора;

Продолжение таблицы 1

б) свою точку зрения пытается доказать;

в) корректирует свое высказывание.

Результаты исследования показали, что: в классе большинство обучающихся умеют сотрудничать с учителем (часто обращаются за помощью к взрослым, соблюдают правила этикета и используют языковые средства общения). В процессе общения на учебных занятиях и в свободной деятельности обучающиеся используют чаще всего краткие вопросы и односложные ответы. Во время учебных и внеклассных занятий отмечено, что в процессе диалога школьникам с интеллектуальным недоразвитием очень трудно менять роль говорящего на роль слушателя. Результаты наблюдения во время урока и во внеклассной деятельности исследования показали, что есть школьники, которые могут адекватно общаться с одноклассниками (Лиза, Полина, Маша, Тамара, Егор, Матвей), не испытывают затруднений в общении с учителем (Полина, Лиза), с удовольствием работают у доски (Соня, Лиза).

При анализе полученных данных (диаграмма 1) можно сделать следующие выводы: в классе исследуемые обучающиеся показали средний уровень сформированности по некоторым из умений. На среднем уровне идет развитие умения взаимодействовать с учителем, умения задавать вопросы и отвечать на вопросы. Но наиболее проблемным оказалось умение устно высказываться, самостоятельно вести разговор на определенную тему (многие показали свои умения на уровне ниже среднего), умения взаимодействовать со сверстниками ни у кого не было не сформировано, умение правильно и грамотно задавать вопросы и отвечать – сформировано на среднем уровне.

Диаграмма 1

Среди исследуемых есть дети, которые не умеют слушать друг друга (повторяют ответы или вопросы своих товарищей во время беседы, игры) и учителя (он вынужден несколько раз повторять задание). Это обучающиеся, которые испытывают затруднения в общении с одноклассниками во время игры, совместной работы на уроке, отказываются работать у доски, теряются во время устного ответа. Из них была сформирована экспериментальная группа из 4 человек. В нее вошли дети, которые, часто пропускают уроки по неуважительным причинам (Никита), замкнутые (Милана К.), контактируют со взрослыми только индивидуально (Таня), отказываются от работы у доски (Милана С.).

В ходе дальнейшего исследования мы использовали методику, направленную на оценку умения детей экспериментальной группы взаимодействовать в работе с товарищами – методика Г.А. Цукермен «Рукавички» (приложение 2).

В зависимости от качества выполнения задания школьниками мы выявили следующие уровни сформированности умения организовывать и осуществлять совместную работу в паре: низкий уровень – узоры на рукавичках имеют явные различительные признаки, и ученики в ходе работы не пытались договариваться (1 пара); средний уровень – есть отдельные признаки сходства в узорах; ученики обсуждали возможный вариант раскрашивания, но не следили за выполнением договоренности (2 пара); с высоким уровнем развития умения детей не оказалось, когда рукавички похожи узорами и одинаково раскрашены; ученики обсуждают будущий вариант узора, выбирают цвета для раскрашивания, следят за совместными действиями (таблица 2).

Таблица 2

	Таня Милана С.	Никита Милана К.
Высокий уровень	-	-
Средний уровень	-	+
Низкий уровень	+	-

Результаты данной диагностики свидетельствуют о том, что только 2 человека из 4 соблюдают договоренность при выполнении совместной работы, другие дети отказываются полностью понимать партнера. В учебной деятельности дети не соблюдают договоренность, с трудом удается договориться между партнерами 2 обучающимся, умеют договариваться с учетом мнения партнера по совместной деятельности – 4 детей. Следовательно, можно сделать вывод, что среди исследуемых школьников нет таких обучающихся, которые бы полностью умели сотрудничать в игровой и учебной деятельности, могли договариваться в спорной ситуации, учитывать мнение товарища в выборе правильного ответа. Школьникам свойственны и некоторые недостатки: не умеют критически относиться к высказываниям любого собеседника, не хватает некоторых хороших качеств достойного собеседника.

После анализа полученных данных и их сопоставления, мы пришли к выводу, что с исследуемой группой школьников нужно провести коррекцию коммуникативных отношений.

В классе отсутствует взаимопонимание, школьники болезненно воспринимают высказывания друг друга, проявляют недоброжелательность к довольно многим своим сверстникам. Обучающиеся не могут находить подход друг к другу. Они почти не владеют умениями коммуникативного действия, которые необходимы любому индивиду в процессе общения. Они не видят в себе никаких отрицательных качеств, которые мешают понять проблему собеседника, воспринять его таким, какой он есть. Устанавливая межличностные отношения, при неблагоприятном исходе, они видят проблему только в других, но не в себе. По нашему мнению в этой группе необходимо провести коррекционную работу. Так как нарушения в коммуникативных умениях, которые фиксируются в младшем школьном возрасте, могут в последствие проявляться в познавательной и личностной сферах. Результаты проведённого нами диагностирования обучающихся с легкой умственной отсталостью младшего школьного возраста позволяют нам констатировать - нарушение коммуникативных отношений друг с другом. Следовательно, возникает необходимость в проведении коррекционно-развивающей работе с детьми с интеллектуальными отклонениями, направленной на формирование коммуникативных умений и навыков.

Существует несколько моделей обучения. Одним из успешных путей решения данной проблемы является использование ролевых игр и упражнений в парах, группах, которые опираются не на образец, а на выполнение по аналогии. Это должно способствовать увеличению активности всех видов деятельности.

Для формирования коммуникативной компетенции, а именно, сотрудничество со сверстниками, у обучающихся начальной школы с интеллектуальной недостаточностью нами был организован формирующий этап эксперимента.

В ходе работы по первому направлению – для обучающихся был организован цикл занятий. Проводились: внеклассное занятие «Дружба творит чудеса» (приложение 1), сюжетно-ролевая игра «Катаемся по городу», дидактические игры и упражнения.

Наблюдая за деятельностью обучающихся во время игры, можно сказать о том, что детям было сложно из-за особенностей своего развития придумывать названия остановки, но они с увлечением добавляли в игру необычные предметы и придумывали новых персонажей. После проведения серии игр ученикам легко и просто удавалось выполнить обычные действия: зайти по правилам пассажиров в автобус и на следующей остановке по правилу выйти, привлекло задание – придумывать дальнейший сюжет путешествия по городу. На протяжении всей игры между детьми возникали конфликты, что мешало удерживать дисциплину на занятии. В такой ситуации оставалось успокаивать учеников и обращать внимание на конструкцию составленных высказываний.

Предлагаем для решения данного вопроса использовать разные приемы для предотвращения конфликтов, учитывая особенности развития детей. В силу своего особого развития детям с нарушениями в развитии сложно придумывать то, чего они не знают и о чем никогда не слышали: названия остановок. Для того чтобы эта проблема не являлась поводом отказа от игры, по необходимости ученикам оказывалась помощь в придумывании названий остановок, иногда просто корректировали их высказывания. Детям порой во время игры не удавалось прийти к единому соглашению между собой, отсюда возникали раздоры, и некоторые дети даже не желали принимать участие в игре, так как их притесняли, не давали желаемую им роль.

Эту проблемную ситуацию удалось решить следующим способом: в дальнейших играх дети пользовались правилами дружбы, которые были сформулированы на внеклассном занятии.

По результатам этого наблюдения мы приняли решение: группы постоянно менять. Такое решение было принято с целью – более результативно формировать умение взаимодействовать с одноклассниками.

Следующим этапом проводились игры и упражнения в свободной деятельности, на внеклассных занятиях или во время физминуток на уроках.

Второе направление – развитие умения вести взаимный контроль – отрабатывалось на уроках при выполнении учебных заданий.

Исходя из наблюдений за школьниками, можно констатировать, что в ходе эксперимента был замечен положительный настрой участников, хотя в начале использования групповой формы проведения занятий дети неохотно шли на контакт, отказывались принимать участие в некоторых упражнениях.

Однако на последующих занятиях в учебный процесс включились почти все, так как этому способствовала доброжелательная атмосфера взаимодействия учителя со школьниками и участие в новой форме проведения урока самых активных обучающихся. В процессе занятий раскрывались доброжелательность и отзывчивость детей, развивалось чувство понимания и сопереживания друг другу. Результатом формирующего этапа исследовательской работы, которая состояла из занятий с младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями, формирующих их коммуникативную компетентность, стало, что почти каждый обучающийся смог проявить свою индивидуальную личность, самостоятельность в выборе нужного действия и получить положительное эмоциональное настроение.

2.3. Контрольный эксперимент и его результаты

Для подтверждения эффективности и значимости использования игр и упражнений, нами был организован контрольный этап эксперимента.

В ходе контрольного этапа исследования мы выявили, как изменился уровень формирования коммуникативной компетенции (умения сотрудничать со сверстниками) в учебно-воспитательной деятельности обучающихся с умственной отсталостью 3 класса образовательного учреждения, реализующего адаптированные общеобразовательные программы, «Лицей №18 г. Орла». Для этого были использованы те же методы, что и на начальном этапе констатирующего эксперимента (наблюдение за взаимоотношениями в свободной деятельности системе «ученик-учитель» и «ученик-ученик» в урочной и внеурочной деятельности, методика Г.А. Цукерман «Рукавички»).

После того как провели запланированное количество игр во внеурочное время и упражнений во время уроков с экспериментальной группой, была проведена игра «Рукавичка» по методике Г. А. Цукерман. Целью проведения этой игры на данном этапе было: определить динамику развития коммуникативного умения сотрудничать в паре в игровой деятельности. Теперь школьникам предлагалось самим придумать узор на рукавичках и раскрасить его так, чтобы они составляли пару.

В результате анализа получилось, что 2 человека научились на среднем уровне договариваться и принимать точку зрения товарища, 2 пара детей соблюдают договоренность при выполнении совместной работы. Повысился уровень формирования умения следить за выполнением совместных действий при выполнении заданий на уроках и в ходе игры. В процессе групповой деятельности трое детей научились оказывать посильную помощь друг другу. Милана С. в ходе эксперимента часто отказывалась выполнять задания совместно, поэтому ее умение вести взаимный контроль остался на прежнем уровне.

Затем проводилось контрольное наблюдение за группой исследования в начальном составе, целью которого было повторно определить уровень формирования коммуникативной компетентности в обычных социальных ситуациях. Уровни определялись точно такие же, какие были в констатирующем этапе.

По результатам наблюдения (диаграмма 2) получилось что, уровень умения взаимодействовать со сверстниками незначительно, но повысился. Например, Никита и Миланы К. в совместной работе стали прислушиваться к мнению своего товарища. У Миланы С. и Таня снизился уровень страха при обращении с просьбой или вопросом к учителю. Дети стали чаще адекватно реагировать на замечание или несогласие соседа по работе. В высказываниях детей чаще стали появляться слова вежливости, правильного обращения к педагогам и сверстникам. Поведение стало управляемым, на замечания со стороны взрослых ученики реагируют адекватно.

Диаграмма 2

Выявленное на исследовании, проведенном в третьем классе, помогает нам сделать обобщающие выводы. Результаты констатирующего этапа эксперимента подтверждают, что у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, а также нормально развивающихся детей, отмечается недоразвитие коммуникативных умений и навыков, что не лучшим образом влияет на взаимоотношения между взрослыми и сверстниками в наблюдаемом классе. Отсюда было принято решение об организации и проведении формирующего этапа эксперимента, в ходе которого была разработана дидактическая игра и апробированы групповые и парные формы работы с коллективом, направленные на формирование коммуникативной компетенции обучающихся с интеллектуальными отклонениями в учебном процессе и социально-бытовых ситуациях. Работа проводилась по двум направлениям:

1) формирование умения вести работу между одноклассниками в группах малой численности в сюжетно-ролевой игре;

2) отработка умения работать в паре в урочной деятельности.

Реализация групповой и парной форм работы в процессе учебной деятельности и воспитания проводилась с учётом индивидуальных особенностей младших школьников с интеллектуальными нарушениями, структуры их дефекта и уровня познавательной активности.

Во время проведения формирующего этапа исследования мы наблюдали за действиями детей и констатируем о произошедших изменениях: положительное общение обучающихся друг с другом, совершенствование умения договариваться, внимательно слушать друг друга, повысился познавательный интерес на уроках. На формирование навыков коммуникативной компетенции младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости значительно отразилось включение в образовательный процесс парной формы работы при выполнении заданий. На контрольном этапе педагогического исследования была использована диагностика по тем же методикам, что и на констатирующем этапе (диаграмма 3).

Диаграмма 3

Вывод по 2 главе: результаты наблюдений и результаты диагностики показали, что произошла положительная динамика в формировании коммуникативной компетенции обучающихся младших классов с нарушениями интеллекта (лёгкой степенью умственной отсталости).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Младший школьный возраст – это период, когда в общении ученика с взрослыми и ровесниками возникают иногда сложные взаимоотношения, которые существенным образом влияют на развитие личности ребенка. В жизни младшего школьника по мнению ученых, важную роль играет общение со сверстниками. [20] Оно является условием формирования социально значимых качеств личности ученика, развития умений не создавать конфликты и находить правильные выходы из спорных ситуаций. Нарушения интеллекта, особенности развития эмоционально-волевой сферы и развитие высших психических функций умственно отсталого ребенка ставят перед нами задачи в организации качественного и своеобразного протекания процесса формирования коммуникативной компетентности и необходимости в его специальной организации. [4] Несмотря на то, что эти нарушения носят стойкий характер, их развитие, тем не менее, возможно. Главной задачей исследования было определить основные направления и средства коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативной компетенции младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Необходимость подобного исследования диктовалась практическими потребностями специального образовательного учреждения в отработке групповой и парной формы работы по формированию коммуникативных умений и навыков у обучающихся с умственной отсталостью.

Экспериментальная работа руководствовалась принципами единства законов развития детей с нормой в развитии и детей с лёгкой умственной отсталостью, является детский коллектив и необходимость организации определенного пути или способа формирования этого коллектива. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали средний уровень развития коммуникативной компетенции. Согласно диагностике, небольшое количество детей имели хорошие коммуникативные навыки, половина детей имели незначительные коммуникативные навыки и третья часть детей плохо владели навыками коммуникативных умений.

Мы определили задачу по формированию умения сотрудничать со сверстниками, как наиболее проблемное коммуникативное умение. Так как им слабо владеет половина класса. Следовательно, процесс развития общения со сверстниками нуждается в организации и проведении специальных коррекционных мероприятий, нацеленных на формирование коммуникативной компетентности у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Для преодоления обозначенных трудностей был организован и проведѐн формирующий эксперимент – разработана социально-ролевая игра для занятий во внеурочной деятельности и апробированы групповые и парные формы работы в учебном процессе. Это способствовало формированию коммуникативных умений и навыков у обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Эксперимент проводился по следующим направлениям:

1) формирование умения взаимодействовать со сверстниками в сюжетно-ролевой игре;

2) отработка умения работать в паре в урочной деятельности.

На этапе контрольного исследования удалось выявить незначительный рост в развитии таких коммуникативных умений как: умение сотрудничать со сверстниками и умение вести самостоятельно разговор.

Результаты сравнения двух этапов позволяют сделать вывод о том, что в паре большинство детей научились сотрудничать друг с другом, но перенести это умение на взаимодействие с большим количеством детей пока для них является проблемой. Для достижения положительной динамики развития данной компетентности необходим длительный процесс. На основании приведённых результатов можно сделать вывод: разработка цикла ролевых игры и использование разных форм сотрудничества в учебно-воспитательном процессе способствует формированию коммуникативной компетентности обучающихся. Таким образом, цель работы достигнута, задачи выполнены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Архипова, Е.В. Основы методики развития речи учащихся [Текст] / Е.В. Архипова. – М.: Юрайт, 2017. – 202 с.

2. Баксанский, О.Е. Аффективная сфера личности и педагогии общения [Текст] / О.Е. Баксанский, В.М. Самойлова. – М.: Либроком, 2018. – 368 с.

3. Беднарская, Л.Л. Современные технологии развития речи: учебник [Текст] / Л.Л. Беднарская. – М.: Наука, 2015. – 192 с.

4. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. – СПб. : Питер, 2017. – 432 с. 1

5. Глозман, Ж. М. Педагогия: общение и здоровье личности [Текст] / Ж. М. Глозман. – М.: Юрайт, 2017. – 204 с.

6. Глухов, В. П. Специальная педагогика и специальная педагогия [Текст] / В. П. Глухов. – М.: Юрайт, 2017. – 364 с.

7. Захарова, Г.Е. Игра – основное средство развития общения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Г. Е. Захарова // Сборник материалов международной научно-практической конференции, 2017. – С. 139-141.

8. Калугина, А. А. Реализация ситуативного подхода при формировании коммуникативных навыков младшего школьника [Текст] / А. А. Калугина // Сборник статей по материалам LXVI студенческой международной научно-практической конференции, 2018. – С. 76-81.

9. Каштанова, С. Н. Развитие мыслительных процессов как основа логопедической работы по устранению дисграфии у умственно отсталых школьников [Текст] / С. Н. Каштанова, Д. В. Соколова // Ярославский педагогический вестник, 2018. - № 4. – С. 144-150.

10. Киселева, Ю. А. Формирование коммуникативных навыков у младших школьников [Текст] / Ю. А. Киселева, Т. Н. Морозова // Материалы Международной научной конференции молодых ученых, 2017. – С. 326-327.

11. Колесникова, Г. И. Специальная педагогия и специальная педагогика, психокоррекция нарушений развития [Текст] / Г. И. Колесникова. – М. : Юрайт, 2017. – 346 с.

12. Маматова, А. Ф. Особенности формирования коммуникативной активности у умственно отсталых школьников [Текст] / А. Ф. Маматова // Аллея науки, 2018. – Т. 5. - № 5 (21). – С. 1044-1047.

13. Официальный сайт ГКОУ СО «Екатеринбургская школа № 1» [Электронный ресурс]. – URL: http://73.66.3535.ru (дата обращения 03.11.2018 г.).

14. Пархоменко, М. А. Социализация младших школьников с нарушениями интеллекта [Текст] / М. А. Пархоменко // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), 2017. – Т. 8. - № 6-2. – С. 309-312.

15. Патрушева, И. В. Педагогия и педагогика игры [Текст] / И. В. Патрушева. – М. : Юрайт, 2017. – 134 с.

16. Петушенко, Р. С. Формирование коммуникативных учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью с помощью применения метода групповой работы на уроках в школе [Текст] / Р. С. Петушенко // Специальное образование, 2017. – С. 165-169.

17. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 373 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» [Электронный ресурс]. – URL: https://xn-- 80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC% D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922/%D1%84%D0%B0%D0%B9%D0%B B/748/%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%D0%9E%D0%9E.pdf. (дата обращения 17.11.2020 г.).

18. Сёмина, В. А. Формирование коммуникативных навыков младших школьников средствами детского музыкального фольклора [Текст] / В. А. Сёмина // Традиции и инновации в начальном образовании материалы российской научно-практической конференции, 2018. – С. 367-371.

19. Смирнова, Е. О. Педагогия и педагогика игры: учебник и практикум [Текст] / Е. О. Смирнова, И. А. Рябкова. – М. : Юрайт, 2017. – 224 с.

20. Специальная индивидуальная программа развития для обучающихся с нарушениями интеллекта [Текст] / Под ред. Т. Ф. Барановой. – М. : Сфера, 2018. – 64 с.

21. Специальная педагогия [Текст] / Под ред. В. И. Лубовского. – М. : Юрайт, 2017. – 428 с.

22. Трофимов, М. Ю. Основы коммуникативной культуры [Текст] / М. Ю. Трофимов. – СПб. : Лань, 2017. – 184 с

ПРИЛОЖЕНИЕ

Конспект внеклассного занятия,

проведенного в 3 «В» классе

на тему: «Дружба творит чудеса»

Цели: раскрыть содержание понятий «дружба». Содействовать формированию сплоченного дружного классного коллектива.
Задачи:

- сформировать умение отстаивать свою точку зрения, учить рассуждать;
- развивать нравственные качества: умение дружить, ценить дружбу;
- воспитывать культуру общения, коммуникативные умения;
способствовать успешному протеканию процессов саморазвитию личности ребенка.
План занятия:

1. Организационный момент.

2. .Введение в тему.

3. Проблемная ситуация.

4. Беседа о дружбе и друзьях.

5. Заполнение таблицы

6. Этюд «Цветок».

7. Работа с пословицами.

8. Математическая формула дружбы

9. Сюжетно-ролевая игра «Катаемся по городу»

10. Заключительная часть. Итог занятия.

Ход занятия:

1. Организационный момент

Добрый день! Ребята, давайте сейчас встанем в круг и попробуем с вами поздороваться друг с другом нетрадиционным способом. Посмотрим, друг другу в глаза, улыбнемся и скажем: “Я желаю тебе…” (Ребята говорят пожелания друг другу.) А теперь на счет раз-два-три произнести дружно хором “ЗДРАВ-СТВУЙ-ТЕ!”.

2.Введение в тему.

Ребята, сейчас я предлагаю вам объединиться в группы и собрать из предложенных наборов букв слова.

(Ребята складывают из букв слово «Дружба», «творит», «чудеса»).
Вы догадались, о чем сегодня пойдет речь? (о дружбе)
Тема нашего занятия (Название вывешивается на доску «Дружба творит чудеса»).

3. Проблемная ситуация.

Сегодня на занятии мы поговорим о принципах настоящей дружбы, уточним суть понятий «дружба».

У русского писателя М.Е. Салтыкова-Щедрина есть сказка «Премудрый Пескарь». Я коротко передам её содержание. Жил-был Пескарь. И отец, и мать у него были умными. Всю жизнь они прожили в реке и ни в уху не попали, ни к щуке в пасть. Умирая, старый Пескарь говорит сыну: «Смотри, сынок, если не хочешь в жизни пропасть, так гляди в оба». Пескарь-сын отлично запомнил поучения отца. Он сказал себе: «Надо жизнь так прожить, чтобы никто не заметил, а не то как раз, пропадёшь». Так он и сделал. Вырыл себе нору, спрятался в ней и лежит там день-деньской, только дрожит. Прожил Пескарь, таким образом, 100 с лишним лет. Всё дрожал и дрожал, ни друзей у него, ни родных – никого не было. Только пришло время, и стал премудрый Пескарь помирать. Тут-то вся жизнь перед ним пронеслась. Какие были у него радости? Кого он утешил, защитил, обогрел? Кому добрый совет дал? Кому доброе слово сказал? Кто слышал о нём? Кто вспомнит о его существовании? И на все эти вопросы ему пришлось отвечать: «Никто, никому». Он жил – дрожал и умирал – дрожа.

Ребята, как вы думаете, какой смысл этой сказки?
(Одиночество, бесцельная жизнь, узкий мир личных интересов и др.)
Молодцы! я думаю, что вы не похожи на пескаря и у вас много друзей!
Один мудрец сказал: Не страшно, когда человек один, гораздо страшнее, когда он одинок среди людей.
4. Беседа о дружбе и друзьях.

Предлагаю вам послушать стихотворение Елены Стеквашовой «Друзья».

Как начну конфеты есть,

У меня друзей не счесть.

А закончились конфеты,

И друзей в помине нету.

За конфету каждый друг,

Так и рвет ее из pук.

Ну, зачем мне дружба эта?

Я и сам люблю конфеты.

Бывали ли с вами такие ситуации?

Что вы делали в таких случаях?

Девочка задает вопрос «Ну зачем мне дружба эта?». Чтобы вы ему ответили?

Зачем вообще нужна дружба человеку?

Кого бы вы назвали «настоящим другом»?

5. Заполнение таблицы «Друг – это тот, человек который…».

А, какими качествами должен обладать настоящий друг для вас? У вас на партах лежат листы с утверждениями, прочитайте и выберете те утверждения, с которыми вы согласны и подходят для вашего друга, отметив знаком крестик.

«Друг – это тот, человек который…….»

Никогда не лжет тебе и другим.

Никогда не завидует другим.

Никогда не откажет тебе в помощи.

Всегда разделяет с тобой радость.

Никогда не расскажет твои секреты.

Всегда говорит тебе правду в глаза.

Умеет спорить, но не ссорится при этом.

Готов простить тебе обиду.

Не посмеется над тобой

После заполнения таблицы, дети и воспитатель зачитывают утверждения и делают вывод, что все утверждения подходят для настоящего друга.

6. Этюд «Цветок»

А, сейчас я вам предлагаю поиграть. (Дети по ходу рассказа выполняют соответствующие движения).

«Теплый луч упал на землю и согрел семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая свою головку вслед за солнцем». Букашки и бабочки кружат и танцуют у цветка. Но вдруг набежали тучки, стало холодно, пошел дождь, Букашки и бабочки спрятались, совсем загрустил цветок, Плохо ему без солнца, мокнет он под дождем. Кто поможет ему???? солнышко засветило на небе и всем стало тепло хорошо букашки и бабочки закружились у цветка. После проведенного этюда, воспитатель задает вопросы: - Было, ли вам жалко цветок? - Хотелось ли помочь цветку? - Что сдерживало вас? Опишите свои ощущения в новой роли?

7. Работа с пословицами.

О дружбе люди рассуждают с давних пор. Об этом свидетельствует большое количество пословиц и поговорок, надёжно прижившихся в нашей речи. У вас на партах лежат конверт № 1 со словами, вам необходимо составить из этих слов пословицы.

Дружба как стекло разобьешь, не сложишь.

Дружба не гриб – в лесу не найдешь.

Где дружбой дорожат, там враги дрожат.

Молодцы! Вы справились с заданием. Слово дружба, на первый взгляд, очень понятное и простое. Но стоит задуматься: а что же такое дружба? Наверное, не каждый сможет ответить на этот вопрос сразу. Словарь русского языка С.И. Ожегова даёт такое толкование этого слова: Дружба – это близкие отношения, основанные на взаимном доверии, привязанности, общности интересов.

8. Математическая формула дружбы

- Мы выяснили, что такое дружба, вывели с вами законы настоящей дружбы. Но этого еще очень мало, чтобы говорить о том, что дружба состоялась. А, знаете ли вы, что дружба можно рассчитать математической формулой. Мы воспользуемся для нашей формулы математическими знаками. Конечно, вы их помните: «+, -, •, : , =». На доске вы видите настоящих друзей (макеты-человечков). Возьмите конверт №2. Попробуйте использовать математические знаки, чтобы получилась формула дружбы. (Самостоятельная работа). Подведение итога: Ребята, какие математические знаки вы использовали. (Ответы детей). Кто использовал знаки •, +. Тот верно правильно построил формулу дружбы. Посмотрите, какая замечательная формула настоящей дружбы у нас получилась.
9. Сюжетно-ролевая игра «Катаемся по городу»

Ход игры: