Формирование коммуникативной компетенции обучающихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта на основе использовании игровой технологии

Департамент образования Орловской области

Бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Орловской области

«МЕЗЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Выполнена студенткой 32 группы

ЛАГУТИНОЙ ВАЛЕРИЕЙ ВЛАДИМИРОВНОЙ

специальности 44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании

МДК 01.01. Теоретические основы обучения в начальных классах и начальных классах компенсирующего и коррекционно-развивающего образования

(ПМ 01 Преподавание по программам начального общего образования в начальных классах и начальных классах компенсирующего и коррекционно-развивающего образования)

Форма обучения очная

Руководитель: _________________БУДЯКОВА ЛИЛИЯ ВИТАЛЬЕВНА,

преподаватель психолого-педагогических дисциплин

Заведующий кафедрой ___________ШВАРЕВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

«______» _________ 20__ г.

Работа защищена с отметкой ______________

Протокол от «____» ________20__г. № __

Секретарь: ____________________Абрамичева Елена Михайловна

с.Плещеево, 2022 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….………...3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ…………………………………………………………………....5

1.1. Проблема изучения памяти и её видов в отечественных и зарубежных исследованиях………………………………………………………….…………...5

1.2. Классификация видов памяти и этапы ее развития.………………..…...…..7

1.3. Способы развития памяти у младших школьников на уроках математики…………………………………………………...………….………....17

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ………..….23

2.1. Диагностика развития памяти у младших школьников с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента…………………………………….....…..23

2.2. Разработка и реализация комплекса заданий, способствующих развитию памяти у младших школьников с ЗПР……………………………………….…..26

2.3. Динамика уровня развития памяти у младших школьников с ЗПР............29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………..…………..…33

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………….……….36

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………...………....40

Введение

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена необходимостью изучения особенностей развития памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР на уроках математики.

В связи с проблемами памяти задается большое количество вопросов, но наиболее важными в прикладном смысле являются вопросы развития памяти на разных этапах онтогенеза.

Большой вклад в проблему филогенетического и онтогенетического развития памяти внесли советские ученые - П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. В своих работах эти авторы ориентировались на представление о памяти как о специфически человеческом, культурно детерминированном явлении. В частности, в опытах Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев доказали гипотезу об интернализации ресурсов памяти, которые изначально имели материальную форму и участвовали в общении взрослого и ребенка.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что развитие памяти - важная обучающая задача для младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями и что ее можно успешно реализовать на уроках математики.

Целью работы выступает исследование особенностей развития памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР на уроках математики.

Для реализации вышеуказанной цели необходимо решить следующие задачи: п

- изучить особенности памяти и её видов в отечественных и зарубежных исследованиях,

- изучить классификацию видов памяти и этапы ее развития,

- исследовать способы развития памяти у младших школьников на уроках математики,

- выполнить диагностику развития памяти у младших школьников с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента,

- разработать и реализовать комплекса заданий, способствующих развитию памяти у младших школьников с ЗПР,

- исследовать динамику уровня развития памяти у младших школьников с ЗПР.

Объект исследования – дети младшего школьного возраста с ЗПР на уроках математики.

Предмет исследования – комплексная разработка заданий для развития памяти у младших школьников с ЗПР на уроках математики.

Методологической базой работы являются представления о памяти как высшей психической функции, разрабатываемые в отечественной и зарубежной психологической традиции (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Джекобсон, Г. Эббингауз). При работе над данной проблематикой использовались теоретические и практические методы и шесть тестов исследования и анализа памяти.

Методология исследования. Общую методологическую основу этого исследования составляет диалектический метод, в котором идея должна приниматься во внимание в ее постоянном развитии и изменении ее действия.

Также при изучении проблемы часто используются научные методы.

База практики: МБОУ - лицей № 21 имени генерала А.П. Ермолова г. Орла.

Структура работы включает в себя: введение, 2 главы, заключение, список использованных источников и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

1.1. Проблема изучения памяти и её видов в отечественных и зарубежных исследованиях

Память — это основа умственной деятельности. Без памяти невозможно понять основы формирования мышления, сознания и подсознания [20, с.98].

Память считалась одной из самых развитых областей психологии. Но дальнейшее изучение законов памяти в наши дни снова сделало его одной из ключевых проблем науки. В настоящее время не существует единой и полной теории памяти. Думайте о памяти как о умственном процессе. Изучение памяти как деятельности началось с работ французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, которое определенным образом формируется в процессе социального, исторического развития и направлено на запоминание, обработку и хранение материала.

И. М. Сеченов отмечал, что «память - краеугольный камень духовного развития», что «учение об основах памяти — это учение о силе, которая объединяет и связывает все прежде с каждым последующим. Таким образом, деятельность памяти включает в себя все психические рефлексы» [31, с. 36].

По мнению А. В. Петровского, «Память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение своего опыта индивидом» [26, с. 33].

Ж. Пиаже считал, что «память — это набор информации, которая фиксируется мозгом и контролирует поведение человека» [12, с. 69].

По мнению В. Г. Крыско, «Память — это процесс улавливания, сохранения и воспроизведения того, что человек отражает, делает или пережил» [11, с. 83].

Память — это основа человеческих способностей, это необходимое условие для обучения. Благодаря памяти человек фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и навыки. Формирование личности немыслимо без памяти, потому что без обобщения прошлых переживаний не может возникнуть единство поведения и определенная система отношения к окружающей среде.

В психологических источниках даются различные определения памяти. Вот некоторые из них:

Психологический словарь определяет память как процесс организации и сохранения прошлого опыта, позволяющий повторно использовать его в деятельности или вернуться в сферу сознания [28, с. 64].

Память — это форма мысленного отражения реальности, заключающаяся в сохранении и последующем воспроизведении прошлых переживаний [26, с.67].

Память — это когнитивные процессы - процессы запоминания, систематизации, хранения, восстановления и забывания приобретенного вами опыта, что позволяет вам повторно использовать его в деятельности или вернуть в сферу сознания.

Память означает использование и вовлечение предыдущего опыта в текущее поведение; с этой точки зрения память — это деятельность в полном смысле слова как в момент закрепления реакции, так и в момент ее воспроизведения [6, с.89].

Память — это сложная система краткосрочных и долговременных ассоциаций через смежность, сходство, контраст, временную и просанственную близость (Г. Мюллер, А. Пильзеккер, Г. Эббингауз).

Наиболее близко подходит точка зрения Л.С. Выготского, который считал, что память — это деятельность, направленная на использование прошлого опыта в настоящем.

П.И. Зинченко В своих произведениях описывает запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание как основные функции памяти. Основными характеристиками, неотъемлемыми характеристиками памяти, от которых зависит продуктивность памяти, являются: продолжительность, скорость, точность, готовность, память и репродуктивный объем. Емкость хранилища - возможность хранить значительный объем информации за один раз.

Точность запоминания проявляется в запоминании фактов и событий, с которыми человек столкнулся, и в запоминании содержания информации.

Продолжительность запоминания - способность запоминать пережитое в течение длительного времени. Готовность воспроизводить - способность быстро воспроизводить информацию в голове человека [15, с. 89].

Процессы памяти связаны со всеми психическими процессами и особенно с мыслительными процессами. Человеческая память — это сознательный мыслительный процесс. Память заключена во всем многообразии жизни и действий человека, и формы ее проявления чрезвычайно разнообразны.

1.2. Классификация видов памяти и этапы ее развития

Рассмотрим классификацию видов памяти [13, с. 77]:

- по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

- по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;

- по продолжительности закрепления и сохранения материала на - кратковременную, долговременную и оперативную.

Разная умственная деятельность может преобладать в разных видах деятельности: двигательной, эмоциональной, сенсорной. Каждое из этих действий выражается в соответствующих действиях и их результатах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Адам Д. выделил конкретные типы памяти, которые им служат: моторную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память [12, с. 89].

Моторная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем.

Большое значение этого типа памяти состоит в том, что он служит основой для развития практических и профессиональных навыков, а также навыков ходьбы, письма и т. д.

Эмоциональная память — это память о чувствах. Эмоции всегда сигнализируют о том, насколько удовлетворены наши потребности и интересы, как реализуются наши отношения с окружающим миром.

Образная память — это память на идеи, образы природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Образная память бывает зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой [12, с. 88].

Наши мысли — это содержание словесно-логической памяти. Мысли не существуют без языка, поэтому память для них называется не только логической, но словесно-логической. В словесно-логической памяти основная роль принадлежит второй сигнальной системе. Вербальная логическая память — это специфически человеческая память, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной памяти, которая в простейшей форме также характерна для животных. Исходя из развития других типов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, а развитие других типов памяти зависит от их развития [20, с. 43].

В зависимости от целей деятельности память делится на произвольную и непроизвольную.

Непроизвольное запоминание — это запоминание материала без постановки цели запоминания и без особых усилий, направленных на это. Предметы яркие, красочные, новые, необычные, они привлекают к себе внимание и могут невольно запечатлеть себя в мозгу. Невольно можно уловить то, что повторяется много раз: дорогу, по которой человек шел много раз; расположение часто используемых вещей и др. Основная причина непроизвольной памяти наиболее полно раскрыта в исследованиях П. И. Зинченко. На основании многочисленных экспериментов Зинченко пришел к выводу, что непроизвольное запоминание - продукт целенаправленной, активной деятельности человека [15, с. 76].

В первую очередь, то, чем занимается человек, какова цель его деятельности, непреднамеренно запечатлевается в нашей памяти. Непроизвольное запоминание - продукт деятельности. Следовательно, управление непроизвольной памятью предполагает организацию восприятия, понимания и понимания различных материалов.

Произвольная память — это особая мнемоническая деятельность (деятельность по запоминанию предметов), направленная на запоминание материала и связанная с использованием специальных приемов или способов запоминания. [10, с. 21].

Произвольная память характерна, прежде всего, тем, что она направлена ​​на запоминание определенных предметов, связанных с тем, что человек ставит цель запоминания и запоминания. Развитие произвольной памяти начинается с постановки специальных мнемонических заданий на запоминание и припоминание [17, с. 89].

С точки зрения способов запоминания произвольное запоминание делится на механическое и логическое.

Механическое запоминание основано на многократном повторении без проникновения в суть предметов и явлений. Механическое запоминание только создает внешние связи между объектами. Механическое запоминание — это не этап развития памяти, предшествующий логическому запоминанию. Это особая форма запоминания, которая зависит от ряда причин. Память с самого начала развивается как осмысленная деятельность, и понимание является основой как произвольной, так и непроизвольной памяти [17, с. 90].

Тренировка логической памяти предполагает развитие умственной деятельности. Обучать мышлению — это значит обучать анализу, то есть выделять определенные свойства и атрибуты объектов; сравнивать между собой предметы и явления, находить в них сходства и различия; выполнить обобщение и объединить разные объекты по некоторым общим характеристикам; классифицируйте, т. е. группируйте предметы и явления на основе сделанных выводов.

В зависимости от продолжительности закрепления и сохранения материала различают кратковременную, оперативную и долговременную память. Кратковременная память — это способ хранения информации в течение короткого периода времени. Кратковременная память не сохраняет полную, а только обобщенную картину того, что воспринимается, его наиболее существенных элементов. Эта память работает, не замечая предыдущего сознательного намерения, но, с другой стороны, со способом мышления для последующего воспроизведения материала. Кратковременная память характеризуется таким показателем, как объем. Кратковременная память связана с тем, что известно как реальное человеческое сознание. Из мгновенной памяти выходит только та информация, которая распознается и соотносится с актуальными интересами и потребностями человека [14, с. 55].

ОЗУ называется памятью и используется для хранения информации в течение определенного, заранее определенного периода времени от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения информации в этой памяти зависит от поставленной задачи и используется только для ее решения. После этого информация может исчезнуть из ОЗУ. По длительности хранения информации и ее свойствам этот тип памяти занимает промежуточное положение между краткосрочной и долгосрочной.

Долговременная память — это память, которая может хранить информацию практически неограниченное время. [11, с.98].

Информация, вошедшая в долговременную память, может воспроизводиться человеком без потерь сколь угодно часто. Кроме того, повторное и систематическое воспроизведение этой информации только усиливает ее следы в долговременной памяти. Последнее предполагает способность человека вспоминать то, что он когда-то вспомнил, в каждый необходимый момент. При использовании долговременной памяти для поиска часто требуется мышление и волевые усилия, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с этими двумя процессами [30, с. 77].

Подавляющее большинство психологических исследований направлено на изучение того, как продуктивность запоминания, его объем, скорость и продолжительность запоминания запоминаемого материала меняются с возрастом.

На ранних этапах развития ребенка память включается в процесс восприятия, она непреднамеренна, непроизвольна. В дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Дети обращаются к произвольному запоминанию и воспроизведению в относительно редких случаях, когда такая потребность возникает непосредственно в их деятельности или когда она нужна взрослым. В то же время этот тип памяти будет играть важнейшую роль на школьных уроках, поскольку задачи, задействованные в процессе обучения, обычно требуют целевого напоминания [30, с. 43].

З.М. Истомина в своих исследованиях выделила этапы развития произвольной памяти у детей [17, с. 98]:

1. принимать . Это умение цель и . Ребенок цель , когда он с условиями, от него и воспроизведения. При эффективными игровой , цели и имеют для конкретный и . Уметь воспроизведения и : уметь задание до ; самостоятельно в воспроизведения ; стремиться необходимую .

В лет ребенок уже внимательно задание до , какое-либо этому не .

Активное информации элементарной , как приема . Эта повторения принятия . умением задачу условием для от запоминания и к .

2. Овладение , направленными на цели и .

На этом внимание дальнейшему «повторения», он всего и им не требует каким-либо .

Прием приобрести функцию - . Когда на уровне «повторения», к обучению приемам — запоминания.

3. контролировать мнемической , т.е. самопроверку.

память - это не ставить , но и способность ее выполнения.

составляет « », но она не сводится к . «воспроизводящее » лишь на то, запомнить . - это более , включающее « » и сопоставление с самим , нужно . При очень цели ее .

акцент на развитие запоминания и , развитие , как и произвольных , является из важных к школьному .

Память как деятельность - как и припоминание - у возраста еще не . В дошкольного под воспитания складываться и припоминание.

в играх и в , по мнению Л.М., постепенно то, что требуют от , на что указывает . роль , сигнальной в памяти. [22, с. 87].

запоминание и первоначально в условиях. Как Б.П. , для ребенка - важно, задачи подкреплялось результата в его .

В этих , запоминание задаче , оно запоминанием и в своеобразное ( действие), в , на определенную , образом и с помощью [25, с. 43].

А.Н. запоминание как опосредованный , определенные или запоминания. Им , что в условиях с слов (с на ) некоторые уже способны приемом , о чем значительное удерживаемых в по сравнению с , запоминаемых ими без [21, с. 89].

З.М. , что на первых запоминание у несовершенный . не владеет , он еще не знает, что для того, запомнить.

при организации к концу ребенок пользоваться памяти. Для , запомнить , ребенок с ним , повторяет его раз, установить . [14, с. 55].

В произвольной у решающую организация . Ребенок не сам задачу и не сам соответствующие . начинается с , что предлагает то или другое, , при которой эта быть , некоторые , лучшему . ребенок в этом , он и сам ставить задачу , по инициативе или припоминает .

Формирование имеет для ребенка к . Никакая , отмечает А.Н., не возможной, будет то, что его непосредственно , не с требованиями , с задачами, школьной . [19, с. 55].

Дальнейшее происходит уже в . Под влиянием произвольная , только в дошкольном , у школьника развития.

у ребенка в возрасте по со средним в раза. запоминания , , слов от , насколько действует по к ним, в мере их восприятие, , в процессе .

При запоминании запоминает , чем в тех случаях, ему эти картинки по местам, , отдельно для , кухни, , двора. В возрасте переход от к запоминанию и .

При этом в выделяются и самостоятельно перцептивные , мнемические и на то, чтобы , полнее и удержанный в .

Считается, что с скорость, с извлекается из и переводится в , а объем и оперативной .

З.М. в ходе доказала, что при повторений в старшем могут ее . У них первые запоминания. При работе материал , чем без работы [14, с. 55].

сохраняет , в психологии как воспоминание. к из наглядно к общим первый от чисто . Память , на ее видимое , в действительности функцией, место.

По А.Н. , наиболее для овладения и воспроизведением, в . В процессе ребенок, связного, был в штаб , из одинаковой и нескольких, подобранных предметов ( раз, , других).

дети, связного, не ее содержания. и рядом поручение, не его до конца. [13, с. 110]. дети роли. Они тем, чтобы , но у них не было его содержание. они сообщение, но не для того, его . Передавая же , они не никаких припомнить .

вели дети. Они не поручение, но и его. Иногда это в том, что, они губами и про сообщение по к . В ответ на с ними в ребенок головой и свой .

поручение, эти не выпаливали его, но забытое. , что при они как-то , как-то в памяти . Их активность на определенную : содержание . (По А. Н. Леонтьева) [21, с. 43].

у детей в выше, чем вне ее. возникает в припоминания, начинает , что он не постарается , то не сможет и .

Приемы и ребенок не сам. Их в той или иной ему взрослые. Так, , поручение , тут же его повторить. о чем-нибудь, припоминание : «А что потом? А еще, , похожих на , ты ?» и т. п., ребенок повторять, , материал в , использовать при . В итоге необходимость запоминания, использовать для средства.

Исследуя , З.М. Истомина , что от дошкольного к происходят в произвольной . Прежде , к дошкольного выделяется в , управляемую ребенка, он в той или иной . В младшем и возрастах ) запоминание и еще входит в видов , в основном . В дошкольном , постановке специальных , совершается к памяти. Чем задач дошкольником в , и труде, тем его превращается из в . При этом выделяются в среди действий, в с осуществлением той или [14, с. 99].

к памяти не , , одномоментным . видно, что представляет процесс, в ряд этапов.

с и осознания целей, он соответствующих им и .

образом, памяти у связано с ними задач на , и воспроизведение и в процессах и материала анализа, , , обобщения, связей. ребёнка с совершенствованием его . Совершенствование дошкольников значение для всех и личности, обучения и человека.

1.3. Способы развития памяти у младших школьников на уроках математики

При изучении математики часто необходимо буквально запоминать материал: формулировки, определения и т. д. Здесь механическая память находится на переднем крае. Однако потребуется много усилий, если вы не будете использовать семантический способ работы, называемый семантической памятью.

Даже в начальной школе нужно не учиться зубрить, а учить наизусть, выбирать ключ для понимания и запоминания. Практически для любого материала можно найти способ семантической обработки (т. е. привлечение семантической памяти), и тогда механической памяти будет намного легче работать [9, с. 88].

Если ученик быстро запоминает и так же легко забывает, то необходимо своевременно организовать повтор материала. Если материал медленно запоминается и медленно забывается, то следует обратить внимание на систематическое запоминание небольшими порциями.

Если ученик медленно запоминает, но быстро забывает, то в этом случае следует особенно много и постоянно работать над развитием памяти. Здесь можно порекомендовать задания, которые использовались в экспериментальном исследовании, а также аналогичные упражнения и игры для развития характеристик памяти [21, с. 33].

Основная форма запоминания в начальной школе — это многократное повторение изученного. Приемы осмысленного запоминания по-прежнему используются очень редко. Дети часто придерживаются буквального запоминания, не прибегают к логической обработке запоминаемого: к группировке по смыслу, к соотнесению запоминаемого с уже известным, к систематизации материала [21, с. 43].

Самоконтроль в процессе обучения также недостаточно развит у младших школьников. Они либо вообще не контролируют себя, либо полагаются на чувство знакомства с повторяющимся восприятием того, чему они научились [17, с. 98].

Поэтому, опираясь на индивидуальные особенности учащихся, педагог должен разрабатывать приемы осмысленного запоминания, воспроизведения и самоконтроля результатов запоминания.

Упражнения, приемы, помогающие развивать память:

1) В зависимости от типа памяти, которую вам нужно развить, вы можете предложить младшим школьникам с ЗПР следующую разминку: запомнить за 30 секунд:

а) произвольные слова (устно);

б) числа в определенном порядке (от 7 до 12);

в) набор знаков на доске;

Перечисленные задания можно запоминать и воспроизводить в начале и в конце урока (развитие кратковременной и долговременной памяти).

2) Использование воспроизведения текстов, условия заданий, задач, предложений из заданий.

3) Сложный предмет запоминания, например, правило можно связать с каким-либо действием. Когда необходима подсказка  показать действие.

4) Как разминку, на любом уроке можно проводить следующее упражнение: водящему необходимо рассказать, во что одет кто-то из класса, или какого цвета волосы, глаза у кого-то и т.д. Это будет приучать детей быть наблюдательными.

5) К концу урока можно предложить ученикам подробно описать весь ход урока: какие задания, упражнения выполняли и с какой целью [10, с. 43].

Память — это мыслительный процесс, который включает запись, хранение и извлечение информации. Чтобы процесс воспроизведения информации был максимально успешным, необходимо знать законы запоминания и применять их на практике:

1) Желание. Установка. Цель. (перед каждой работой).

2) эмоциональность. В основном, мы надолго запоминаем вещи и события, которые нас глубоко тронули и потрясли. Необходимо сознательно вовлечь себя в процесс запоминания как можно большего количества чувств и эмоций. Важно заинтересовать учеников, чтобы материал, представленный учителем, запомнился им.

3) Ассоциации. Использование изображений позволяет значительно расширить информацию, ее легче и быстрее запомнить [14, с. 78].

4) Применимое право. То, что запоминается, так или иначе связано с целью деятельности. Поэтому процесс запоминания лучше сопровождать письмом, рисованием, рисованием и другими действиями. Таким образом, в классе математики, благоприятной среде для применения практического метода на практике, это эффективный закон, который помогает учащимся лучше откладывать то, чему они научились. Чем больше информации ученик запоминает и чем чаще он это делает, тем лучше развивается его память [31, с. 52].

5) фокус. Когда вы обретаете контроль над вниманием, случайное запоминание уступает место преднамеренному запоминанию с участием сознательного разума. Это улучшает запоминание [33, с. 90].

6) Следует отметить, что мышление левого полушария систематизировано, логично и рационально, отвечает за точные науки, а мышление правого полушария — это образы, образы и эмоции, оно отвечает за гуманитарные науки. Наша память любит разнообразие. Поэтому лучше заниматься математикой, делать математические упражнения по русскому языку, а потом заниматься, например, литературой. Тогда материал остается в памяти легче, быстрее и дольше. Об этом следует проинформировать учащихся, чтобы они могли выбрать правильный порядок выполнения домашних заданий [32, с. 91].

7) Осмысленность и логическая осознанность. Лучше использовать семантические поддержки, семантическую корреляцию и группировку  рисовать логические схемы и графики, подчеркивая главное, использовать «коды слов». Учитель может разработать планы поддержки с учениками во время урока, когда они узнают что-то новое или решат задачу, чтобы дети могли запомнить и повторить всю информацию в конце урока [25, с. 49].

У младших школьников хорошая механическая память. Многие из них механически запоминают педагогические тексты на протяжении всего обучения в начальной школе, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится более сложным и обширным. Они сменятся буквально воспроизводить то, чему научились [24, с. 98].

Улучшение семантической памяти в этом возрасте позволяет овладеть довольно широким спектром мнемонических приемов, т. Е. рациональные способы запоминания. Если ребенок поймет материал, он также поймет его наизусть.

Таким образом, интеллектуальная работа является одновременно мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память неразрывно связаны [29, с. 55].

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию не одинакова на протяжении всего курса начальной школы и существенно различается между учениками I - II и III - IV классов.

Чем сложнее становятся учебные задания, тем оправданнее установка «просто запомни», что вынуждает ребенка искать способы организации памяти.

В большинстве случаев эта техника представляет собой многократное повторение - универсальный метод, позволяющий механическое запоминание. Показателем осмысленности запоминания является владение приемами и методами запоминания (группирование материала, понимание взаимосвязи между его частями, составление плана, просмотр и повторение материала при разделении его на части и т. д.) [34].

Таким образом, мы выделили несколько особенностей развития памяти в младшем школьном возрасте. Изучив особенности, мы обнаружили, что в этот период память имеет ярко выраженный когнитивный характер, качественно изменяется осознание мнемонической задачи, а также формирование приемов запоминания. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, сознательно регулируется и опосредуется.

Таким образом, существует множество способов развития памяти на уроках математики посредством запоминания материала. Каждому педагогу необходимо, опираясь на индивидуальные особенности учащихся, формировать умения осмысленного запоминания, воспроизведения, самоконтроля за результатами запоминания.

Таким образом, были изучены теоретические аспекты возрастных особенностей развития памяти в онтогенезе.

Учитывалась проблема исследования памяти в отечественных и зарубежных исследованиях, а также особенности возрастных изменений памяти.

Память - один из важнейших когнитивных процессов. Однако можно сказать, что память — это основа всех знаний, ее работа определяет функционирование психической сферы в целом.

В связи с проблемами памяти задается большое количество вопросов, но наиболее важными в прикладном смысле являются вопросы развития памяти на разных этапах онтогенеза. Таким образом, актуальность данной работы определяется необходимостью учитывать развитие памяти в онтогенезе, чтобы включить эту информацию в практику учебной и медицинской работы и других областях.

Память — это основа человеческих способностей, это необходимое условие для обучения. Благодаря памяти человек фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и навыки. Формирование личности немыслимо без памяти, потому что без обобщения прошлых переживаний не может возникнуть единство поведения и определенная система отношения к окружающей среде.

Психологический словарь определяет память как процесс организации и сохранения прошлого опыта, позволяющий повторно использовать его в деятельности или вернуться в сферу сознания.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

2.1. Диагностика развития памяти у младших школьников с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента

Эксперимент проводился на базе МБОУ - лицей № 21 имени генерала А.П. Ермолова г. Орла. В качестве испытуемых выступили ученики 1 «Б» класса (32 человека) и 1 «Г» класса (33 человека).

С целью выявления исходного уровня развития памяти у младших школьников экспериментального и контрольного классов была использована методика «Определение коэффициента памяти», предложенная учителем 1 «Б» класса МБОУ - лицей № 21 имени генерала А.П. Ермолова г. Орла

Ученикам предлагалось рассмотреть 9 фигур в течение 40 секунд, а затем постараться воспроизвести их на бумаге.

Задание оценивалось в зависимости от коэффициента памяти, полученного при постановке диагноза. Чем правильнее нарисованы фигуры у ученика, тем выше коэффициент его памяти. Максимальный коэффициент хранения 1.

Были определены следующие критерии оценки заказа:

1) Высокий уровень (0,8 ± 1): у школьников хорошо развита память; развито запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринятых предметов и явлений. Младшие школьники с ЗПР хорошо справились с поставленной задачей и допустили не более одной ошибки.

2) Средний (0,4-0,7): учащиеся обладают достаточно хорошей памятью, но испытывают некоторые трудности с запоминанием информации; есть пробелы в запоминании, сохранении и воспроизведении образов ранее воспринятых предметов и явлений. Младшие школьники с ЗПР справились с заданием на достаточно хорошем уровне, но допустили не одну ошибку.

3) Низкий уровень (0-0,3): у учащихся этого уровня недостаточно памяти. Младшие школьники с ЗПР плохо справились с предложенным заданием и сделали много ошибок.

Экспериментальные данные, основанные на методе «определения коэффициента памяти», представлены на рисунке 1.

Анализ полученных данных показывает, что:

- 18% (8 человек) в экспериментальном и 28% (6 человек) в контрольном классе имеют высокое развитие памяти;

- средний уровень - 72% (23 человека) в экспериментальном классе, 70% (23 человека) в контрольном классе;

- низкий уровень - 10% (3 человека) в экспериментальном классе, 12% (4 человека) в контрольном классе.

Рисунок 1 – Полученные результаты уровня развития памяти у младших школьников с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента

Данные учащихся 1 «Б» и 1 «Г» классов на этапе детерминации эксперимента показали, что среднее развитие памяти преобладало как в экспериментальном, так и в контрольном классе.

Следующим этапом экспериментальной работы было выполнение формирующего этапа эксперимента в классе математики.

Таким образом, были изучены методы и организация экспериментального исследования, проведен анализ полученных результатов и предложены психологические рекомендации по улучшению памяти.

На основании изученной литературы можно сказать, что важнейшей особенностью психики является то, что отражение внешних воздействий постоянно используется индивидом в его будущем поведении. Постепенное усложнение поведения происходит за счет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было бы невозможным, если бы образы внешнего мира, появившиеся в коре головного мозга, бесследно исчезли. Эти изображения фиксируются, хранятся и воспроизводятся по-разному в соответствии с требованиями жизни и работы.

При исследовании проблемы следует сказать, что память — это сложный психический процесс, в котором образы и концепции отражаются посредством запоминания, хранения и воспроизведения обновленных образов и идей.

Выбранные методики зарекомендовали себя. Они помогли наглядно увидеть изменение показателей на каждом этапе исследования.

Целью практических исследований является изучение особенностей динамики возрастной памяти.

Для достижения вышеуказанной цели были проведены исследования памяти, которые подтверждают выдвинутую в данной работе гипотезу о том, что память человека с возрастом изменяется от естественной психической функции до сложной организованной мнемонической активности, которая вызвана профессионализмом Человека. Человек зависит от активности и нравственного и культурного опыта.

Благодаря проделанной работе можно сказать, что с возрастом старение организма происходит не только на физическом, но и на биологическом, психологическом и органическом уровне, что приводит к изменению психических функций - и это в сложную мнемоническую форму. активности, на их основе снижается производительность памяти.

2.2. Разработка и реализация комплекса заданий, способствующих развитию памяти у младших школьников с ЗПР

На этапе исследования эксперимента диагностирована степень развития памяти у младших школьников с ЗПР 1 класса «Б» (контрольная группа) и 1 класса «А» (контрольная группа). На начальном этапе эксперимента мы спланировали программу развития и провели работу по увеличению развития памяти. На этом этапе цель состояла в том, чтобы включить в классы математики задачи для развития зрительной, слуховой и моторной памяти. Итак, в экспериментальной группе - 1 «Б» класс включены задания, связанные с развитием памяти. В контрольной группе - 1 класс «Г», дополнительных заданий на развитие памяти не включали.

Одной из важных задач учителя в процессе обучения является планомерная и целенаправленная работа по развитию памяти учащихся. Уроки математики помогают развивать память. Мы разработали серию заданий, которые использовались на уроках математики в течение месяца. Рассмотрим эту серию заданий, направленных на развитие памяти у младших школьников.

Этот комплекс заданий включает в себя:

- «Математические слова»;

- «Цепочки слов»;

- игру «Повтори-ка!»;

- зрительный диктант;

- игру на развитие памяти «Рисунки»;

- «Предметы»;

- «Запомни движение».

В начале каждого урока детям давали одно из заданий после того, как они были устно посчитаны. В последних двух уроках использовались первые 4 задания, по два в каждом уроке.

1) «Математические слова».

Младшим школьникам с ЗПР говорят несколько слов: треугольник, вычесть, восемь, то же самое, например, математика, четыре и так далее. Младшие школьники с ЗПР должны запомнить как можно больше из них. При просмотре один младший школьник с ЗПР называет слова, другие добавляют. Анализируя количество названных слов, они выясняют причины запоминания одних слов и не запоминания других слов.

На уроках дети часто забывают упомянуть слово «то же самое». Это произошло потому, что им очень трудно понять, почему это «то же самое». Позже, когда это задание было повторено, дети смогли назвать все слова.

2) «сока слов».

Каждому из детей зачитывают три слова, связанных по их значению: круг, треугольник, квадрат; плюс, минус, равно; пять, четыре, два и т. д. Затем первое слово произносится снова, а второе и третье слова произносятся младшим школьникам с ЗПР и индивидуально или в хоре. В анализе подчеркивается, что слова, связанные по своему значению, легче запомнить.

3) Игра «Повтори!»

Учитель упоминает слово (например, ромб). Младший школьник с ЗПР повторяет это слово и добавляет еще одно (ромбы, три). Следующий ученик, который перечислил ранее упомянутые слова, добавляет свои собственные (ромбы, три и более) и т. д. Если вы не повторите все слова или не перепутаете их порядок, вы выбываете из игры. Выигрывает тот, кто останется, то есть у кого лучше память.

В эту игру иногда играли в перерывах. В результате количество учеников, которые смогли правильно повторить все слова, значительно увеличилось.

4) Визуальный диктант.

На минуту детям показывают персонажей. Ученики, в свою очередь, приглядываются, рисуют в воздухе и пытаются запомнить контур фигуры, чтобы потом точнее нарисовать его в тетради или на листе бумаги. Результаты проверены.

Рисунок 2 – Фигуры для проведения зрительного диктанта

5) Игра на развитие памяти «Рисунки».

Младшим школьникам предлагается посмотреть на рисунки и постараться их запомнить. Затем нарисовать их по памяти и рассказать, как они их запомнили (рисунок просматривается не более 15 секунд, затем закрывается).

Рисунок 3 – Рисунки для проведения игры на развитие памяти

6) «Предметы».

В течение 30 секунд ученикам показывают геометрические фигуры, которые размещаются на столе в определенном порядке (пирамида, куб, призма, цилиндр). Учащимся рекомендуется закрыть глаза, после чего учитель меняет персонажей в нескольких местах. Ученики должны восстановить геометрическую серию и назвать, на какой фигуре она стояла.

7) «Запомни ход».

Задания применялись во время урока в протоколах физического воспитания.

Воспитатель показывает детям движения, состоящие из 3-4 действий. Дети должны повторить эти шаги сначала в указанном учителем порядке, а затем в обратном.

Движение 1. Сядьте - встаньте - поднимите руки - опустите руки.

Движение 2. Поднимите руки ладонями вверх, разверните ладони вниз, опустите руки вдоль тела, поднимите руки в стороны в разные стороны.

Движение 3. Опустите голову, поднимите ее, поверните вокруг своей оси.

Движение 4. Сесть - встать - повернуть голову направо - повернуть голову прямо.

Поэтому для развития памяти у младших школьников важно выполнить ряд заданий, которые следует использовать в классе математики.

2.3. Динамика уровня развития памяти у младших школьников с ЗПР

Основная цель контрольной фазы эксперимента заключалась в определении эффективности комплекса заданий, который мы использовали на уроке математики в экспериментальном классе для улучшения развития памяти у младших школьников.

Контрольный этап эксперимента заключался в повторении методики, аналогичной предыдущей, в первых двух занятиях.

Результаты эксперимента со младшим школьникам с ЗПР экспериментального и контрольного классов представлены на рисунке 5.

Анализ показал, что 1 ученик (3%) имел низкое развитие памяти в экспериментальном классе, в среднем - 19 учеников (59%), высокий - 12 учеников (38%). в контрольном классе 4 ученика (12%) имели низкий уровень, 23 ученика (70%) - средний уровень и 8 учеников (28%) - высокий уровень.

Рисунок 4 – Сравнительная диаграмма уровня развития памяти на контрольном этапе эксперимента

Как видим, в экспериментальном классе 1 «В» высокий уровень вырос с 18% до 38% (20%), средний упал с 72% до 59% (12%), низкий уровень снизился с 10% 3. % (7%).

При этом в контрольном классе 1 «Г» стадии разработки остались на прежнем уровне.

В результате показатели экспериментального класса явно впереди. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что учащиеся экспериментального класса значительно улучшили свои результаты по сравнению с учащимися контрольного класса при тех же стартовых возможностях.

Таким образом, в результате эксперимента у учащихся экспериментального класса была обнаружена положительная динамика уровня развития памяти по сравнению с контролем.

В экспериментальной части исследования методика «Определение коэффициента памяти» использовалась учителем 1 «Б» МБОУ - лицей № 21 имени генерала А.П. Ермолова г. Орла

Предложено для выявления начального уровня развития памяти у младших школьников. В эксперименте приняли участие 32 ученика 1 класса «Б» и 33 ученика 1 класса «Г».

Результаты показали:

- 18% (8 человек) в экспериментальном и 28% (6 человек) в контрольном классе имеют высокое развитие памяти;

- средний уровень - 72% (23 человека) в экспериментальном классе, 70% (23 человека) в контрольном классе;

- низкий уровень - 10% (3 человека) в экспериментальном классе, 12% (4 человека) в контрольном классе.

Данные учащихся 1 «Б» и 1 «Г» классов на этапе детерминации эксперимента показали, что среднее развитие памяти преобладало как в экспериментальном, так и в контрольном классе.

На этапе разработки эксперимента мы разработали ряд задач, которые реализованы в классе математики и помогают развивать память у младших школьников.

Основной целью контрольной фазы эксперимента было определение эффективности набора заданий, который мы использовали на уроках математики в экспериментальном классе для развития памяти у младших школьников.

Контрольный этап эксперимента заключался в повторении методики, аналогичной предыдущей, на первых двух занятиях.

Анализ результатов контрольной фазы эксперимента показал, что

- 1 ученик (3%) имел низкое развитие памяти в экспериментальном классе,

- в среднем - 19 учеников (59%), высокий - 12 учеников (38 место). %);

- в контрольном классе 4 ученика (12%) имели низкий уровень,

- 23 ученика (70%) имели средний уровень,

- 8 учеников (28%) имели высокий уровень.

В экспериментальном классе 1 «В» высокий уровень повысился с 18% до 38% (20%), средний снизился с 72% до 59% (12%), низкий уровень снизился с 10% до 3% (7%). %).

Таким образом, цель исследования была достигнута, использование определенных математических задач действительно может улучшить развитие памяти у младших школьников.

Заключение

Таким образом, в первой главе работы были изучены теоретические аспекты возрастных особенностей развития памяти в онтогенезе.

В работе была достигнута поставленная цель – исследованы особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР на уроках математики.

Для реализации вышеуказанной цели были решены следующие задачи: п

- изучены особенности памяти и её видов в отечественных и зарубежных исследованиях,

- изучена классификация видов памяти и этапы ее развития,

- исследованы способы развития памяти у младших школьников на уроках математики,

- выполнена диагностика развития памяти у младших школьников с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента,

- разработан и реализован комплекс заданий, способствующий развитию памяти у младших школьников с ЗПР,

- исследована динамика уровня развития памяти у младших школьников с ЗПР.

Учитывалась проблема исследования памяти в отечественных и зарубежных исследованиях, а также особенности возрастных изменений памяти.

Память - один из важнейших когнитивных процессов. Однако можно сказать, что память — это основа всех знаний, ее работа определяет функционирование психической сферы в целом.

Многие вопросы задают о проблемах с памятью, но наиболее важными в прикладном смысле являются развитие памяти на разных этапах онтогенеза. Таким образом, актуальность данной работы определяется необходимостью учитывать развитие памяти в онтогенезе с целью включения этой информации в практику учебной и медицинской работы и других областях.

Память — это основа человеческих способностей, это необходимое условие для обучения. Благодаря памяти человек фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и навыки.

Развитие личности человека немыслимо без памяти, потому что без обобщения прошлых переживаний не может возникнуть единства поведения и определенного отношения к окружающей среде.

Психологический словарь определяет память как процесс организации и сохранения прошлого опыта, который позволяет повторно использовать его в деятельности или вернуться в сферу сознания.

Таким образом, во второй главе работы были рассмотрены методы и организация экспериментального исследования, проведен анализ полученных результатов и предложены психологические рекомендации по улучшению памяти.

На основании изученной литературы можно сказать, что важнейшей особенностью психики является то, что отражение внешних воздействий постоянно используется индивидом в его будущем поведении. Постепенное усложнение поведения происходит за счет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было бы невозможным, если бы образы внешнего мира, появившиеся в коре головного мозга, бесследно исчезли. Эти изображения фиксируются, хранятся и воспроизводятся по-разному в соответствии с требованиями жизни и работы.

При исследовании проблемы следует сказать, что память — это сложный психический процесс, в котором образы и концепции отражаются посредством запоминания, хранения и воспроизведения обновленных образов и идей.

В экспериментальной части исследования методику «Определение коэффициента памяти» применил учитель 1 «Б» класса МБОУ - лицей № 21 имени генерала А.П. Ермолова г. Орла. Предложено определить начальный уровень развития памяти у младших школьников. В эксперименте приняли участие 32 ученика 1 класса «Б» и 33 ученика 1 класса «А».

Результаты показали:

- 18% (8 человек) в экспериментальном и 28% (6 человек) в контрольном классе имеют высокое развитие памяти;

- средний уровень - 72% (23 человека) в экспериментальном классе, 70% (23 человека) в контрольном классе;

- низкий уровень - 10% (3 человека) в экспериментальном классе, 12% (4 человека) в контрольном классе.

Данные учащихся 1 «Б» и 1 «Г» классов на этапе детерминации эксперимента показали, что среднее развитие памяти преобладало как в экспериментальном, так и в контрольном классе.

На этапе разработки эксперимента мы разработали ряд задач, которые реализованы в классе математики и помогают развивать память у младших школьников.

Основной целью контрольной фазы эксперимента было определение эффективности набора заданий, который мы использовали на уроках математики в экспериментальном классе для развития памяти у младших школьников.

Контрольный этап эксперимента заключался в повторении методики, аналогичной предыдущей, на первых двух занятиях.

Анализ результатов контрольной фазы эксперимента показал, что 1 ученик (3%) имел низкое развитие памяти в экспериментальном классе, в среднем - 19 учеников (59%), высокий - 12 учеников (38 место). %); в контрольном классе 4 ученика (12%) имели низкий уровень, 23 ученика (70%) имели средний уровень и 8 учеников (28%) имели высокий уровень.

В экспериментальном классе 1 «В» высокий уровень повысился с 18% до 38% (20%), средний снизился с 72% до 59% (12%), низкий уровень снизился с 10% до 3% (7%). %).

Таким образом, цель исследования была достигнута.

Все задачи исследования выполнены.

Благодаря проделанной работе можно сказать, что с возрастом старение организма происходит не только на физическом, но и на биологическом, психологическом и органическом уровне, что приводит к изменению психических функций - и это в сложную мнемоническую форму. активности, на их основе снижается производительность памяти.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Бардышевская, М. К. Диагностика психического развития ребенка: учебное пособие для вузов / М. К. Бардышевская. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 153 с.

2. Белкина, В. Н.  Психология раннего и дошкольного детства : учебное пособие для вузов / В. Н. Белкина. – 2-е изд. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 170 с.

3. Бурлакова, Н. С. Детский психоанализ. Школа Анны Фрейд : учебник для вузов / Н. С. Бурлакова, В. И. Олешкевич. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 270 с.

4. Возрастная и педагогическая психология : учебник для вузов / Б. А. Сосновский [и др.] ; под редакцией Б. А. Сосновского. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 359 с.

5. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 336 с. 

6. Выготский, Л. С. Психология развития. Избранные работы / Л. С. Выготский. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 281 с.

7. Геронтопсихология : учебное пособие: для школьников, обучающихся по специальности 37.05.01 «Клиническая психология» / О. И. Дорогина, Ю. В. Лебедева, Л. В. Токарская, Е. В. Хлыстова ; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина. – Екатеринбург : Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина, 2020. – 131 с.

8. Гонина, О. О. Психология общения в дошкольном возрасте / О. О. Гонина. – Москва : Общество с ограниченной ответственностью «Издательство «КноРус», 2020. – 266 с.

9. Гонина, О. О.  Психология дошкольного возраста : учебник и практикум для вузов / О. О. Гонина. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 425 с.

10. Мандель, Б. Р. Возрастная психология : учебное пособие / Б.Р. Мандель. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : ИНФРА-М, 2021. – 350 с.

11. Матяш, Н. В. Возрастная психология / Н. В. Матяш, Т. А. Павлова. – Москва-Берлин : Директ-Медиа, 2020. – 268 с.

12. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учебник для вузов / Л. Ф. Обухова. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 460 с.

13. Обухова, Л. Ф. Психология развития. Исследование ребенка от рождения до школы : учебное пособие для вузов / Л. Ф. Обухова. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 275 с. 

14. Пирлик, Г. П. Возрастная психология: развитие ребенка в деятельности : Учебное пособие / Г. П. Пирлик, А. М. Федосеева. – Москва : Московский педагогический государственный университет, 2020. – 372 с.

15. Подольский, А. И. Психология развития. Психоэмоциональное благополучие детей и подростков : учебное пособие для вузов / А. И. Подольский, О. А. Идобаева. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 124 с.

16. Психология дошкольного возраста в 2 ч. Часть 1 : учебник и практикум для среднего профессионального образования / Е. И. Изотова [и др.] ; под редакцией Е. И. Изотовой. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 222 с.

17. Психология дошкольного возраста в 2 ч. Часть 2 : учебник и практикум для среднего профессионального образования / Е. И. Изотова [и др.] ; под редакцией Е. И. Изотовой. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 240 с. 

18. Психология молодежи / С. И. Самыгин, Л. Д. Столяренко, В. И. Бондин [и др.]. – Москва : РУСАЙНС, 2020. – 404 с.

19. Психология развития и возрастная психология / С. И. Самыгин, И. Н. Алексеенко, В. И. Бондин [и др.]. – Ростов-на-Дону : Общество с ограниченной ответственностью «Феникс», 2021. – 318 с.

20. Психология развития и возрастная психология : учебник и практикум для вузов / Л. А. Головей [и др.] ; под общей редакцией Л. А. Головей. – 2-е изд., испр. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 413 с. 

21. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в 2 ч. Часть 1. Система работы психолога с детьми разного возраста : практическое пособие / Е. И. Рогов. – 4-е изд., перераб. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 412 с.

22. Рогов, Е. И. Практикум школьного психолога : практическое пособие / Е. И. Рогов. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 435 с.

23. Руководство практического психолога. Психолог в школе : практическое пособие / И. В. Дубровина [и др.] ; под редакцией И. В. Дубровиной. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 206 с.

24. Склярова, Т. В. Общая, возрастная и педагогическая психология : учебник и практикум для вузов / Т. В. Склярова, Н. В. Носкова ; под общей редакцией Т. В. Скляровой. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 235 с. 

25. Солдатова, Е. Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез : учебник для вузов / Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 384 с.

26. Сорокоумова, Е. А. Возрастная психология : учебное пособие для вузов / Е. А. Сорокоумова. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 227 с.

27. Толстых, Н. Н. Психология подросткового возраста : Учебник и практикум / Н. Н. Толстых, А. М. Прихожан. – Москва : Общество с ограниченной ответственностью «Издательство ЮРАЙТ», 2020. – 406 с.

28. Хилько, М. Е. Возрастная психология : учебное пособие для вузов / М. Е. Хилько, М. С. Ткачева. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 201 с.

29. Хухлаева, О. В. Психология развития и возрастная психология : учебник для вузов / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Базаева ; под редакцией О. В. Хухлаевой. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 367 с.

30. Шадрина, Ю. Е. Возрастная психология / Ю. Е. Шадрина. – Москва: Российский университет дружбы народов (РУДН), 2021. – 159 с.

31. Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология : учебник и практикум для вузов / И. В. Шаповаленко. – 3-е изд., перераб. и доп. – Москва: Издательство Юрайт, 2020. – 457 с.

32. Шнейдер Л. Б. Психология идентичности. Учебник и практикум для бакалавриата и магисатуры. - М.: Юрайт. 2019. 328 с.

33. Шумский В. Б. Экзистенциальная психология и психотерапия. Учебное пособие для бакалавриата и магисатуры. - М.: Юрайт. 2019. 156 с.

Приложение 1.

Рисунок 1 – Полученные результаты уровня развития памяти у младших школьников с ЗПР на констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 2 – Фигуры для проведения зрительного диктанта

Приложение 2.

Рисунок 3 – Рисунки для проведения игры на развитие памяти

Рисунок 4 – Сравнительная диаграмма уровня развития памяти на контрольном этапе эксперимента

47