Экспериментальное изучение психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению

Экспериментальное изучение психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению

Все методы диагностики готовности к школьному обучению пре­тендуют на прогностическую значимость, но не все из них имеют надежную корреляцию с успехами ребенка в школе. Это обстоятельство требует особой четкости в постановке задач диагностики готовнос­ти к школе, которая должна проводиться, прежде всего, в интересах профилактики. Определение готовности к школьному обучению целесообразно в следующих случаях:

1) выявление особенностей психического развития детей с целью разработки индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью про ведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

3) распределение будущих первоклассников по классам в соответ­ствии с их зоной ближайшего развития, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

4) отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе (при условии, что им еще не исполнилось 7 лет). Последнее допускается только по отношению к детям, не достигшим семилетнего возраста. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет целесообразно лишь при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, неготовыми к школьному обучению, необходимо за­ниматься по специальным развивающим психологическим программам до начала систематического обучения в школе.

Для анализа интеллектуальной готовности ребенка к школе обычно используется тест бессмысленных слов, тест словаря, тест кратковременной памяти и умозаключений и другие, которые рассматриваются нами ниже.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р. Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания детям дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгер «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающего в которых предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

В зависимости от того, каких теоретических взглядов придерживаются психологи на проблему готовности к школе, они используют те или иные методы диагностики. Но четко классифицировать эти методы довольно сложно из-за отсутствия однозначности в использовании глобальных психологических понятий. Так однотипные тесты нередко обозначаются следующими разными понятиями: интеллект, общие способности, умственные способности, умственная зрелость, обучаемость, школьные способности, способности к обучению. В рамках психометрического подхода эти термины выступают как взаимозаменяемые и рассматриваются как синонимы.

Заслуживает внимания то обстоятельство, что в большинстве созданных в последнее время тестов или пересмотренных вариантах батарей понятие интеллект заменяется более специальными терминами. Такая замена объясняется тем, что термин «интеллект» приобрел слишком много побочных значений и его использование может привести к неправильному толкованию тестовых показателей.

Учитывая обозначенную трудность, все методы диагностики готовности к школе сегодня условно группируют следующим образом:

♦ тесты школьной зрелости;

♦ тесты достижений и тесты способностей;

♦ методы определения сформированности психологических пред­посылок овладения учебной деятельностью.

Тесты школьной зрелости

Среди тестов готовности к школе можно выделить группу тестов, в основе которых лежит представление о развитии ребенка как о функциональном созревании его психики, отражающее концепцию готовности к школе немецкого психолога А. Керна. Эти положения нашли отражение в его «Тесте первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе».

Тест содержит шесть заданий:

1) черканье (как будто писание);

2) копирование простого предложения, написанного письменными буквами;

3) рисование детской фигуры (девочки или мальчика);

4) срисовывание группы точек;

5) одновременное восприятие количества;

6) еще одно задание на одновременное восприятие количества.

Позднее этот тест был модифицирован психологом из Чехословакии Янушем Йирасиком и стал известен как «Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасика». Он дает представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации. Тест состоит из трех заданий:

1) рисование мужской фигуры по памяти;

2) срисовывание письменных букв;

3) срисовывание группы точек.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 — высший балл, 5 — низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 — как среднее, от 12 до 15 — ниже нормы. Детей, получивших 12- 15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети. Все три задания данного графического теста направлены на определе­ние развития тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллекту­альное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти).

Существует целое направление, занимающееся определением психически го развития человека по рисуночным пробам (Ф. Гудинаф, Д. Харрис, К. Маховер и др.). Я. Йирасик провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо с ним справляющиеся, тоже могут хорошо успевать. Поэтому Я. Йирасик подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматри­вать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, а способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле). Он отмечает также ограниченность методики в связи с неиспользованием вербальных тестов, позволяющих сделать заключение о кругозоре и мышлении ребенка. Для ограничения этого недостатка невербальный Ориентировочный тест школьной зрелости стал дополняться вербальным, состоящем из 20 вопросов. Тест Керна-Йирасика по нормативам был создан для детей 6шести лет.

Инструкция по применению теста такова: ребенку (группе детей) дают бланк. На первой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины, на обороте в верхней, левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Правая часть этой стороны оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. В качестве бланка может служить лист машинописной бумаги, ориентированный так, чтобы нижняя часть листа оказалась длиннее боковой. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Инструкция к заданию № 1: «Здесь (показывают каждому ребенку) Нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь». Ни каких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то экспериментатор все равно должен ограничиться фразой: «Рисуй так, как сможешь». Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя все получится». Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли место мужчины нарисовать женщину, в этом случае надо ответить, что надо рисовать мужчину.

Если ребенок начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он нарисовал рядом еще и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда ребенок категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт работы с тестом показал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребенка, когда отца либо вообще в ней нет, либо он есть, но от него исходит какая-то угроза. В такой си­туации не следует настаивать на том, чтобы ребенок нарисовал мужчину. По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону.

Инструкция к заданию № 2: «Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же». Предлагается скопировать фразу из трех слов, написанных письменными буквами.

Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы и одно слово не поместится в строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. Надо иметь в виду, что встречаются дети, которые уже умеют читать письменный текст, и тог­да они, прочитав предложенную фразу, могут написать ее печатными буквами. В этом случае необходимо иметь образец с иностранными словами, также написанными письменными буквами.

Инструкция к заданию № 3: «Посмотри, здесь нарисованы точки². По­пробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же». При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Во время выполнения ребятами заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь об­ращают внимание на то, какой рукой рисует будущий ученик - пра­вой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет его под столом, начал ли рисовать, несмотря на указания, в другом месте или вообще обводит контур об­разца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т.д.

Поскольку в тесте Керна-Йирасика в качестве одного из заданий используется рисунок мужской фигуры по памяти, то на основании этого рисунка можно получить некоторую косвенную информацию о личностных особенностях ребенка.

Интерпретация рисунка в плане личностных особенностей основывается на тесте К. Маховер. При этом учитываются: расположения фигуры человека на листе и ее размер, качество линий рисунка (жирные, вдавленные, тонкие, многоразовое обведение одной шин), размер различных частей тела, диспропорция частей тела, отсутствие каких-либо частей тела или каких-либо черт лица, прорисовка).

Представление о школьной зрелости лежит и в основе интеллектуальных шкал эстонского психолога П. Я. Кеэса, определяющих развитие внимания, памяти, логического, пространственного мышле­ния и др.

А. Г. Лидере и В. Г. Колесников опубликовали тест на русском языке и стандартизировали его. Тест предназначен для детей от 5,5 до 7,5 лет. Он состоит из пяти заданий и может проводиться как в группе, так и индивидуально. При групповом тестировании задания разбиваются на два дня и проводят­ся в определенной последовательности. При индивидуальном обсле­довании все задания можно предложить ребенку в один день.

Субтесты первого дня

1. Определение умственной работоспособности (внимательности).

2. Определение уровня сформированности внутреннего плана дей­ствия (мысленное вращение квадратов).

3. Определение уровня развития зрительной опосредованной памя­ти (запоминание фигурок).

Субтесты второго дня

1. Определение уровня сформированности наглядно-образного мыш­ления (упорядочивание картинок).

2. Определение способности к комбинированию (складывание квад­ратов из элементов).

Рассмотрим краткую характеристику основных субтестов на выявление психологической готовности ребенка к школе:

1. Определение умственной работоспособности (вниматель­ности). Этот субтест представляет собой графический вариант теста Бурдона на внимание.

2. Определение уровня сформированности внутреннего плана действия. Задание заключается в том, что детям предлагается мысленно вращать квадрат-эталон по часовой стрелке на 90, 180 или 270 градусов (в зависимости от этапа задания) и определить, какое положение при этом займет нарисованная в квадрате гео­метрическая фигура. Делается это путем выбора нужного квадра­та из имеющихся на рисунке четырех вариантов его расположения.

3. Определение уровня развития зрительной опосредованной па­мяти. Задание заключается в том, что ребенку предлагается в те­чение 5 минут изучать различные изображения, расположенные парами в определенном порядке на специальном бланке, запом­нить их и постараться воспроизвести сразу после запоминания. Всего предлагается 20 пар изображений. Время воспроизведения не ограничивается.

4. Определение уровня сформированности наглядно-образно­го мышления. Субтест представляет собой вариант методики «Последовательность событий». Задание заключается в том, что детям предлагается за определенное время упорядочить предло­женные им в неправильном порядке серии картинок. Испытание состоит из одной демонстрационной и пяти контрольных серий. Время выполнения каждого задания - 1 минута.

5. Определение способности к комбинированию. Задание заклю­чается в том, что детям предлагается сложить квадрат сначала из двух, затем из трех, четырех, пяти и, наконец, шести частей. В ка­честве образца служит цельный квадрат со стороной 8 см, который находится на столе перед детьми во время всего испытания. Шесть квадратов (каждый со стороной 8 см) разрезаны на части опреде­ленным образом. Квадрат, разрезанный на два равных прямоуголь­ника, используется для демонстрации, остальные - для проведе­ния контрольных испытаний.

Использование данного теста для определения школьной зрелости вызывает ряд вопросов. Так, в субтесте № 3 определяется уровень развития зрительной опосредствованной памяти. Известно, что у детей-дошкольников существует преимущественно непроизвольное запоминание. Развитие произвольного, опосредствованного запоми­нания исследователи связывают со школьным возрастом. Более того, в экспериментах П. И. Зинченко было получено, что указание сред­ства, облегчающего запоминание, положительно действует только у старших по возрасту испытуемых: у старших школьников и у взрос­лых. У младших школьников оно не оказывает ни положительного, ни отрицательного действия. У дошкольников же его влияние становится отрицательным.

Само задание субтеста № 3 сконструировано таким образом, что представленные в нем объект и знак объекта принципиально не различаются. А потому есть основание предположить, что неплохие ре­зультаты по этому субтесту связаны с тем, что дети демонстрируют в нем уровень развития непосредственного зрительного запоминания.

В субтесте № 4 определяется уровень сформированности наглядно-образного мышления. Почему это делается с помощью методики «По­следовательность событий», которая фактически применяется в этом суб­тесте, остается непонятным, поскольку традиционно данная методика применяется для изучения особенностей обобщения и логического мышления. Кроме того, практика работы с детьми по методике «Последователь­ность событий» показывает, что при групповом обследовании нельзя учесть неверные ответы испытуемых, связанные с неправильным по­ниманием ребенком рисунка на отдельной картинке. Вызывает также Возражение слишком маленький временной интервал (1 минута), объеденный для упорядочивания одной серии картинок.

Рассмотрим некоторые тесты достижений и тесты способностей.

Среди диагностических методов, определяющих готовность к школь­ному обучению, наиболее многочисленную группу составляют тесты готовности к школе, объединившие в себе:

♦ тесты обученности в дошкольном возрасте, или тесты дости­жений;

♦ тесты способностей, или прогностические тесты, для оценки го­товности ребенка к обучению в первом классе школы.

Указанные тесты выявляют «вводные навыки», без которых ребе­нок не справится с обучением в первом классе. «Вводные навыки» - это умения, знания, способности, мотивация, то есть все то, что необ­ходимо для хорошего освоения школьной программы.

Тесты готовности к школе «весьма похожи на тесты интеллекта для начальных классов, но в них больше внимания уделено способностям, играющим важную роль при обуче­нии чтению. Кроме того, определенное место отводится выявлению усвоенных числовых представлений и сенсомоторного развития, не­обходимого при обучении письму. Среди конкретных функций часто проверяется способность к зрительным и слуховым различениям, сенсомоторный контроль, понимание на слух, словарный запас количе­ственные понятия и общая осведомленность».

В качестве примера описываемых тестов можно назвать используе­мый в Америке национальный тест готовности к школе (Metropolitan Readiness Test). Эта тестовая батарея имеет два уровня: первый уровень рассчитан на младшую и среднюю группы детского сада, а второй уровень - на стар­шую группу детского сада и первоклассников. Оба уровня предъяв­ляются ребенку устно, а ответ испытуемый должен как-то отметить в тестовой тетради. Второй уровень состоит из следующих восемь субтес­тов, последний из которых не является обязательным.

1. Начальные согласные: ребенку показывают четыре картинки из тесто­вой тетради, одновременно экспериментатор называет каждую из них. Затем ребенок отбирает ту картинку, где название начинает­ся с того же звука, что и слово, произнесенное экспериментато­ром, но не изображенное на картинках.

2. Звуко-буквенные соответствия: каждое задание состоит из кар­тинки и четырех букв. После того, как экспериментатор называет кар­тинку, ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с кото­рого начинается название картинки.

3. Зрительное сопоставление: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд, одно из последующих четырех изображений. Это могут быть не являющиеся словом серии букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искусственные буквы).

4. Поиск образцов: предназначен для оценки способности ребенка увидеть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках. Ребенок должен воспринять зрительный стимул, затем обнаружить его в качестве части, вхо­дящей в отвлекающее внимание окружение.

5. Школьный язык: проверяется понимание ребенком основных и производных грамматических структур, а также языковых понятий.

Мы охарактеризовали только некоторые методики и батареи тестов, направленные на исследование интеллектуальной готовности ребенка к школе. Более широко и подробно они представлены в сборниках тестов и публикациях по рассматриваемой тематике [9, 13, 22, 29]. В реальной психологической практике необходимо выбирать оптимальное число диагностических методик, чтобы не перегружать детей. Определенная часть из рассмотренных методов нами использована в констатирующем эксперименте, который мы описываем в последующем параграфе.