Доклад по теме самообразования " Развитие функциональной грамотности младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения"

Теоретические основы определения функциональной грамотности младших школьников

1 Сущность понятия «функциональная грамотность»

В отличие от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия, функциональная грамотность - это уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, который считается минимально необходимым для осуществления жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде 6.

Впервые термин «функциональная грамотность» был введен в 1957 году ЮНЕСКО наряду с понятиями «грамотность» и «минимальная грамотность».

Термину функциональная грамотность дали определение в сентябре 1965 году в г. Тегеран на Всемирном конгрессе министров просвещения по ликвидации неграмотности. В 1978 был пересмотрен текст рекомендации о международной стандартизации статистики в области образования, который был предложен ЮНЕСКО. Исходя из нового определения этого документа, грамотным считается тот, кто может участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования группы 7.

Грамотность – это навыки чтения, письма, счета и работы с документами. Минимальная грамотность – это способность читать и писать простые сообщения. Развитие функциональной грамотности – сложный, многосторонний, длительный процесс. Достичь нужных результатов можно лишь умело, грамотно сочетая в своей работе различные современные образовательные педагогические технологии 8.

В разработанной ЮНЕСКО Всемирной экспериментальной программе распространения грамотности (1967-1973гг.) концепция и стратегия функциональной грамотности понимались как обеспечение связи процесса овладения чтением и письмом и повышением производительности труда и улучшением условий жизни, т.е. ее смысл состоит в приближении образовательной деятельности к жизни. Отмеченное явление нашло свое отражение в Пересмотренной рекомендации ЮНЕСКО о международной стандартизации статистики образования, которая содержит следующее определение функционально грамотного человека: «Функционально грамотным считается тот, кто может участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и общины и которые дают ему также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и для развития общины».

В настоящих условиях развития общества традиционная элементарная грамотность становится недостаточной для современного человека 9.

Функциональная грамотность (лат. – направление) – степень подготовленности человека к выполнению возложенных на него или добровольно взятых на себя функций. Функциональную грамотность составляют: элементы лексической грамотности; умения человека понимать различного рода касающиеся его государственные акты и следовать им; соблюдение человеком норм общественной жизни и правил безопасности, требования технологических процессов, в которые он вовлечен; информационная и компьютерная грамотность. Этот начальный уровень функциональной грамотности характерен для передовых цивилизованных обществ. Существует и другой подход к пониманию функциональной грамотности, включающий: воспитанность человека в духе доброжелательности и дружелюбия, что обеспечивает культуру общения; личностно-профессиональную подготовленность; профессионально- технологическую подготовленность 10.

Понятие «функциональная грамотность» рассматривалось учеными с различных позиции и было исследовано Е.В. Бунеевой 11, С.Г. Вершловским 12, Б.С. Гершунским 13, В. А. Ермоленко14, O.E. Лебедевым 15, JI.M. Перминовой 16 и др.

Функционально грамотная личность – это человек, ориентирующийся в мире и действующий в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами. Основные признаки функционально грамотной личности: это человек самостоятельный, познающий и умеющий жить среди людей, обладающий определёнными качествами, которые авторы именуют общеучебными умениями или ключевыми компетенциями.

Некоторые ученые (O.E. Лебедев, Е.И. Огарев, A.B. Хуторской) рассматривают функциональную грамотность с позиции образованности учащихся и образовательного результата  15,17,18.

Функциональная грамотность – это уровень образованности, который может быть достигнут учащимися за время обучения в школе, и предполагает способность человека решать стандартные жизненные задачи в различных сферах жизни. Выделяется несколько основных видов функциональной грамотности:

- коммуникативная грамотность, предполагающая свободное владение всеми видами речевой деятельности; способность адекватно понимать чужую устную и письменную речь; самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной речи, а также компьютерной, которая совмещает признаки устной и письменной форм речи;

- информационная грамотность - умение осуществлять поиск информации в учебниках и в справочной литературе, извлекать информацию из Интернета и компакт-дисков учебного содержания, а также из других различных источников, перерабатывать и систематизировать информацию и представлять ее разными способами;

- деятельностная грамотность - это проявление организационных умений и навыков, а именно способности ставить и словесно формулировать цель деятельности, планировать и при необходимости изменять ее, словесно аргументируя эти изменения, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию и др. 19.

Согласно АА. Леонтьеву “функциональная грамотность” - “способность человека использовать приобретаемые в течение жизни знания для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений”. Современные исследователи определяют функциональную грамотность как социально-экономическое явление и связывают уровень ее сформированности с уровнем благосостояния населения и государства в целом 20.

Основы функциональной грамотности закладываются непосредственно в начальных классах. Именно в начальной школе идёт интенсивное обучение различным видам речевой деятельности: детей учат читать, писать, говорить и слушать. Основным навыком функциональной грамотности является читательская грамотность. В современном обществе обязательным условием для становления успешности личности необходимо уметь работать с информацией 21.

В начальной школе основной линией развития является умение грамматически и эффективно пользоваться русским языком в устной и письменной речи. Наличие функциональной грамотности по русскому языку и литературному чтению предполагает свободное владение всеми видами речевой деятельности (чтения, письма, говорения, слушания).

Для того, чтобы у обучающихся на уроках русского языка и литературного чтения развивалась функциональная грамотность, необходимо, чтобы у него был, прежде всего, интерес к данному предмету. Учителям начальной школы необходимо развивать интерес обучающихся к изучению русского языка посредством самого языка, а именно: показать обучающимся богатство и систематичность языка, тщательно отбирать материал для занятий и ответственно подходить к построению каждого урока.

Сущность функциональной грамотности состоит в способности личности самостоятельно осуществлять учебную деятельность и применять приобретенные знания, умения и навыки для решения жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений. Составляющими функциональной грамотности являются умения (ключевые компетенции или универсальные учебные действия) определённого типа, основанные на прочных знаниях, а именно: организационные, интеллектуальные, оценочные и коммуникативные 22.

Эти умения могут быть приобретены учащимися при условиях, если:

- обучение будет носить деятельностный характер;

- учебный процесс будет ориентирован на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты собственной деятельности;

- будет предоставляться возможность для приобретения опыта достижения цели; правила аттестации отличаются чёткостью и понятны всем участникам учебного процесса;

- будут использоваться продуктивные формы групповой работы.

В рамках обновления содержания образования развитие функциональной

грамотности школьников определяется как одна из приоритетных целей образования. Функциональная грамотность как результат обучения формируется посредством каждого школьного учебного предмета. Инструментарием развития функциональной грамотности школьников, а также проверки ее сформированности являются задания творческого характера (задания исследовательского, занимательного характера, задания с экономическим, историческим содержанием, практикоориентированные задания и др.) 23.

На уроках русского языка и литературы перед учителем стоит задача не просто научить ребенка читать и писать, но и развить способность учащегося свободно использовать свои навыки чтения и письма для получения информации из текста (понимания, сжатия, преобразования и т.д.), а также для передачи необходимой информации в реальном общении.

Русский язык – учебный предмет, познавательная ценность которого чрезвычайно осмысленно читать и воспринимать на слух, а также продуцировать тексты разных типов (информационного и прикладного характера, литературные тексты):

• уметь извлекать информацию из разных источников;

• учиться находить и критически оценивать информацию из средств массовой информации и Интернета;

• уметь пользоваться источниками и ссылаться на них;

• уметь читать таблицы, диаграммы, схемы, условные обозначения и уметь;

• применять их при подготовке собственных текстов;

• реализовывать разные стратегии чтения при работе с текстом.

Уроки русского языка и литературы школьного курса обучения содействуют формированию функциональной грамотности у учащихся путем:

• формирования знаний о правилах, нормах и техниках чтения, письма, общения, создания письменного или устного текста, или высказывания;

• развития умения видеть орфографическую или пунктуационную задачу и решать ее при помощи правил или обращения к учебнику, справочнику или словарю;

• создания ситуаций свободного использования освоенных навыков чтения и письма для понимания и преобразования текста для целей передачи информации в новых ситуациях;

• развития универсальных способов деятельности – аналитических умений отличать причину и следствие, общее и частное, главное и второстепенное;

- создания ситуаций формирования высока: на таких уроках формируется мышление, через язык осмысливаются общечеловеческие ценности, воспитывается личность, с помощью языка происходит интеллектуальное развитие ребенка, усвоение других учебных дисциплин 24.

Основная цель обучения предмету – воспитание и формирование разносторонне развитой языковой личности школьника, владеющей всеми

видами речевой деятельности (слушание, чтение, говорение, письмо), готовой к творческому использованию полученных языковых знаний из области фонетики и графики, грамматики (морфология и синтаксис), лексики, морфемики в практической деятельности, в собственной жизни и в интересах общества 25.

На уроках русского языка и литературы формируются навыки и умения, без которых сегодня невозможно справляться с решением жизненно важных задач:

- опыта решения функциональных проблем;

- умения учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выбор, адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач.

Программой начальных классов определѐн тот минимум слов, написание которых учащиеся должны усвоить, что позволяет учителю перспективно спланировать эту работу, наметить систему тренировочных и контрольных упражнений. Целесообразно слова с непроверяемыми написаниями, предназначенные для усвоения, распределить по дням недели и организовать их систематическое повторение в процессе работы по методике взаимотренажа 26.

Чтение – одна из основ общей культуры растущего человека, его умственного и духовного развития. Без достаточно высокого уровня сформированности читательской грамотности невозможно дальнейшее качественное обучение, так как она лежит в основе функциональной грамотности школьника, способствует общему развитию и воспитанию ребенка.

Научить детей уже в начальных классах понимать произведения, воспитать учащихся как вдумчивых читателей - одна из важных задач обучения на уроках чтения. Понимание прочитанного зависит от глубины, полноты и точности восприятия. От уровня читательской грамотности зависит глубина проникновения читателя в смысл произведения, степень переживания и осмысления им нравственных проблем, поставленных автором.

Процесс формирования читательского интереса и осмысленных читательских умений и навыков во многом определяет успешность обучения учащихся по другим предметам, т.е. в результате освоения предметного содержания литературного чтения учащиеся приобретают общеучебное умение осознанно читать тексты. Кроме того, в процессе чтения учащиеся обращаются к нравственным, общечеловеческим культурным образцам.

Учебный предмет «Литературное чтение» предусматривает овладение учащимися навыками грамотного беглого чтения, ознакомления с произведениями детской литературы и формированием умений работы с текстом, а также умением найти нужную книгу в библиотеке, на прилавке магазина (на уроке создаем обложку изучаемого произведения); умение подобрать произведение на заданную тему (для участия в конкурсе чтецов); умение оценить работу товарища (на конкурсе жюри – все ученики); умение слушать и слышать, высказывать своё отношение к прочитанному, к услышанному.

Основная цель учебного предмета – формирование функциональной грамотности высоконравственной и патриотической личности школьника через его читательскую деятельность, способность эмоционально воспринимать текст, понимать и воссоздавать прочитанное произведение, реализовать личностное восприятие прочитанного в продуктивно-творческой деятельности, отражать результаты литературного труда в портфолио 27.

Уроки литературы призваны развивать у школьников любовь к чтению и интерес к книге, а также прививать им полезные в будущем знания, умения, навыки. При изучении литературы осуществляется формирование читателя и приобщение к литературе как особому виду искусства.

2 Сущность и структура читательской компетентности младших школьников

Базовым навыком функциональной грамотности является читательская грамотность. В современном обществе умение работать с информацией (читать, прежде всего) становится обязательным условием успешности.

Одной из ключевых областей функциональной грамотности является грамотность в чтении.

Чтение, по мнению Л. С. Выготского, это технология интеллектуального развития, способ обретения культуры. Чтение выступает посредником в общении и средством для решения жизненных проблем. Без чтения невозможно интеллектуальное развитие и самообразование человека, которое продолжается в течение всей его жизни. Содержание текста всегда имеет множество степеней свободы: разные люди понимают один и тот же текст по-разному в силу своих индивидуальных особенностей и жизненного опыта 28.

Функциональное чтение – это чтение, которое преследует цель поиска информации для решения конкретных задач или выполнения одного определенного задания. При функциональном чтении применяются два вида приемов - просмотровое чтение (сканирования) и аналитическое чтение (выделение ключевых слов, подбор цитат, составление схем, графиков, таблиц) 29.

Поварнин С. В. считает, что если у ученика сформированы навыки функционального чтения, то он может «свободно использовать навыки чтения и письма для получения необходимой информации из любой сложности текста – для его понимания, сжатия, преобразования и т.д.» [30].

Просмотровое чтение – это то, что и выборочное чтение. Цель просмотрового чтения – получить самое общее представление о содержании текста, о теме и круге рассматриваемых в нем вопросов. На основе этой информации читающий решает, нужен ли ему этот текст. Для ее получения

бывает достаточно прочитать заголовки, отдельные абзацы или предложения.

Аналитическое чтение в начальной школе опирается на сюжет произведения. Читая, учащиеся комментируют текст, интерпретируют события, рассуждают, высказывают свои соображения, доказывают, аргументируют свои ответы, подтверждая их словами из текста (прием вычитывания), сравнивают, сопоставляют наблюдаемые литературные явления, составляют таблицы, схемы, тесты и пр.

Качество всего процесса обучения и воспитания в школе и в жизни в целом зависит от умения читать. Как показывает действительность, если учащийся недостаточно хорошо читает, его грамотность находится на низком уровне, устная и письменная речь недостаточно развит. Ребенок не научившись хорошо читать, не сможет прочитать задания по предметам, ответить на должном уровне или без посторонней помощи на поставленные в заданиях вопросы, хорошо подготовить доклад или реферат по нужной теме. Поэтому необходимо научить детей читать, пользоваться книгой как источником знаний и информации, приобщить детей к миру книг, что будет способствовать развитию читательской грамотности, что является одной из главных задач школы 1.

Однако родители и учителя говорят о том, что детей трудно заставить читать.

Для решения таких вопросов, как «Как пробудить у ребенка интерес к чтению? Как же заинтересовать его книгой? Как научить любить книгу и читать ее? Как сделать самостоятельное чтение интересным? Как формировать читательскую грамотность?», необходимо организовать системный, целенаправленный, контролируемый процесс, в котором субъектами являются не только ребенок и учитель-словесник, но и все учителя школы, родители, остальные члены семьи, школьная библиотека и дополнительное образование. Важнейшим итогом совместной работы должно стать литературное развитие школьников, устойчивая потребность и способность читать книги по осознанному выбору, стремление к самообразованию и саморазвитию.

Формирование читательской грамотности осуществляется на следующих этапах: начальный (дошкольный возраст, 1-4 классы), основной (5-9классы), заключительный (10-11 классы) 1.

Начальный этап предполагает формирование читательской грамотности в начальной школе. В этот период у обучающихся не сформированы навыки анализа и оценки содержания книги. В формировании читательской грамотности важную роль играет именно начальный этап, так как любовь к литературе зарождается с детства. С дошкольного возраста и возраста младшего школьника необходимо приобщать ребенка к литературе, формировать у него интерес к чтению книг вообще. От того, какие книги читает ребёнок, во многом зависит, каким человеком он станет. Отношение человека к книге формируется в младшем школьном возрасте. Именно тогда решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно пассивным. Развивать интерес к чтению как устойчивую потребность надо с младшего школьного возраста, так как именно в этот период закладываются основные читательские умения и навыки. Только учитывая степень начитанности учащегося, его читательские пристрастия, действительные литературные наклонности можно педагогически умело формировать культуру чтения школьников. Читательские интересы во многом определяют личность человека, поэтому процесс формирования их у школьников рассматривается не только как педагогическая, психологическая, методическая, но и как социальная проблемы 31.

Читательская грамотность формируется не автоматически, а направляется всей учебной и внеклассной деятельностью. Одним из направлений работы школы заключается в создании условий для развития читательского интереса и читательской грамотности у школьников, а именно:

- развитие потребности в чтении (самостоятельном, инициативном) посредством использования разнообразных форм урочной и внеклассной деятельности;

- развитие читательской грамотности учащихся через организацию литературных игр, творческих конкурсов, занятий с элементами театрализации;

- стимулирование творчества детей 32.

В исследованиях PISA и PIRLS под грамотностью чтения предлагают понимать способность учащихся к осмыслению письменных текстов и их рефлексии, умению использовать содержание текстов для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Слово «грамотность» в исследовании обозначает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: для продолжения образования, для подготовки к трудовой деятельности и участия в труде и жизни общества.

В исследовании PISA грамотность чтения подразделяют на следующие уровни:

- первый, самый низкий уровень, заключается в поиске в тексте нужной информации по одному критерию;

- следующий уровень предполагает поиск в тексте нужной информации по нескольким критериям;

- следующий уровень заключается в поиске в тексте нужной информации, распознавании связи между частями информации, работа с известной, но противоречивой информацией;

- следующий уровень предполагает поиск и установление последовательности и комбинации отрывков, которые содержат глубоко скрытую информацию, умении делать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения конкретного задания;

- последний уровень предполагает понимание сложных текстов и их интерпретация, умение формулировать выводы и гипотезы относительно содержания текста [33].

Под читательской компетентностью понимают необходимые знания, умения и навыки, позволяющие ребенку свободно ориентироваться в разнообразии книг, библиографическую грамотность, позитивное отношение к чтению. Читательская компетентность – это особая форма личностного образования, отражающая систему ключевых компетенций, приобретенных ребенком в процессе изучения литературного чтения, ориентированная на его успешную социализацию в обществе 34.

Читательская компетентность младших школьников - это интегративное качество личности, характеризующееся:

1) ценностным отношением к чтению и знанию, получаемому посредством чтения литературы, доступной по содержанию и форме (зачем читать?);

2) наличием читательского кругозора и литературоведческих представлений; знанием круга чтения в его жанрово-тематическом разнообразии (что читать? о чем читать?);

3) умением выполнять необходимые читательские действия в работе с книгой и произведением с целью формирования и развития потребности в чтении; наличием продуктивных способов чтения, качественного навыка чтения (как читать?) 35.

Структура читательской компетентности младших школьников представляет собой совокупность компетенций и соответствующих им функций (образовательной, развивающей, коммуникативной, информационной и социальной) 36.

Критериями и показателями сформированности основ читательской компетентности младших школьников являются:

- мотивационный критерий: наличие личностного отношения к чтению, сформированность потребности в чтении; читательская самостоятельность;

- когнитивный критерий: полноценное восприятие литературного текста; наличие литературоведческих представлений о произведениях различных жанров; наличие читательского кругозора;

- деятельностный критерий: умение оперировать полученной информацией; наличие качественного навыка чтения; степень развития умений учебного сотрудничества.

В последнее десятилетие актуальным стало обсуждение проблемы формирования читательской компетенции учащихся, а также построение ее структуры. В связи с этим возникает проблема выявления читательской компетенции, литературного развития.

Во второй половине XX века Л.Г. Жабицкая [37, Н.Д. Молдавская [38], О.И. Никифорова [39] разрабатывали методику выявления уровней литературного развития.

М.Ю. Алексеева, Е.И. Матвеева 40 в учебном пособии «Измерители качества обучения по литературному чтению» для учеников 2-4 классов предложили диагностику читательской компетенции. Пособие помогает учителям начальной школы, организовать целенаправленную учебную и внеучебную деятельность учащихся по повышению качества чтения, формированию читательской компетентности.

М.П. Воюшина [41] и Т.В. Рыжкова [42] разработали систему проверки уровня литературного развития младшего школьника. Данная система проверки уровня литературного развития является самой современной.

Т.В. Рыжкова понимает литературное развитие как трехсторонний процесс, включающий, во-первых, формирование читателя воспринимающего, осмысливающего и интерпретирующего художественной произведение в единстве формы и содержания, во – вторых, развитие литературного творчества школьников, в-третьих, расширение культурного поля ребенка [42].

Т.В. Рыжкова выделяла следующие показатели литературного развития:

– круг чтения и потребности ребенка в чтении;

– качество чтения (уровень восприятия литературного произведения);

– степень владения теоретико-литературными знаниями;

– литературно-творческие умения.

М. П. Воюшина определяла литературное развитие как двусторонний процесс, направленный, во-первых, на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, во-вторых, на развитие литературного творчества ученика, способности выразить себя в слове [41, c.69].

М.П. Воюшина опиралась на методику В.И. Капинос [43] при определении уровней речевого развития.

Проверка уровня литературного развития предполагала выявление трех компонентов:

- уровня восприятия художественного произведения,

- уровня речевого развития,

- выявление мотивации читательской и литературно-творческой деятельности.

Учащимся предлагались три работы, каждая из которых проверяла уровень сформированности одного из перечисленных компонентов литературного развития.

По мнению автора методики, для изучения важнейшего компонента – восприятия художественного текста младшими школьниками, детям читался вслух текст рассказа, а затем они самостоятельно, письменно отвечали на вопросы к нему.

М.П. Воюшина выделяла четыре уровня восприятия литературного произведения:

1) уровень «идеи»;

2) «персонажа»;

3) констатирующий;

4) фрагментарный.

Читатель, находящийся на уровне идеи, эмоционально реагирует и на событийную сторону произведения, и на его форму, воссоздает образ на основе художественных деталей. Такой читатель любит перечитывать текст, видит авторскую позицию, определяет роль отдельных элементов художественной формы, определяет проблему, поставленную в произведении.

Читатель, находящийся на уровне персонажа, отличается точной эмоциональной реакцией и умением видеть динамику эмоций. Он воссоздает образ на основе художественных деталей. В произведении читателя прежде всего интересуют персонажи. Ребенок дает оценку персонажам, ссылаясь на поступки. Такой читатель без указания учителя не обращает внимания на автора текста.

Читатель, находящийся на констатирующем уровне, отличается точной эмоциональной реакцией, но еще не способен выразить в словах оттенки чувств. Воссоздание образа заменяется перечислением отдельных деталей. Такой читатель не любит перечитывать текст и размышлять. Когда анализирует поступки героя, он опирается на житейские представления, а не на изображение героя автором. У детей, находящихся на фрагментарном уровне, не складывается целостного представления о произведении, внимание сосредоточено на отдельных событиях. Ученик не может определить мотивы поведения персонажа. Ребенок неохотно обращается к тексту, часто отказывается отвечать. Художественное произведение воспринимается как случай из жизни [41, c. 54-57].

3 Грамотность чтения: уровни грамотности и понимания текста

Таксономия Блума - это иерархически взаимосвязанная система образовательных целей. Каждый ее уровень направлен на формирование определенных навыков мышления (от простого к сложному). В основе пирамиды Блума лежат знания – понимания (Рисунок 1). Три высших уровня (анализ - синтез - оценивания) обеспечивают развитие навыков мышления высокого уровня [44].

Текст, как известно, – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершѐнностью, объективированное в виде письменного документа, состоящее из названия и ряда особых единиц, объединѐнных разными типами лексической, грамматической, логической, семантической, стилистической связи, имеющее определѐнную целенаправленность, функциональность и т.д.

Следовательно, для того, чтобы понять смысл и значение текста, нужно осмыслить его заголовок, разобраться в значении слов, установить логические и смысловые взаимосвязи между фразами, воспринять стиль, ухватить суть, и, наконец, сообразить, почему и зачем он написан.

Рисунок 1 - Пирамида Блума

Таблица 1 - Таксономия образовательных целей Блума (традиционная)

Навыки мышления	Содержание	Деятельность учителя	Учебная деятельность учащихся
Знания	Перевод и распознавание информации	Рассказывает, показывает, руководит, указывает	Слушают, запоминают, усваивают, учат наизусть, узнают, вспоминают, называют; цитируют, распознают (что-то уже знакомое ранее), регистрируют, относят к определенной категории
Понимание	Понимание предоставленной информации; пересказ собственными словами	Сверяет с правильным (правилом), сопоставляет, демонстрирует	Обсуждают, распознают, рассказывают, объясняют, делают сообщения, демонстрируют примеры

Продолжение таблицы 1

Использование	Использование концепций, идей в новых ситуациях	Наблюдает, обращает внимание, способствует, помогает, критикует	Используют, употребляют, рассчитывают, демонстрируют, инсценируют, рассматривают, проверяют, иллюстрируют, приводят примеры, толкуют, определяют соотношение, составляют перечень, описывают в общих чертах
Анализ	Разбиение информационных данных в связанные между собой части	Сопроводит, наставляет, помогает делать попытки, помогает с источниками информации	Анализируют, упорядочивают, систематизируют, сравнивают, устанавливают связи (между словами, частями целого), противопоставляют, различают, дифференцируют, выделяют части, выводят (выводы, последствия, и т.д.), упорядочивают, задают вопросы, определяют соотношение, отделяют, упорядочивают
Синтез	Объединение информационных данных для создания нового целого	Расширяет, оценивает, отражает, влияет	Приводят в систему, компонуют, соединяют, создают, проектируют, разрабатывают, придумывают, конструируют, создают (принципы, правила), объединяют в одно целое, укрупняют, придают завершенный вид, трансформируют, подправляют, систематизируют,

Продолжение таблицы 1

			приводят в рабочее состояние, перестраивают, перераспределяют, перерабатывают, сооружают, используют вместо чего-то, формулируют гипотезы
Оценивание	Определение ценности на основе критериев	Проясняет, вносит ясность, допускает, признает, согласовывает, приводит к согласию	Оценивают, расценивают, аргументируют, приводят доказательства, определяют (величину, ценность, польза, вред), отдают предпочтение; делают выбор, приводят в соответствие (требованиям, стандартам, критериям), делают выводы, убеждают, принимают решения, отстаивают, оправдывают (мероприятия, поступки и т.д.), судят, приписывают (класс, ранг), становятся арбитрами, предусматривают, прогнозируют, распределяют места, предоставляют рекомендацию, подкрепить  доказательствами, свидетельствуют в пользу

Как видно из таблицы 1 «Таксономия образовательных целей Блума (традиционная)» для того, чтобы понять смысл текста и его значение, вначале необходимо осмыслить его заголовок, затем разобраться в значении слов, а также установить логические и смысловые взаимосвязи между фразами, воспринять стиль, ухватить суть, и, наконец, сообразить, почему и зачем данный текст написан.

Когда можно считать, что понимание достигнуто? Когда текст прочитан и все его смысловые вехи «схвачены», приходит понимание текста как единого целого. Все элементы смыкаются в единую систему, дающую ответ, как, для чего и о чём идет речь. При этом целостное понимание может наступить моментально, скачком, как внезапное озарение (инсайт). Такие озарения имеют яркую эмоциональную окраску – чувство радости и удовлетворения 45.

Обобщенная содержательная схема уровней грамотности чтения приведена в таблице 2. Данные уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом в соответствии с каждым из умений.

Наиболее сложным умением при нахождении информации признается умение устанавливать последовательность и комбинацию глубоко скрытой в тексте информации, часть которой может быть задана вне основного текста. Менее сложной признается деятельность, когда при всех названных выше условиях информация не предложена вне основного текста.

Наиболее сложным умением интерпретировать текст считается умение понимать текст во всех его деталях или истолковывать оттенки языка. Менее сложна деятельность по интерпретации текста, чтобы определить главную мысль, объяснить связи внутри текста.

Таблица 2 - Схема уровней грамотности чтения

Нахождение информации	Интерпретация текста	Рефлексия и оценка
5-й уровень
Найти и установить последовательность или комбинацию отрывков глубоко скрытой информации, часть которой может быть задана вне основного текста. Сделать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения задания. Работа с правдоподобной и/или достаточно объемной информацией	Истолковать значения нюансов языка либо демонстрировать полное понимание текста и всех его деталей	Критически оценить или выдвигать гипотезы на основе специальных знаний. Работать с понятиями, которые противоположны ожиданиям, основываясь на глубоком понимании длинных или сложных текстов
Сплошные тексты: выявить связь отдельных частей текста с темой или основной мыслью, работая с противоречивыми текстами, структура изложения которых не очевидна или явно не обозначена. Несплошные тексты: установить характер связи частей информации, представленной в виде таблиц, графиков, диаграмм и прочее, которая может быть длинной и детализированной, иногда используя информацию, внешнюю

Продолжение таблицы 2

по отношению к основной. Читатель должен обнаружить, что для полного понимания данного текста требуется использовать различные элементы этого же документа, например, сноски
4-й уровень
Найти и установить возможную последовательность или комбинацию отрывков глубоко скрытой информации, каждая часть которой может отвечать множественным критериям в тексте с неизвестным контекстом или формой. Сделать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения задания	Использовать глубокие идеи, заложенные в тексте, для понимания и применения категорий в незнакомом контексте; истолковывать разделы текста, беря в расчет понимание текста в целом. Работать с идеями, которые противоречат ожиданиям и сформулированы в негативном контексте	Использовать академические и общеизвестные знания для выдвижения гипотез или критической оценки текста. Демонстрировать точное понимание длинных и сложных текстов
Сплошные тексты: следуя лингвистическим или тематическим связям различных частей текста, нередко имеющего ясно выраженную структуру изложения, найти, интерпретировать или оценить неявно выраженную информацию или сделать выводы философского или метафизического характера. Несплошные тексты: найти отдельные части информации и сравнить или обобщить их, просмотрев длинный, детализированный текст, который чаще всего не имеет подзаголовков или специального формата
3-й уровень
Найти и в некоторых случаях распознать связи между отрывками информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с известной, но противоречивой информацией	Объединить несколько частей текста для того, чтобы определить главную мысль, объяснять связи и истолковывать значения слов и смысл фраз. Сравнивать, противопоставлять или классифицировать части информации, критериев. Работать с противоречивой информацией	Делать сравнения или устанавливать связи, давать объяснения или оценивать особенности текста. Демонстрировать точное понимание текста в связи с известными.

Продолжение таблицы 2

Сплошные тексты: найти, интерпретировать или оценить информацию, используя особенности организации текста, если они имеются, и следуя явно или неявно выраженным логическим связям, например, таким, как причинно-следственные связи в предложениях или отдельных частях текста. Несплошные тексты: рассмотреть информацию, данную в нескольких различных формах (вербальной, числовой, пространственно-визуальной), в их взаимосвязи и сделать на этой основе выводы
2-й уровень
Найти один или более отрывков информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с противоречивой информацией	Определить главную мысль, понимать связи, формировать, применять простые категории или истолковывать значения в пределах ограниченной части текста, когда информация малоизвестна и требуется сделать простые выводы	Делать сравнения или устанавливать связи между текстом и внешними знаниями или объяснять особенности текста, основываясь на собственном опыте и отношениях
Сплошные тексты: найти, или интерпретировать, или обобщить информацию из различных частей текста или текстов с целью определить намерения автора, следуя логическим и лингвистическим связям внутри отдельной части текста. Несплошные тексты: продемонстрировать понимание явно выраженной структуры визуального изображения информации, например, таблицы или диаграммы (граф-дерева) или объединить две небольшие части информации из графика или таблицы
1-й уровень
Найти один (или более) независимый отрывок явно выраженной в тексте информации по простому критерию	Распознать главную тему или авторские намерения в тексте на известную тему, когда требуемая информация в тексте общеизвестна	Установить простые связи между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями
Сплошные тексты: определить основную идею текста, используя заголовки частей текста или выделяющие их обозначения, или найти явно выраженную информацию в короткой части текста.
Несплошные тексты: найти отдельные части явно выраженной информации на одной простой карте, или линейном графике, или столбчатой диаграмме, которая включает в себя небольшой по объему вербальный текст в несколько слов или фраз

Наиболее сложным является умение рефлексии и оценки, когда требуется оценить глубокие идеи текста или выдвинуть гипотезы на основе знаний, полученных вне школы; наиболее простым – когда достаточно оценить некоторые особенности текста, опираясь на собственном житейском опыте 46.

Грамотность чтения нужно проверять при помощи специально составленных вопросов и заданий, при составлении которых учитываются уровни понимания текста. Описание соответствующих этим уровням умений, вопросов и заданий представлено в Таблице 3.

Таблица 3 - Приемы определения уровня понимания текста

Уровни понимания текста	Уровень сложности	Умения, которые необходимо проверить	Виды вопросов	Виды тестовых заданий
1.Общее понимание	Узнавание, понимание, применение	- определять тему и основную мысль текста - находить в заголовке текста тему и основную мысль; - находить различие; - сравнить тексты и найти различие в содержании текстов - отличать основную информацию от неосновной;	Какова тема текста? Что отражает заголовок текста: тему или основную мысль текста? Что объединяет данные тексты? О  каких  проблемах …? Какое событие ..? Какие перемены…? Что заставило героя поступить так? Кого автор называет…/считает…?	- предоставляется варианты ответов, - установить соответствие, - исключить лишнее, - сгруппировать информацию по определенному критерию, определить последовательность событий, - дать открытый краткий ответ.
2.Выявление информации	Узнавание, понимание, применение	- бегло просматривать текст - определять смысловую структуру текста и отбирать нужную информацию - находить необходимую информацию, перефразированную в вопросе; - соотносить информацию, заключённую в тексте, с информацией, полученной из других источников	Разделяешь ли ты мнение автора? Аргументируй свой ответ. Согласен ли ты с тем, что… Аргументируй свой ответ.

Продолжение таблицы 3

3.Интерпретация текста	Применение, анализ,	- соотносить заключённую	Соотнеси.... Как бы ты	- вопросы с открытыми
	синтез	информацию в тексте информацию  с информацией других источников или с личным опытом; - делать выводы по содержанию текста; - находить аргументы, подтверждающие   мнения и высказывания; - объяснять заглавие текст	поступил в данной ситуации? Найди в тексте аргумент/аргументы, подтверждающие высказывание... Как ты понимаешь заглавие текста? Как еще можно было бы озаглавить текст?	развёрнутыми ответами, - задания на аналогию, задания, требующие аргументированных ответов, - задания на выделение существенных признаков, - сравнение объектов
4.Рефлексия относительно содержания текста	Анализ, синтез, оценка	- различать объективную и субъективную информацию; - связывать информацию текста с фактами/событиями; -реальной действительности; - аргументировать свою точку зрения	Выскажите своё отношение к позиции автора, героя. Как автор относится к своему герою? Обоснуйте своё мнение. Что в данном отрывке удивило вас больше всего? Почему?	- свободные задания с открытыми ответами, - вопросы, требующие формулировки и аргументации собственного мнения, - тексты с ошибками, - задания на реконструкцию событий.
5.Рефлексия относительно формы подачи текста	Анализ, синтез, оценка	- обнаруживать иронию, юмор, различные оттенки смысла, выраженные словом	Обладает ли автор, герой чувством юмора? Приведите примеры из текста.

Функциональная грамотность в наиболее широком определении выступает как способ социальной ориентации личности, объединяющий связь образования с многоплановой человеческой деятельностью. В современном мире функциональная грамотность становится одним из основных факторов, который способствует активному участию обучающихся в социальной, культурной, политической и экономической деятельности, а также непрерывному обучению.

Список использованных источников

1 Казахстанская карта детского чтения в аспекте формирования функциональной грамотности школьников. Методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2013. – 81 с

2 Послание Президента Республики Казахстан – Лидера Нации Н.А. Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства» от 14 декабря 2012 года. – Астана, 2012. – 54 с.

3 Национальный план действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012 – 2016 годы, утвержденный постановлением Правительства РК от 25 июня 2012 года № 832 [Электронный ресурс]: [сайт]. – Режим доступа: http://www.testent.ru/

4 http://egov.kz/ 2017 в Казахстане: подготовка и порядок проведения

5 Цукерман Г.А. Оценка читательской грамотности. РАО институт содержания и методов обучения отдел оценки качества общего образования. М., 2010.-78 с.

6 Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).// М.: Издательство ИКАР, 2009.-448 с.

7 Вершловский С. Г., Матюшкина М. Д. Функциональная грамотность выпускников школ// Социологические исследования,- 2007.-№ 5.- С. 21.

8 Особенности формирования функциональной грамотности учащихся старшей школы по предметам естественно-научного цикла. Методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2013. – 48 с.

9 Особенности формирования функциональной грамотности учащихся старшей школы по предметам общественно-гуманитарного цикла. Методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2013. – 41 с.

10 Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога), 2000. - 24-25 с.

11 Бунеева Е.В. Научно-методическая стратегия начального языкового образования : монография / Е.В. Бунеева. – М. : Баласс, 2009. – 208 с.

12 Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Функциональная грамотность выпускников школ //Социологические исследования. - 2007. - №5. – С. 140-144.

13 Гершунский Б. С. Грамотность для XXI века [Текст] / Б. С. Гершунский // Советская педагогика. – 1990. – № 4.- С. 34.

14 Ермоленко В. А. Дидактические основы функциональной грамотности в современных условиях [Текст] / В. А. Ермоленко, Р. Л. Перченок, С. Ю. Черноглазкин. – М. : ИТОП РАО, 1999. – 228 с.

15 Лебедев О. Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат [Текст] / О. Е. Лебедев // Контроль качества и оценка в образовании: мат. межд. конф. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – С. 113– 101.

16 Перминова Л. М. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы теории и технология [Текст] / Л. М. Перминова. – СПб., 1998. – 52 с.

17 Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Проблема грамотности в контексте социальных перемен // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. – 1997. – №10. – С. 3‐7.

18 Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003. - №2. – С. 58-64.

19 Особенности формирования функциональной грамотности учащихся основной школы по предметам естественнонаучного цикла. Методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2013. – 38 с.

20 Леонтьев, А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы/А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1981. – 215с.

21 Шарипова Р. Д. Содержание навыков функциональной грамотности младших школьников в курсе литературного чтения. VIII Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» - 2016. – 56 с.

22 Особенности формирования функциональной грамотности учащихся основной школы по предметам естественнонаучного цикла. Методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2013. – 38 с.

23 Об особенностях организации образовательного процесса в общеобразовательных школах Республики Казахстан в 2016-2017 учебном году: Инструктивно-методическое письмо. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2016. - 278с.

24 Безрукова В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. Книга 2. Библиотека журнала «Директор школы» М.: «Сентябрь», 2004.- 215 с.

25 Русский язык: Учебная программа для 2-4 классов уровня начального образования (с русским языком обучения). – Астана: НАО им. И.Алтынсарина, 2013. – 21 с.

26 Мкртчян М. А. Общие методики коллективных учебных занятий. – Красноярск, 2002. – 214с.

27 Литературное чтение: Учебная программа для 2-4 классов уровня начального образования(с русским языком обучения). – Астана: НАО им. И.Алтынсарина, 2013. – 17 с.

28 Выготский Л.С. Сборник сочинений: В 6 т. М., 1982 – 1984.-138 с.

29 Логвина И., Рождественская Л. Формирование навыков функционального чтения: Книга для учителя. 2012. -57 с.

30 Поварнин C. B. Как читать книги. 1970 г. – 79 с. http://www.reader.boom.ru/povarnin/read.htm

31 Зобнина М.А. Как пробудить у младшего школьника интерес к чтению? // Начальная школа. – 2007. – № 8. – С. 35-43.

32 Леонтьев А.А. Психология обучения чтению // Начальная школа: плюс- минус. – 1999. – N 10. – С. 9-13.

33 Логвина И.А. К вопросу о формировании навыков функционального чтения// Международная научно-практическая конференция «Чтение детей и взрослых: книга и развитие личности». Cанкт-Петербург, 21-22.04.2011. Сборник тезисов и докладов. 47-49 с.

34 Колганова Н. Е. Сущностные характеристики формирования основ читательской компетентности младших школьников [Текст]/Н.Е. Колганова// Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. – 5-8 с.

35 Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя// Начальная школа, 2003.- № 1.- С. 18.

36 Колганова Н.Е., Первова Г.М. Понятие о компетентном читателе // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы: материалы 4 Всероссийской научно-практической интернет-конференции 5–11 ноября 2012 года / отв. ред. Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. Тамбов, 2012.- 216 с.

37 Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность/Л.Г.Жабицкая.– Кишинев: Штинца, 1974. –136 с.

38 Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения/ Н.Д. Молдавская. – М.: Педагогика, 1976. – 224 с.

39 Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы/ О.И. Никифорова. – М.: Книга, 1972. – 152 с.

40 Алексеева М.Ю., Матвеева, Е.И. Измерители качества обучения по литературному чтению 3 класс / М.Ю. Алексеева, Е.И.Матвеева. – М.: ВИТА- ПРЕСС, 2013.–96 с.

41 Воюшина М.П. Модернизация литературного образования и развитие

младших школьников. Монография / М.П. Воюшина. – Санкт-Петербург: Сударыня, 2007. – 320 с.

42 Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное

пособие/ Т.В. Рыжкова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. – 381 с.

43 Методика развития речи на уроках русского языка. Книга для учителя/Н.Е. Богуславская, В.И Капинос, А.Ю. Купалова/ Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с.

44 Таксономия Блума. // Электронный ресурс: http://strenadko.ucoz.ru/publ/ikt/piramida_bluma_taksonomija_bluma_romashka_voprosov/2-1-0-19

45 Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А., Когда книга учит. М., 1988.-316 с.

46 Сапа А. В. Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС основного общего образования// Методические ориентиры. – 2014 - №11.- С.18-21.