Просмотр содержимого документа
«Теоретические основы развития коммуникативных УУД у обучающихся с ЗПР в учебной деятельности»
Теоретические основы развития коммуникативных УУД у обучающихся с ЗПР в учебной деятельности
1.1 Понятие «коммуникативные универсальные учебные действия» с позиции психолого-педагогических исследований
При изучении природы коммуникативных универсальных учебных действий, необходимо иметь представление о таких основных понятиях, как "коммуникация", "общение", которые взаимосвязаны между собой.
Некоторые авторы отождествляют понятия "общение" и "коммуникация", понимая под ними "процесс передачи и приема информации, осознанную и неосознанную связь".
Однако большинство ученых, исследующих межличностные отношения, различают понятия "общение" и "коммуникация".
Психологический словарь определяет понятие "коммуникация" как "взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характер. Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта. Коммуникация - в переводе с латыни обозначает "общее, разделяемое со всеми". Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас[7].
С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
А.А. Бодалев понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого[8].
Возникновение понятия универсальные учебные действия связано с изменением парадигмы образования; от усвоения знаний, умений, навыков к развитию личности учащихся. Формирование УУД – надежный путь повышения качества образования.
Универсальные учебные действия были определены ФГОС второго поколения и вошли в учебную деятельность школы с 2009 года. Концепция развития универсальных учебных действий разрешена на основе системно-деятельностного подхода группой авторов: А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н. ГСалминой и С.В.Молчановым.
Как писал А. Г. Асмолов, универсальные учебные действия (далее по тексту УУД) в широком смысле означают умения учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора[2].
В узком смысле УУД – это совокупность способов действия учащихся (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
По мнению А. В Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание ее направленность ценностно – смысловых и операциональных характеристик.
Методисты выделяют следующие функции универсальных учебных действий:
- обеспечение возможностей учащихся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к ее непрерывному образованию;
А. Г. Асмолов указывает на 4 блока универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Рассмотрим каждый из них.
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях включает в себя: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, оценка, саморегуляция.
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, самостоятельное, выделение, поиск информации, структурирование знаний.
Остановимся более подробно на коммуникативных универсальных учебных действиях А.Г Асмолов подчеркивает, что коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
— планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками
— определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
— постановка вопросов
— инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
— разрешение конфликтов
– выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
— управление поведением партнера
— контроль, коррекция, оценка его действий;
— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка[2].
Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий и их свойства.
Таким образом, мы рассмотрели понятие универсальные учебные действия и выяснили, что существуют различные функции и виды универсальных учебных действий, как: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Более подробно рассмотрели коммуникативные универсальные учебные действия и выяснили, что коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей.
Следует выделить, что универсальные учебные действия могут быть сформулированы только в новых условиях учебной деятельности. В связи с этим возникла необходимость более подробно изучить возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий[2].
1.2. Особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся с ЗПР в учебной дельности
На современном этапе общественного развития происходят изменения в системе образования Российской Федерации. Основным направлением на данный момент выступает внедрение инклюзивного образования. Оно предполагает организацию такой образовательной среды, в которой обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья могут получать образование совместно с другими обучающимися. Инклюзивное образование направлено на развитие личности обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, а так же способствует облегчению их социальной адаптации[9].
Совершенствование навыков речевого общения обучающихся с задержкой психического развития является одной из наиболее актуальных проблем для развития личности обучающихся в условиях инклюзивного образования, попытка решения которой позволит в определенной степени облегчить процесс социальной адаптации[10].
Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций. Замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма часто обнаруживается перед поступлением в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности[11].
Коммуникативная деятельность обучающихся с ЗПР носит неустойчивый характер. В первую очередь это объясняется незрелостью мотивационно-потребностной сферы. Исследования многих авторов свидетельствуют о сниженной потребности в общении. Взаимодействие таких обучающихся друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников[13].
У младших школьников с ЗПР формирование коммуникативных универсальных учебных действий происходит с запозданием.
У данной категории детей необходимо развивать следующие коммуникативные действия:
1) планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
2) постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
3) разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
4) управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;
5) умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
В исследовании У. В. Ульенковой и Е. Е. Дмитриевой показано, что обучающиеся с ЗПР охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жестомимическими или тактильными средствами. У них отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Обучающиеся испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания, часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда[19].
Общение с ровесниками обучающихся с задержкой психического развития также отличается от общения нормативно развивающихся детей. По собственной инициативе обучающиеся с ЗПР не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия не обнаруживается [18].
С 1 сентября 2016 года в силу вступил Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Далее – Стандарт). Стандарт представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (далее – АООП НОО) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность. В задачи, на решение которых направлен Стандарт, в частности входит:
формирование общей культуры, обеспечивающей;
разностороннее развитие их личности;
охрана и укрепление физического и психического здоровья;
детей, в том числе их социального и эмоционального благополучия. В Стандарте говорится о трех видах результатов освоения программы: личностных, метапредметных и предметных.
1. Личностные результаты включают овладение обучающимися компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими становление социальных отношений обучающихся в различных средах, сформированность мотивации к обучению и познанию.
2. Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), которые составляют основу умения учиться, обеспечивают овладение межпредметными знаниями, приобретение опыта познания и осуществление разных видов деятельности.
3. Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной и коррекционно-развивающей области и характеризуют их достижения в усвоении знаний и умений, возможности их применения в практической деятельности.
В результате обучения по АООП НОО для ОВЗ (вариант 7.1) обучающийся должен освоить личностные результаты, в которые, в том числе, входит, владение навыками коммуникации. В метапредметных результатах освоения программы, в вариантах 7.1 и 7.2, мы можем выделить:
Таблица 1 - Коммуникативные результаты освоения АООП НОО с ЗПР
Вариант 7.1.
Вариант 7.2
Активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач
Использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач
Осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;
Готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;
Умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
Готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;
Осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;
Готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;
Готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества.
В требованиях к результатам освоения программы коррекционной работы отражается сформированность социальных (жизненных) компетенций:
1. Развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, проявляющееся: в умении обратиться к учителю при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи; в умении использовать помощь взрослого для разрешения затруднения, давать адекватную обратную связь учителю: понимаю или не понимаю; в умении написать при необходимости написать SMS-сообщение, правильно выбрать адресата (близкого человека), корректно и точно сформулировать возникшую проблему.
2. Овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, проявляющееся:
в расширении знаний правил коммуникации;
в расширении и обогащении опыта коммуникации ребёнка
в ближнем и дальнем окружении, расширении круга ситуаций, а которых обучающихся может использовать коммуникацию как средство достижения цели;
в умении решать актуальные школьные и житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную);
в умении начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;
в умении корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.;
в умении получать и уточнять информацию от собеседника;
в освоении культурных форм выражения своих чувств.
3. Способность к осмыслению и дифференциации картины мира, её пространственно-временной организации, проявляющаяся: в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком; в способности взаимодействовать с другими людьми, умении делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами.
4. Способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей, проявляющаяся:
в умении вступить в контакт и общаться в соответствии с возрастом, близостью и социальным статусом собеседника,
в умении корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение и т.д.;
в освоении возможностей и допустимых границ социальных контактов, выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения;
Таким образом, стандарт определяет требования к образовательным организациям, реализующим АООП НОО. В задачи Стандарта входят формирование разносторонней личности и сохранение, и укрепление здоровья. Освоение программы должно проходить по трем направлениям – личное, предметное и метапредметное. В раздел метапредметных результатов входят умения и навыки, связанные с коммуникативным развитием обучающихся. Кроме того, в АООП НОО есть раздел, связанный с коррекционной работой. В нем отражаются так называемые социальные (жизненные) компетенции.
1.3. Социоигры как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся с ЗПР в учебной деятельности
Современный уровень развития педагогической науки не позволяет относиться к процессу организации и проведения урока только на уровне сообщения, изложения материала и объяснения. Именно учитель начальных классов должен научить школьников воспринимать, анализировать информацию, самостоятельно находить решение творческой задачи, делать выводы, совершать свои открытия. Значительную помощь в решении этих педагогических задач могут оказаться социоигры.
Основой для создания социоигровых подходов послужила методика, которая разрабатывалась на материале обучения детей в начальной школе: обучение чтению и письму – Е. Е. Шулешко, Е. Г. Самсонова, математике т. д.. В 1973 г. к неформально исследовательской группе педагогов, возглавляемой Е. Е. Шулешко, присоединились А. П. Ершова и В. М. Букатов, занимавшийся проблемой использования режиссерских идей п. М. Ершова как в детской театральной, так и в общей педагогике. [13]
Основа социоигровой технологии по В. М. Букатову: «Не учить, а налаживать ситуацию. Налаживать для того, чтобы всем участникам захотелось доверять друг другу и своему собственному опыту. В результате такого налаживания у обучаемых детей происходит эффект добровольного и обучения, и научения, и тренировки».
Составляющие социоигровой технологии:
работа в микрогруппах;
смена лидерства;
дети двигаются;
смена темпа и ритма;
смена видов деятельности;
учитель – партнер, советчик.
Проведя анализ наблюдения за проведением социоигр, были выявлены следующие особенности проведения социоигр для младших школьников с ЗПР являются:
– учащийся с ЗПР должен занять позицию «лидера», но при повторных проведениях социоигры – учитель всегда осуществляет внешний контроль,
– чаще чем обычно учитель осуществляет внутренний контроль хода игры,
– в микрогруппе может быть до 2 учащихся с ЗПР,
– учитываются специальные условия обучения детей с ЗПР,
– обучающемуся с ЗПР предстоит возможность работать в одном ритме с обучающимися с нормой развития,
– может быть использование метода – соревнование с последующим поощрением.
Авторы этого направления в педагогике (А.П. Ершова и В.М. Букатов) определили сущность социоигр как создание на уроке таких ситуаций, когда все учащиеся заинтересованы в процессе обучения, активны, когда чувствуется их потребность действовать, общаться, делиться информацией. Доктор педагогических наук В.М. Букатов выделяет три основных признака наличия социоигр на уроке:
обязательное движение учеников;
вариативность видов деятельности;
организацию малых групп. [14]
Во всех перечисленных видах деятельности, необходимо идти от возможностей детей. Но, не навязывая детям свои представления, а создавая условия для высказывания детьми собственных представлений.
В использовании социоигр существуют «Золотые правила», без которых её применение будет не правильным и окажется безрезультатным:
Используется работа малыми группами. Деятельность младших школьников в малых группах - самый естественный путь к возникновению у них сотрудничества, коммуникативности, взаимопонимания.
«Смена лидерства». Мнение всей группы выражает один человек, лидер. Причем лидера дети выбирают сами, и он долен постоянно меняться.
Обучение сочетается с двигательной активностью и сменой мизансцен. Дети не только сидят, но и встают ходят, хлопают в ладоши.
Смена темпа и ритма. Менять темп и ритм помогает ограничение во времени, например, с помощью песочных или обычных часов. У детей возникает понимание, что каждое задание имеет свое начало и конец, и требует определенной сосредоточенности.
Социоигра предполагает интеграцию всех видов деятельности. Обучение происходит в игровой форме, для этого можно использовать различные игры, которые развивают внимание, фонематический слух, мышление, умение взаимодействовать друг с другом.
Кроме правил в социоиграх присутствуют еще и принципы руководства в данной технологии. Один из них заключается в том, что учитель – это равноправный партнёр, он умеет интересно играть, организует игры, выдумывает их.
Социоигра – это развитие ребёнка в игровом общении со сверстниками. Применение данной технологии способствует реализации потребности детей в движении, сохранению их психологического здоровья, а также формированию коммуникативных умение и навыков.
Социоигры в учебной детальности, или социоигровой стиль обучения, или педагогика настроения основана на принципе организации занятий как игры. Основные условия организации такой деятельности, движение - под любым предлогом. Чтобы могли они двигаться, договариваться, предполагать и располагать, и по-своему понимать. Чтобы сохранить каждого ребёнка как человека говорящего и слушающего.
Такие игры прежде всего направлены на решение следующих задач:
помочь детям научится эффективно общаться;
сделать образовательный процесс более увлекательным для детей;
способствовать развитию у них активной позиции, самостоятельности, творчества
воспитывать в школьниках желание узнавать новое.
В целом основная работа социоигр в учебной деятельности направленна на: снятие судейской роли с педагога и передача её детям, что предопределяет:
снятие страха ошибки у детей;
свободу и самостоятельность в выборе детьми знаний, умений и навыков (свобода не означает вседозволенность, это подчинение своих действий общим правилам);
преодоление трудностей, у детей не вызывает интереса то, что просто, а то, что трудно.
Основываясь на выше перечисленном можно сказать, что, применяя социоигры в учебной деятельности, педагог находит определенный подход к детям и может осуществить перечисленные выше задачи данной технологии. Но для этого ему потребуется организовать общение детей в порядке следующих этапов:
на первом этапе необходимо научить детей правилам общения, культуре общения;
на втором этапе общение является целью – ребенок на практике осознаёт, как ему надо организовывать свое общение в микро-группе, чтобы выполнить учебную задачу.
на третьем этапе общение – это педагогическое средств, то есть через общение педагог обучает школьников.
Следовательно, при построении работы с обучающимися с ЗПР направленной на развитие коммуникативных УУД, необходимо соблюдать этапы работы и ориентироваться на задачи, которые решаются с помощью данных игр. Но помимо этого работа опирается на социоигровые подходы, которые основываются на формировании и использовании детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, умения следить за ходом общего разговора и дела, умения оказывать друг другу помощь и принимать её, когда это нужно; а так как работа идёт в малых группах, дети учатся общаться между собой. [17]
Применение социоигр в учебной деятельности также позволяет на каждом уроке развивать память, внимание, силу воли и речь учащихся, способствует реализации идей проблемного и развивающего обучения. Важно, что при этом каждый школьник получает возможность почувствовать себя в ситуации успеха. [16]
Учитель, владеющий технологией социоигр, имеет в своем распоряжении большое количество приемов и упражнений. Приведем некоторые приемы работы.
«Угадай слово».В группах ребёнок-ведущий просит детей описать словами то, что написано (изображено) на карточке, которая каким-либо образом прикрепляется на лоб ребенку. Ребенок должен угадать, что там изображено, исходя из комментариев других участников. После ведущий меняется
Такую игру можно провести на уроках русского языка при изучении частей речи. Загаданное выражение «Имя существительное», дети дают описательные характеристики данной части речи.
Данная игра способствует развитию умения умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.
«По пальцам». Эта игра позволяет развивать умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности
Учитель (ребёнок) становится спиной к детям, показывает на пальцах число и медленно считает до 5, после слова «замри» дети должны показать столько предметов, сколько было пальцев показано
«Составь слово». Цель: развитие умения осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах.
Дети играют в составление слов из слогов, определяют слова по слогу. Игра заключается в творческих пробах по составлению многообразных сочетаний, в собирании, чтении слов на скорость. Слоговые карточки дети соединяют, читают, записывают слова. Побеждает тот, кто соберёт больше слов.
Приведенные выше игры способствуют развитию тех коммуникативных УУД, которыми должен овладеть обучающийся с ЗПР по освоению АООП НОО с ОВЗ. Такие УУД как:
умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности;
осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;
умения умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации
по окончанию реализации АООП должны освоить как обучающиеся с ЗПР варианта 7.1 так и варианта 7.2.
В требованиях к результатам освоения программы коррекционной работы отражается сформированность социальных (жизненных) компетенций:
Социоигры могут быть использованы на разных учебных предметах что позволяет формировать коммуникативные УУД в различных жизненных ситуациях.
Таким образом, социоигры основаны на принципе организации занятий как игры. Основные условия организации такой деятельности, движение - под любым предлогом. Чтобы могли они двигаться, договариваться, предполагать и располагать, и по-своему понимать. Чтобы сохранить каждого ребёнка как человека говорящего и слушающего.
Автор: Семенова Анита Александровна, студентка ГАПОУ СО «КПК»
