Просмотр содержимого документа
«Технологическая карта классного часа по эстетическому воспитанию "Что такое красота?"»
Несмотря на разнообразие вариативных программ, все они содержат знакомство и изучение понятия «части речи». Для того, чтобы содержание программ было доступно учащимся младшего школьного возраста, чтобы знания по языку были более содержательными и осмысленными, а умения и навыки более прочными программы русского языка построены концентрически, ступенчато. В начальных классах принят такой порядок изучения частей речи, согласно которому от общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой порядок создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных сторон формируемых понятий.
Части речи в курсе русского языка в начальной школе изучаются как морфологический и синтаксический материал, параллельно друг другу. Не будем излагать содержание современной программы по русскому языку для начальной школы. Нам необходимо выяснить те положения программы, которые имеют отношение к теме «Служебные слова», установить уровень программных требований в отношении знаний, умений и навыков по данной теме и определить критерии осуществления их младшими школьниками. Кроме того, в условиях существования вариативных программ по русскому языку (система Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова, система развивающего обучения Занкова Л.В., традиционная система) учителю трудно сориентироваться и правильно выбрать необходимое содержание.
В первом классе изучение грамматики, грамматических понятий о частях речи носит подготовительный, пропедевтический характер.
В первом классе преобладают наблюдения и группировки слов по значению. Например, программа по системе Л.В. Занкова содержит «наблюдение смысловой зависимости предложения при изменении форм слов (число, род), служебных слов (союзов, предлога, частицы «не»), порядка слов». (21, с. 2). Во втором полугодии учащиеся 1-го класса (программа 1-3 или 2-го класса при четырехлетней программе обучения) знакомятся с понятием «Предлоги» («Предлог - это часть речи»), учатся выделять предлог из потока речи, у них формируется навык графически правильного начертания предлогов (предлоги всегда пишутся одинаково, независимо от того, как произносятся: в кустах, с дуба, по лесу, под сосной и др.).
Учебник Поляковой А.В. «Русский язык для 1-го класса», кроме того, подробнее знакомит учащихся с синтаксической ролью предлогов («Предлоги служат для связи слов предложения»), учит сравнивать предложные и беспредложные предложения.
«Второй класс является центральным в формировании понятия «часть речи»» (29, с. 256). Во втором классе дается уже первоначальное понятие о частях речи, сообщаются некоторые существенные признаки частей речи. Система изучения языка во втором классе предполагает продолжение изучения служебных слов (наблюдение за сочинительными союзами; предлогами - их принадлежности к именам существительным; составление предложений с союзами по заданной схеме, различие предлога и приставки). Раздельное написание служебных слов, том числе частицы «не» с глаголами к концу второго класса, учащиеся должны знать служебные слова, предлоги, союзы и различать изученные части речи и производить их разбор в пределах программного материала. Учебник русского языка Поляковой А.В. для второго класса дополнительно включает в содержание программы изучение не только сочинительных, но и подчинительных союзов, частиц бы, же, не; принадлежность предлогов к местоимениям; составление схем предложений под диктовку (предложения осложнены союзами, частицами бы, же, не и предлогами). Основной методический принцип, используемый во втором классе: изучение частей речи на синтаксической основе, т.е. в строе словосочетаний и предложения. Изучение частей речи постоянно связывается с работой по анализу и составлению предложений и словосочетаний, по введению в речь детей предложений различных конструкций.
В третьем (1-3) и 4 (1-4) классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи; о связи между однородными членами предложения и сложном предложении с помощью союзов.
Предлоги в третьем классе изучаются в связи со склонением имен существительных и личных местоимений, а также в плане противопоставления, при различении приставок и предлогов. В разграничении, в различении частей речи школьники могут руководствоваться следующими критериями:
а) лексическое значение слова;
б) роль в предложении, или синтаксическая функция;
в) наличие тех или иных категориальных признаков (сочинительные или подчинительные);
г) неизменяемость (союзы, предлоги, частицы - неизменяемы), (18, с. 237-238).
Учащиеся изучают союзы в сложных предложениях формально (без терминологии).
При изучении сложного предложения проводится различие между разными типами связи слов и предложений: сочинительный и подчинительный.
Следует отметить, что программы для начальных классов по русскому языку не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы (например, учащиеся узнают, что имя существительное, имя прилагательное, наречие, глагол, местоимения, всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, частица членами предложения не являются).
Исходя из анализа учебников русского языка для начальных классов, следует отметить, что учебная программа в первом классе построена на уровне представления, а в учебниках второго - четвертого на уровне усвоения системы научно-теоретических понятий о частях речи, их взаимосвязях, в новых условиях их проявления.
Развивающий результат обучения обеспечивается не только отбором содержания, но и методическим аппаратом учебников, в которых ведущую роль играют поисковые, аналитические, сравнительные, обобщающие и оценочные действия учащихся, ориентированные на зону «ближайшего развития» ребенка.
1.4 Орфографическая работа при изучении служебных частей речи в начальной школе
В течение 3-4 лет начальной школы с той или иной стороны учащиеся изучают служебные слова. Это обстоятельство обязывает строить работу над служебными словами в каждом из классов так, чтобы новое знание находилось в связи со знанием, приобретенным ранее, опираясь на него, и в то же время представляло собой дальнейшее звено в системе работы над служебными словами. Одной из особенностей изучения служебных слов в начальной школе является то, что постепенно усложняясь, работа проводится не только над правописанием, но и над их синтаксической ролью.
Такой подход изучения служебных слов обусловлен их свойствами. Основная функция предлогов, как известно, состоит в том, что предлоги выражают отношения (связь) между словами в предложении; основная функция союзов - средство связи однородных членов предложения, частей сложносочиненного предложения и самостоятельных предложений в тексте; частицы не служат средством связи, но могут участвовать в образовании форм слова и употребляются в предложениях, придавая им особый смысл.
Таким образом, первоначальное изучение служебных слов имеет две основные задачи:
) формирования навыка правописания служебных слов (раздельное написание предлогов со следующим словом, раздельное написание частицы «не» с глаголами, знаки препинания в союзных предложениях), графически правильное их начертание;
) усвоение детьми роли служебных слов в предложении.
При работе со служебными словами наряду с традиционными методами обучения целесообразно использовать новые методические приемы. Например, такие, как абстрагирование, моделирование, постановка проблемы в процессе обучения.
«Абстрагирование - мысленное отвлечение от конкретных примеров, фактов и мысленное выделение общих и существенных признаков, создание на основе последних обобщенных понятий, выявление общих тенденций и закономерностей» (17, с. 12).
Приемы абстрагирования на уроках русского языка при изучении служебных слов - выделение и название грамматических значений служебных слов в отличие от их лексического значения; определение конкретных понятий.
«При моделировании ученик выделяет в материале его главное смысловое содержание. Моделирование обеспечивает глубокий и широкий анализ усваиваемого материала, включает в усвоение процессы мышления, а значит, больше функционирует память ученика, полнее раскрывается все ее потенциальные возможности, тем самым прочнее запоминание и усвоение знаний» (39, с. 28).
Проблемный метод «предполагает создание учителем проблемной ситуации, исследование ее учащимися и формирование ими вывода» (1, с. 14). В пособии этого же автора, но уже для 2-го класса при изучении темы «Приставки и предлоги» приводится перечень слов:
(по) бежал(по) деревне(про) читал(про) город и т.д.
И задается ряд вопросов, отвечая на которые дети анализируют, сравнивают и формируют вывод о различии приставок и предлогов (2, с. 112).
Первое знакомство с предлогами происходит в процессе изучения состава слова и морфемики, в ситуации различения приставки (пишется слитно) и предлога, который признается самостоятельным словом.
Начало работы над предлогами в первом классе обусловлено потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью ознакомить детей с раздельным написанием предлогов «в», «на», «по», «над», «с», наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря «у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем». (29, с. 286).
Решение этих задач осуществляется в тесной взаимосвязи. Учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов:
слитное написание со следующим за предлогом словом;
пропуск предлога («пошел школу», «прыгнул воду»). Ошибки того или иного из указанных видов в письме учащихся часто зависят от фонетической ситуации, в которой оказывается предлог.
Известный методист Д.И. Тихомиров еще в 80-е годы XIX в. справедливо указывал, что при употреблении предлогов в письменной речи учащиеся больше всего затрудняются в следующих случаях: 1) когда «предлог, оканчивающийся на согласный, вполне сливается со следующим за ним словом, начинающимся с гласного»; 2) когда «звуки предлогов «з», «б», «в» и другие слышатся как «с», «п», «ф» и другие»; 3) когда «одним и тем же звуком оканчивается предлог и начинается следующее слово» (см.: 29, с. 286). И еще, как показывают специальные исследования, проведенные еще в советское время, затруднения в раздельном написании предлогов вызываются для детей недостаточной конкретностью лексического значения существительного, которым управляет предлог «…Чем менее определенно выражена предметность существительного,темвероятнее становится ошибочное слитное написание предлогов». (5, с. 186).
Таким образом, возникающие трудности при письме предлогов объясняются разными причинами. Следовательно, при обучении письму необходим дифференцированный подход к отдельным группам написаний предлогов.
При работе с предлогами учителю необходимо предусмотреть следующие случаи употребления предлогов в письменной речи:
) предлог употреблен с существительным, имеющим конкретное значение («у дома», «в парте», «за рекой») и отвлеченное значение («с радостью», «без страха», «в восторге»);
) предлог входит в предложение с бесприставочным глаголом («жил в клетке», «идет в школу», «плывет по морю»); в предложении имеются глаголы с приставками («вошел во двор», «побежал по улице»);
) графическое начертание глагола не расходится с произношением («в лесу», «из дерева», «с Вашей»);
) существительное, стоящее после предлога, начинается с гласной буквы («над окном», «с улицы», «от Оли», «к огороду»);
) согласный звук предлога и согласный, с которого начинается существительное, одинаковы («с Соней», «в воде», «к конуре»).
Принимается во внимание степень лексической, морфологической и фонетической трудности.
Особое внимание фонетическим трудностям уделяется в первом классе. При работе с предлогами в первом классе вводятся написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением.
Трудности постепенно усложняются. Опыт работы свидетельствует, что навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением. Например: «с Пашей» (произносится звук «с» и пишется буква «с»), но «с Борей» (произносится буква «з», а пишется буква «с» так как предлога «з» не бывает), «в лесу» - «в траве», «с подругой» - «с братом», «к морю» - «к дому».
«Чтобы учащимся было легче запомнить графическое начертание предлогов можно разделить предлоги на группы: предлоги из одной согласной буквы («в», «к», «с»), предлоги с буквой «о» («о», «об», «от», «до»), предлоги с буквой «а» («на», «за»), предлоги с буквой «з» («из», «без»)» (26, с. 92).
«Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыками написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково, независимо от его произношения» (19, с. 149).
Следовательно, в практике обучения нужно создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. Законикова М.Л. предлагает работу с дидактическими карточками. Учащимся предлагаются конверты: карточка с картинками и отдельно со словами на карточке («собака в конуре», «Собака, лежащая у конуры» и т.д.). (11, с. 19). О системе работы с наглядными пособиями по правописанию предлогов делится опытом работы учитель Л. Чернова (41, С. 60). Знакомство с предлогами происходит у нее с начала букварного периода с помощью игры. Для этого можно иметь наглядное пособие «Птичка в клетке» (см. Приложение №3). Помещая птичку в разные положения по отношению к клетке, дети знакомятся с первыми предлогами (термин «предлог» вначале не употребляется), которые имеют значение местоимения предмета по отношению к другому предмету («на клетке», «над клеткой», «под клеткой», «в клетке», «у клетки»).
При этом учителем задается вопрос: - «Где птичка?». Птичка на клетке. Птичка над клеткой (уточнение - выше клетки). Птичка подклеткой (ниже клетки) Птичка в клетке и т.д.
Эту работу, - пишет Л. Чернова можно проводить по-разному. Ученик играет с птичкой, дети отвечают. Дети называют действие (помести птичку в клетку), а ученик показывает.
Работа с наглядными пособиями развивает у детей умение, и читать с предлогами (слитно) и писать их (раздельно).
Следует иметь в виду, что при начальном знакомстве с предлогами нельзя давать предложения, словосочетания, заключающие в себе и предлоги, и слова с приставками («влетела в клетку»), так как способа различать написание в таких случаях первоклассники еще не знают. С целью лучшего закрепления в зрительной памяти детей предлогов, предлоги записывают на отдельную карточку, и выставляется на наборное полотно. К концу букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с предлогами: у, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога расходится с произношением.
Во втором классе в центре внимания - развитие у учащихся различать предлоги и приставки. Специальные упражнения во II классе нацелены на различение приставок и предлогов. Наиболее распространенным заданием является задание «раскрыть скобки».
Например, упр. 476 учебника «Русский язык» для второго класса авторов Закожурниковой М. и др. предлагает ребятам «Списать предложение. При списывании различать приставки и предлоги».
. Собака (по) бежала (по) тропинке. 2. Вдруг она (с) вернула (с) дорожки и бросилась в лес. (47, с. 187).
Учителя О. Фрамполь, Н. Ключ и В. Богин предлагают систему заданий, задач, дидактических игр, которые помогают осваивать учащимся тему «Приставки и предлоги». Кроме часто встречающихся заданий: подчеркнуть, выписать, вставить, представляет интерес дидактическая игра «Морфетеатр». Целью авторов игры стало освоение способов определения приставки в слове и отличия ее от предлога. (38, с. 4). Используя методику игры, можно придумать задания не только с предлогами и приставками, но и союзами и частицами. В случае с предлогами важно лишь то, что материал должен быть подобран таким образом, что на всех трех этапах обучения он был удобен для отработки объясняемого способа обучения раздельному написанию предлогов, который основывается на анализе предложений; подсчет количества слов в предложении, выяснение начальной формы слова, употребленного с предлогами, вставка слова между предлогом и следующим словом. Кроме того, распознавание приставки и предлога осуществляется на основе понимания функции предлога и приставки в языке. Учащиеся опираются на знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, а приставка для образования слов. Кроме того, для формирования навыка раздельного написания предлога со словами немаловажно для младших школьников и знание того факта, что предлоги никогда не стоят перед глаголами. Для того чтобы учащиеся не писали приставку отдельно от корня, отождествляя ее с предлогом, целесообразно предлагать учащимся разбор слова по составу и определение части речи (предлог перед глаголом не стоит).
Подробнее о лексической и синтаксической роли предлога мы остановимся в следующем разделе данной работы.
Поможет учащимся запомнить и понять различия между приставками и предлогами таблица сопоставления. Самый распространенный прием различения предлога и приставки - возможность или невозможность вставки какого-либо слова после предлога или приставки.
Например, «Река Ока впадает в Волгу», «Река Ока впадает в реку Волгу» (52, с. 27).
«Обычный этот прием различения не гарантирован от ошибок, так как дети иногда с трудом «подыскивают слова» (11, с. 53).
Серьезное внимание необходимо уделить правописанию местоимений с предлогами («у меня», «к тебе», «за нами»). Само орфографическое правило не вызывает затруднений в его применении, так как местоимений с приставками нет. Между тем, «ошибки на правописание предлогов с местоимениями довольно часты у третьеклассников. Объясняются эти ошибки тем, что учащиеся не узнают местоимений». (20, с. 183).
Учебники «Русского языка» для начальных классов предлагают разнообразные упражнения, которые помогают «опознать» местоимение в тексте. Это и составление предложений с местоимениями, и грамматический разбор, нахождение местоимений в указанном тексте, упражнения на замену местоимений первого лица вторым или третьим, а также третьего - первым или вторым. В школьных учебниках разных авторов для третьего (четвертого) класса дано такое правило «После предлогов у местоимений 3-го лица пишется буква «н»: от него, за ней, перед ними, от них».
«Это правило, по утверждению Рождественского, не является орфографическим, оно касается устной речи: если в употреблении местоимений с «н» после предлогов учащиеся не делают ошибок в устной речи, то не будет их в письменной» (20, с. 183).
Поэтому большое значение имеют не только специальные письменныеи устные упражнения, но и постоянное внимание учителя к устной речи учащихся не только на уроках русского языка, но и на других, особенно на уроках чтения.
При изучении нового материала в начальной школе предпочтение по-прежнему отдается частично-поисковому методу, предусматривающего целенаправленное наблюдение, использование анализа, синтеза, обобщения, группировки, самостоятельные формулировки выводов на основе наблюдений. Что касается темы «Правописание местоимений с предлогами», можно использовать обобщающие таблицы, схемы, самостоятельное составление таблицы, схемы. Ученики приступают к работе над ними после изученного, при этом когнитивная переработка изученного углубляет и систематизирует приобретенные знания.
В программе начальной школы по русскому языку требования к правописанию союзов невелики. Учащиеся должны знать правило, что однородные члены предложения связаны интонацией перечисления или союзами» (28, с. 42).
«Однородные члены предложения могут соединяться союзами «и», «а», «но». Перед союзами «а» и «но» ставится запятая. Запятая между однородными членами предложения перед союзами «и» не ставится». (11, с. 34).
В отличие от перечисленных примеров правило изложенное в учебнике Поляковой А. («Русский язык. 2 класс»), звучит несколько иначе. «Однородные члены предложения соединяются друг с другом союзами «и», «да». Если союзов между однородными членами предложения нет, то они разделяются запятыми» (50, с. 174).
В первой части указана норма: место союза (между однородными членами), сами союзы соотнесены с синтаксическими особенностями (союзы между однородными членами предложения). Во второй части правила сообщаются условия, т.е. признаки, которыми определяются действие правила постановки запятой, (если однородные члены не соединены союзами).
В третьем (четвертом) классе при изучении предложения ребята знакомятся с правописанием сложносочиненных предложений с союзами и «простых» сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами (без терминологии). Упражнения, которые применяются при изучении правописания однокоренных слов с союзами и сложных предложений с союзами могут быть аналитического характера (выделение однокоренных слов, отдельных предложений из текста), синтетического характера (составления предложений по картинке, с данными словами, дописывание предложений), аналитико-синтетические (восстановление деформированного текста) и др.
Например, учебник «Русский язык. 2 класс» А. Поляковой в § 30 предлагает следующие задания с союзами: выписать предложения, в которых однородные члены соединяются с помощью союзов и, да (упр. 462): из данных предложений образуйте и запишите предложения с однородными членами, соединив их союзом и (упр. 465) и т.д. (50, с. 174-175).
О. Шарапова в журнале «Начальная школа» №3 за 2001 год делится своим опытом работы с текстовым дидактическим материалом (43, с. 23). Изучая тему «Правописание не с глаголами», она с помощью современной детской периодической печати, детских энциклопедий смогла обновить текстовый материал для начальной школы (см. Приложение №6). В зависимости от уровня подготовки учащихся преподаватели сами смогут решить, как работать с предложенными текстами: это может, быть различного рода списывание (дословное, выборочное и пр.) с грамматико-орфографическими заданиями, списывание с восстановлением пропущенных букв, письмо по памяти, различные диктанты.
1.5 Формирование грамматических понятий у учащихся начальных классов при изучении служебных частей речи
Любое понятие проходит длительный путь формирования, в процессе которого можно выделить этапы формирования. Так, процесс работы над формированием грамматического понятия в большинстве методик обучения включает четыре этапа(30).
1 этап. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе учащиеся овладевают навыками синтеза и обобщения. М.Р. Львов называет этот этап эмпирическим. На этом этапе происходит наблюдение, исследование явления, выделение признаков изучаемого объекта, выделения одних и тех же признаков в разных вариантах, ситуациях, связях, осмысление этих признаков, отбор тех, которые оказываются существенными, т.е. повторяются и отличают исследуемое понятие от других понятий. Так, в процессе чтения и анализа слов учащиеся 1 класса группируют слова по их значению: в одну группу они включают названия предметов, веществ, явлений: стол, стул, соловей, песок, ветер.Экспериментируя, они учатся ставить вопросы к таким словам: кто? что?
Затем они обнаруживают у существительных не только сходство значений - предметность, но и другие общие для них свойства: изменение по числам (соловей - соловьи), способность связываться с другими словами-действиями (соловей поет) или со словами-признаками (желтый песок). Школьники постепенно привыкают к связям между формой слова и его значением.
Длительность эмпирического этапа - этапа накопления наблюдений - неодинакова для разных понятий. Например, с именами существительными не менее года: наблюдения накапливаются постепенно, на фоне других занятий.
2 этап. Обобщение признаков и установление связей между признаками понятий, введение термина. На данном этапе учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.
Можно сказать, что второй этап - теоретический: он предполагает введение термина, а во многих случаях и определение понятия. Так, понятие «имя существительное» во всех учебниках русского языка предусматривает и термин, и определение.
Текст определения понятия «имени существительного» звучит в учебниках русского языка для начальной школы следующим образом: «Существительное - часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? что? (40).
Термин «существительное» вводится догматически, так как состав этого слова слабо ассоциируется с функцией этого слова. Термины других частей речи четко указывают на функцию. Например, местоимение употребляется вместо имени, союз соединяет слова или предложения и т.д. М.Р. Львов для термина «имя существительное» рекомендует обратить внимание на то, что обобщает слова, обозначающие существующие предметы (25).
3 этап. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. На данном этапе происходит дальнейшее углубление понятия, обогащение его новыми признаками, применения понятия в практических действиях. В нашем примере понятие «имя существительное» кроме указанных выше признаков (способность обозначать предметы и отвечать на вопросы кто? что?), приобретает другие новые признаки. Например, изменение имени существительного по числам и падежам, три типа склонения, способность в предложении выполнять роль подлежащего и т.д.
4 этап. Конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале. На данном этапе учащимся даются упражнения на примере знаний на практике. Здесь происходит установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными другими словами, установление межпонятийных понятий.
Многие грамматические понятия проходят в начальной школе все этапы процесса усвоения понятия. Например, «имя существительное». Есть понятия, которые проходят лишь два этапа, например, «наречие». Изучение таких явлений языка, как наречие ограничивается лишь общим знакомством. В начальной школе есть понятия, где накапливается лишь число наблюдений в упражнении, например, понятие «существительное общего рода».
В методике при формировании грамматических понятий существует «степень сформированности понятия».
Показателями усвоения грамматического понятия является:
1)умение отличить данную категорию от сходной;
2)умение подвести под общее правило частные случаи (например, знать глаголы-существительные: печь - печь);
)Умение пользоваться грамматическими понятиями на практике (30).
Наиболее надежный показатель усвоения понятия является последний применение на практике: в знакомых и незнакомых условиях (например, склонение имен существительных в тексте и без текста).
В лингвистической науке предлоги рассматриваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между членами предложения, - иначе говоря, как одно из средств организации слов в словосочетании. Указанное свойство предлогов составляет их грамматическое значение. Союзы рассматриваются как выражение синтаксических отношений между однородными членами предложения, частями сложносочиненного и сложноподчиненного предложений. Частицы участвуют в образовании форм слова.
Ознакомление со смысловым значением служебных слов является важным учебным материалом.
Внимание на собственное значение союзов обращается при изучении союзов через их функции в связи с темами «Сложные предложения» и «Однородные члены предложения». Удобнее всего для этой цели противительный союз «но», его значение как бы лежит на поверхности. Дети неплохо усваивают также значение союзных слов и союзов «что», «где», «когда», «который». Вводятся и сочинительные союзы «и» «а».
При изучении темы «Глагол» учащиеся начальных классов знакомятся с ролью частицы «не». В данном случае применяется частично-поисковый метод - совместная поисковая деятельность учителя и учащихся. Четко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце рассуждения - поиска, учащиеся приходят к необходимому выводу. При наблюдении над смысловой ролью частицы «не», Рамзаева Т. приводит следующий пример.
-«Трудолюбивый человек любит работать». «Труд приносит ему радость».-Как понимаете смысл второго предложения?-Какие изменения вы внесли бы в предложение, если бы речь шла не о трудолюбивом, а о ленивом человеке?-«Ленивый человек не любит работать». «Труд не приносит ему радость». (26, с 182).
Вопрос о лексическом значении предлогов остается спорным. Существуют две точки зрения на данный вопрос. Согласно одной из них большая часть предлогов имеет и лексическое и грамматическое значение, только степень проявления лексического значения у разных предлогов различна. Такой взгляд на предлог высказывается, в частности, в трудах В.В. Виноградова, Н.Н. Гвоздева, В.М. Жирмунского, В.И. Кодухова, А.И. Смирницкого.
Противоположная точка зрения заключается в признании у предлогов только формального грамматического значения и отрицания реального, лексического (в трудах А.А. Потебни, А.А. Шахматова, А.М. Пешковского и некоторых других лингвистов).
При обучении в школе целесообразно исходить из наиболее распространенной в настоящее время первой точки зрения: предлоги имеют и грамматическое, и в большинстве словосочетаний лексическое значение, какбыло уже сказано выше, с помощью предлогов в языке обозначаются отношения между предметами, признаками и предметами. Однако лексическое значение предлога проявляется только в словосочетании, где оно раскрывается в связи со значением как управляющего, так управляемого слова. Термин предложное управление в начальных классах не вводится, проводится только практическая работа. Лексическое значение предлога связано с другими частями речи - именем существительным, местоимением, числительным в косвенных падежах. Тем не менее, за предлогами закреплены значения, связанные с пространством, временем, причиной, целью, объективными отношениями и пр. «Эти значения проясняются в процессе языкового семантического анализа» (18, с. 274).
Для выяснения значения предлогов используются также ситуативные рисунки, например клетка - птичка в клетке, над клеткой, под клеткой, за клеткой и пр.; сюжеты: до обеда - после обеда; перепрыгнул через ручей и пр.
При выяснении лексического значения предлогов, предлоги противопоставляются знаменательным словам (без терминологии): предлог не употребляется в речи без другого слова, а знаменательное слово употребляется самостоятельно. В учебнике А. Поляковой «Русский язык» для первого класса в упражнении №374 предлагается деформированный текст:
«Книга лежит на столе», «Книга лежит на».
Учащимся задается вопрос: «Понятен ли смысл того, что мы прочитали? Чего не хватает в первом предложении? А во втором?» (24, с. 139).
Во втором классе учебника «Русский язык» А. Поляковой в упр. №55 дается задание на построение предложения с помощью подходящих по смыслу предлогов и приставок. В данном упр. учащиеся должны вместо точек вставить предлоги и приставки, подходящиепо смыслу: «…нашей школе… хала машина. Ребята бежали… машине» (50, с. 23).
Большое место в начальной школе занимает работа по восстановлению предложений из деформированного текста. «Чтобы выполнить данный вид упражнения, ребенку необходимо провести ряд умственных операций аналитико-синтетического характера, уяснить значение каждого отдельного слова,… мысленно сделать попытки разнообразного сочетания их в осмысленное целое в форме предложения, уяснив при этом характер связей слов друг с другом (падежное управление, согласование по падежу и др.» (20, с. 218).
Примером может служить упр. 563 из учебника «Русский язык» для 4 класса автора Рамзаевой Г.Г. Учащимся предлагается набор слов: летом, нашли, ребята, у, журавленка, озера, крохотного; в, небе, пролетали, осеннем, журавлей, стаи. (53, с. 241).
Для элементарного ознакомления с лексическим значением предлогов достаточно понаблюдать за некоторыми из наиболее распространенных значений предлогов. В школьной практике оправдало себя знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью, «первообразных» предлогов «в», «на», «за», «у», «к», «под», «над» и др. Знакомство с предлогами на примере обозначения пространственных отношений не случайно (см. выше пример «Птичка с клеткой»). Именно при обозначении положения одного предмета относительно другого ярко проявляется значение предлога. Например предлог «в» вместе с существительным в предложном падеже, обозначает место, внутри которого, в пределах которого совершается действие; предлог «на» с существительным в том же падеже обозначает место на поверхности которого происходит действие; предлог «под» с творительным падежом имени существительного обозначает предмет, ниже которого или внизу которого совершается действие и т.п. Наиболее убедительно значение предлога проявляется при сопоставлении предложений, различающихся только предлогами («Собака у конуры», «Собака в конуре»).
Как уже сказано выше, предлоги выполняют в грамматике служебную роль: участвуют в образовании падежных форм, а также в построении словосочетаний типа управления: «глагол + предлог + имя существительное». Образование падежных форм - основная тема обучения в третьем (или четвертом) классе. «Поскольку между предлогом и падежом существует определенная взаимосвязь, целесообразно подвести детей к пониманию близости синтаксических функций предлога и падежных окончаний» (19, с. 150), а также и пониманию зависимости падежной формы от предлога и другого слова (имеется в виду главное, стержневое слово в словосочетании).
Учащиеся думают, что предлог и падежная форма слова является средствами выражения связи слов в словосочетании: предлог употребляется только со словами, которые изменяются по падежам; каждый предлог употребляется с определенным падежом или с несколькими определенными падежами.
Взаимодействие предлогов и окончания обуславливает необходимость специальной работы над предлогами в процессе изучения падежей. Учащиеся знакомятся с наиболее распространенными предлогами каждогоиз падежей, узнают предлоги, которые употребляются только с одним падежом. Результаты наблюдений над употреблением предлогов с определенным падежом обобщаются в виде таблицы, которая составляется постепенно в процессе анализа предложений.
В русском языке есть предлоги, которые употребляются только с одним падежом и следовательно, являются показателем этого падежа. Так, предлоги «от», «до», «из», «без», «у», «для», «около» употребляются только с родительным падежом, «к» - только с дательным, «про», «через» - с винительным, «над» - с творительным, «о», «об», «при» - с предложным. Нецелесообразно требовать механического запоминания предлогов, которые употребляются только с одним падежом. Для сознательного усвоения полезно сопоставить все предлоги по таблице предлогов и выделить предлоги, употребляющиеся только с одним падежом. Роль предлогов в образовании падежных форм может быть исследована школьниками методом лингвистического эксперимента. В самом деле, без предлога форма родительного падежа не может получиться: «вернулся, - откуда? - из города»; «мне скучно, - почему? - без книги». Винительный падеж: Что видим, кого позвали? «Видим лес вдали», «Позвали соседа в гости». А падежный оказывается предложным потому, что форма этого падежа употребляется с предлогами («о», «в», «на»).
