Статья "Современные подходы к использованию музыкальных игр для изменения тревожности на уроках музыки"

Современные подходы к использованию музыкальных игр для изменения тревожности на уроках музыки.

Среди вспомогательных средств общения, пожалуй, самым действенным и организующим является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым еще нет и года. Еще в 1916 г. В.М. Бехтерев писал: «Музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, производит сильное впечатление. Произведение, дисгармонирующее с настроением, может не только не нравиться, но даже раздражать».[14] Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкальный язык должны соответствовать возрасту ребенка.

С давних пор музыка используется и как лечебный фактор. Интерес к музыкотерапии врачей и психологов, которые на основе своих собственных опытов узнали терапевтическую ценность музыки, постоянно растет.

Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции.[14] Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолированное использование музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия и повышения эффективности.

Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, тревоги, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и других [14].

В. М. Бехтерев считал, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. А для этого, указывал В. М. Бехтерев, необходимо выявить ритмические рефлексы и приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные).

Г. П. Шипулин еще в 1928 г. отметил благотворное влияние ритмических упражнений на детей, отличающихся повышенной нервной возбудимостью. Ритмические задания помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности вообще. «Конвейерный» принцип отдельных упражнений способствует втягиванию в общее дело трудных, негативистически настроенных детей. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность.

Музыкальные игры снимают психоэмоциональное напряжение в группе, воспитывают навыки адекватного группового поведения, безусловного принятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, т. е. социализируют ребенка.

Выработка механизмов торможения подкрепляется упражнениями под музыку. Если можно считать прочно установленной зависимость моторики от психического состояния, то не следует забывать и об обратном влиянии моторики на психику (В. А. Гринер).

Музыка может быть фоном, на котором развивается действие того или иного этюда. В этом случае она усиливает эмоции и делает ярче образные представления детей.

В 70-80-е годы было издано несколько монографий, посвященных музыкотерапии, в каждой из которых имеются главы по применению музыки с лечебной целью у детей, страдающих неврозами (К. Швабе, 1974), ранним детским аутизмом (Р. О. Бенензон, 1973), органическими заболеваниями головного мозга (Э. Коффер-Ульрих, 1971). Также проводились исследования по объективизации влияния музыки на детей (У. Грюс, Г. Грюс, 3. Мюллер, 1971).

В 1982 г. в Берлине вышла книга Ю. Брюкнер, И. Медераке и К. Ульбрих «Музыкотерапия для детей», в которой очень детально рассмотрены все возможные виды детской музыкотерапии, включая пантомиму и различные способы рисования под музыку.[14]

Также интересна одна из методик, основная цель которой - распознавание эмоций. Она состоит из четырех музыкальных уроков с постепенным усложнением заданий. На первом уроке дети получают шесть карточек с изображениями на них детского лица с различной мимикой: радости, гнева, грусти, удивления, внимания и задумчивости. Авторы этой методики назвали их картами настроений. Прослушав музыкальную пьесу, дети должны поднять одну из карт. Если все поднятые карты настроений совпадают с настроением музыки, то эмоции, выраженные в них, не называются. На последующих трех уроках дети, наоборот, учатся словесно описывать чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями, и соотносить их с картами настроений. Так как мимика на картах настроений решена неоднозначно, то дети могут после прослушивания одного и того же произведения показать две разные карты. Для характеристики музыкальных образов и своих чувств дети пользуются двумя наборами полярных определений:

веселый — грустный

бодрый — усталый

довольный — сердитый

спокойный — взволнованный

смелый — трусливый

медленный — быстрый

праздничная - будничная

теплая - холодная

задушевная - отчужденная

радостная - грустная

ясная — мрачная

красивая – некрасивая

Методика рассчитана на детей школьного возраста, но может быть адаптирована для старших дошкольников.[14]

В 1929 г. Г. Юновой [26] была создана методика «психогимнастика», представляющая собой модификацию для подростков групповой психотерапевтической методики, широко известной как «Психодрама» Дж. Морено (1892-1972). Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы).

Дж. Морено в молодости работал в детских садах и придумывал для своих подопечных сценарии, которые становились канвой для детской импровизации —это были уже зачатки психодрамы.[26]

Дж. Морено организовывал игровую психотерапию у детей так, что сами пациенты оказывались исполнителями тех или иных ролей. Психотерапевт являлся постановщиком психодрамы. Больные выполняли функции как актеров, так и зрителей. В таком виде метод представляется аутопсихотерапевтическим.

В методике Г. Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомиму, коллективные игры и танцы. Оно состоит из трех фаз: [26]

I фаза - снятие напряжения, что достигается с помощью различных вариантов бега и ходьбы, имеющих и социометрическое значение (кого выбрать в напарники и т. п.);

II фаза - пантомима (поведение в ситуации, когда в окно . влезает вор; боязнь запачкаться и т. п.);

III фаза - заключительная, закрепляющая чувство принадлежности к группе (используются различного рода коллективные игры и танцы).

Особенно близка психогимнастика к программе рационально-эмоционального воспитания в США (Анн Верной, 1983). Основная цель этой программы - научить ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и занимаясь психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность управлять ими.

Таким образом, психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей.

На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций — выразительным движениям. В этом психогимнастика сближается с большой группой методик, использующих язык тела в психотерапии нарушений общения у детей и подростков (М. Депфнер и др., 1981; А. Вильда-Кизель, 1987). Основная цель — преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

Чистякова М.И. [26] предлагает курс психогимнастики, состоящий из 20 занятий, дети должны овладеть примерно 8 понятиями, связанными с переживанием основных эмоций, и 10 представлениями, оценивающими личностные качества человека. Детям, прошедшим курс психогимнастики, становится проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У них вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т. п.), изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность).

Интересен для рассмотрения опыт Е.Н. Котышевой, учителя-дифектолога «Центра социальной помощи семьи и детям (с социальной гостиницей)» Омской области, которая предложила программу психологической коррекции средствами музыки детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях Центра социальной помощи». Цель данной программы в социальной адаптации детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями средствами музыкальной деятельности. Данная методика направлена на организацию и проведение эффективных музыкально-коррекционных занятий в группах, неоднородных, как по возрастному составы детей, так и по структуре и тяжести дефекта, а основные элементы занятия направлены не на овладение навыками музыкально-практической деятельности, а на решение значимых для развития ребенка проблем: развитие познавательных процессов, моторики, эмоционально-волевой и личностной сфер, стимулирование речевой деятельности.[37]

Одним из методов в работе с младшими школьниками с умственной отсталостью является музыкальная игра. Игра – это биологическая функция человека. Реализация врожденного инстинкта подражания, компенсация нереализованных возможностей, выход избыточной энергии, упражнения в самообладании и т.д.[14]

Музыкальная игра под чутким руководством взрослых специалистов способствует развитию свободного, творческого и эффективного мышления, раскрепощению живой души ребенка, его эмоциональности, непосредственности, открытости, творческой потенции, эмпатии и интуиции [14].

Одним из главных признаков игры является ее добровольность, приносящая удовольствия. Вторым по значению признаком игры можно назвать ее неопределенность, непредсказуемость, импульсивность результата. Ребенок с нарушенными умственными способностями должен иметь возможность проявить находчивость, сообразительность, творческое начало.

Вся деятельность ребенка в процессе музыкальных игр представляет собой активное слушание музыки, требующее непосредственной реакции, обостренное музыкальное восприятие, связанное с переживанием, различение и узнаванием музыкального образа. Выполнение музыкальных заданий в игре предполагает определение характера музыки, различение динамики, отдельных частей произведения.

А.Н. Зимина разделяет музыкально-ритмические игры на сюжетные и несюжетные, в зависимости от того, разыгрывают дети определенный сюжет, или выполняют игровые задания[11]. В сюжетных играх раскрываются образы, показаны действия. К ним также относятся и хороводные игры с пением. В этих играх сюжетны поэтические тексты, а движения как бы их комментируют. У ребенка в процессе переживания своей роли формируется отношение к образу. Несюжетные игры не имеют определенной тематики. В них присутствуют различные игровые задания, элементы, пляски, соревнования, различные построения и перестроения. В этих играх от детей требуется очень четкая реакция на музыку, на более сложные игровые задания. При разучивании несюжетной игры сначала дается слушание музыки, затем детей спрашивают, какая эта музыка, сколько в ней частей, какие движения можно выполнить под эту музыку? Педагог стремиться научить детей самостоятельно разбираться в характере музыки и форме музыкального произведения. Затем педагог, если это необходимо, объясняет и показывает игру. Не всегда следует начинать разучивание с показа движений, иногда допустимо только дать указания[11]

В сюжетных играх от ребенка требуется «войти в образ», проявить воображение, свои творческие потенции. Развивая у детей более точное восприятие характера музыки, педагог в начале дает им образный рассказ, который настраивает на игру, направляет их внимание на характер музыки, помогает в воплощении образом, и только потом играет музыкальное произведение. После этого педагог предлагает детям поиграть самостоятельно, распределив роли и обозначив место действия.

Т.В. Надолинская выделяет три концентра форм музыкальных игр-драматизаций[11]: 1 концентр представляет собой простейшие формы драматизаций, в основе которых лежит использование одного или двух выразительных средств: исполнение музыкальных диалогов, песен «по ролям», импровизация типа «музыкальный разговор», умение «войти в роль», при восприятии – слушании музыка, создание атмосферы «концертного зала», «музыкального театра», «драматического действия», исполнение песен солистами;

2 концентр представляет собой более сложные формы драматизации, связанные с установкой на использование совокупности выразительных средств: умение правильно интонировать музыкальную речь героев музыкально-сценических произведений, ориентация на привлечение средств интонационной и пластической выразительности при исполнении сольных эпизодов, участие в вокальных, инструментальных и драматических импровизациях, составление музыкальных иллюстраций к произведениям народно-поэтического творчества, инсценировка фрагментов отечественной и зарубежной детской музыкальной классики; 3 концентр составляет драматизация развернутой формы, т.е. драматизация, включающая в себя все выразительные средства.

В музыкальных играх необходимо всячески способствовать проявлению детской инициативы, отмечать удачно найденное ребенком новое движение в игровом образе. Полезно выполнять с детьми несюжетные и сюжетные эпизоды. В них дети должны движениями отразить характер, форму и отдельные средства музыкальной выразительности незнакомого им ранее музыкального произведение. Естественно, что для этого необходим известный опыт музыкального восприятия, жизненный опыт, умение выполнять разнообразные движения.

Таким образом, можно отметить, что музыкальные игры дают возможность оказать психокоррекционную помощь наибольшему количеству детей; корригируют негативные эмоциональные проявления детей, помогают создавать непринужденное настроение, снижать эмоциональное напряжение. Эффективность обучения и развития ребенка нарушенными умственными способностями в процессе музыкальных игр обеспечивается тем, что игру как самую близкую ему форму деятельности легко объяснить. Кроме того, интерес к игре и эмоциональная приподнятость в процессе ее исполнения, доступность игровых образов способствует развитию творческой инициативы ребенка[11].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аракелов Н., Шишкова Н. «Тревожность: методы ее диагностики и коррекции» / Вестник МУ, сер. Психология. – 1998, № 1.

2. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. «Психофизиологический метод оценки тревожности» / Психологический журнал – 1997, № 2.

3. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / Вопросы психологии. – 1993, – №1.

4. Выготский Л.С. Соч.: В 6 т.– М.: Педагогика, 1983, 1984.

5. Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. – СПб.: Гиппократ, 1995.

6. Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации / Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 1997.

7. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги / Воспитание школьника – 1990, № 6

8. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования М.: "Академический проект", 1999

9. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие – М.: Генезис. – 2005.

10. Микляева А.В, Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. – СПб.: Речь, 2004.

11. Надолинская Т.В. Методические рекомендации к учебному комплекту «Музыка». Ростов н/Д., «Айкэн» 1998.176c.

12. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. – М.: “ВЛАДОС”. – 1999, 287 с.

13. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. Пособие. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2001.

14. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие для студентов высших специальных учебных заведений. М., 2000.,512с.

15. Практическая   психодиагностика.   Методики   и   тесты.   Учебное пособие / под. ред. Райгородского, Самара, 1998.

16. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // “Психологическая наука и образование”. – 1998, № 2.

17. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.:МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.–304 с.

18. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Ростов н/Д., Феникс. 2002. 352с.

19. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIП вида. Подготовительный. 1-4 классы / под ред. Воронковой Л.В. М., Просвещение. 2004. C.104-119.

20. Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее обучение: Начальные классы / сост. Л.А. Вохмяхина. М., Дрофа.256с

21. Психология развития. Спб: Питер, 2001

22. Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: 1990. – 178 с.

23. Савина Е. Тревожные дети / Дошкольное воспитание – 1996, № 4.

24. Столяренко Л.Д. Основы психологии, Ростов-на-Дону, Изд-во «Феникс», 1996, с. 736.

25. Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы. - СПб, 1997.

26. Чистякова М. И. Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова.—2-е изд.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с

27. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов. Оформление обложки А. Лурье. - стб: Лань, 1997, с. 240.

28. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. Общ. Ред. Т.В.Бурменской, М.: Изд-кая группа «Прогресс», 1993.

29. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. – М., 2003

30. Эйдемиллер Э.Г., Юститцкий В. В.Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Питер

31. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия .Л., 1990.

32. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития .М., 1994.

33. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.1977

34. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. //Вопросы психологии. 1989.№1.

35. Ялов А.М. Интегративно-динамическая модель групповой психотерапии (на основании анализа интеракции членов группы)// Интерактивные аспекты современной психологии Спб., 1992.

36. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

37. http://demograf.omskmintrud.ru/