Музыкальное развитие дошкольников как психолого-педагогическая проблема

Музыкальное развитие дошкольников как психолого-педагогическая проблема

Эмоциональное развитие ребенка так же важно, как физическое, умственное, нравственное, социальное и требует от взрослых не меньшей чуткости и поддержки. Поведение взрослых может ускорить и затормозить эмоциональное развитие ребенка [35]. Поэтому важно правильно воспринимать эмоциональную сферу ребенка.

Эмоциональная сфера ребенка – одна из базовых предпосылок общего психического развития, ядро становления личности ребенка (А.В. Запорожец), один из фундаментальных внутренних факторов, определяющих психическое здоровье ребенка и становление его благополучной психики.

Поэтому важно правильно определиться с базовым понятием – эмоции. Как специфические субъективные состояния эмоции – один из ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека (В. К. Вилюнас). Но в литературе в исходных определениях и понятиях, до сих пор есть разночтения и неточность в их употребления. Самая большая и распространенная неточность в использовании понятий «эмоция» и «чувство», «эмоция» и «аффект» как взаимозаменяемых. Так, эмоциональная система человека часто называется аффективной (в медицинской литературе), хотя в психологической литературе имеется более узкое определение аффекта, не тождественное понятию «эмоция». Отсутствие четких определений, значит четкого содержания, понятий в психологии одной из причин их неработоспособности в практике.

В широком смысле слова эмоции рассматривались как особая форма или вид познания (античная философия), как познание интуитивное или чувственное (Б.Спиноза). В более узком смысле слова эмоции определяются в психологической литературе как психические процессы и состояния, которые в форме непосредственного переживания отражают значимость чего-то для жизнедеятельности человека. Другими словами, эмоции –своеобразный индикатор значимости окружающего для человека.

Такое понимание и определение эмоций наиболее распространенны и в психологической литературе. «Эмоция – особая субъективная форма существования и развития потребностей» (С.Л. Рубинштейн). [17] «Эмоция – отражение актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения»

(П. В. Симонов). Можно встретить и другие определения эмоций, хотя близкие к данному, но отражающие их иные функции. По мнению П.Я. Гальперина, чувства и эмоции «своеобразные и могущественные способы ориентировки в жизненно важных обстоятельствах...», «появление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на котором сосредоточивается чувство, в связи с этим изменения в оценке остальных предметов и ситуации в целом». [4. С. 92-95]

До настоящего времени единой точки зрения на природу эмоций не существует. Накопленный материал позволяет говорить о двойственной природе эмоций. С одной стороны – это субъективные факторы, к которым относят психические явления, в том числе когнитивные процессы, особенности организации системы ценностей человека и др. С другой стороны, эмоции определяются физиологическими особенностями индивида. Можно утверждать, что эмоции возникают в результате воздействия определенного раздражителя, их появление не что иное, как проявление механизмов адаптации человека и регуляции его поведения.

Применительно к детской психике в трудах А. Валлона отмечается, что эмоции осуществляют первые связи ребенка с социальной средой и становятся основой для формирования намерения и рассудочной способности... Смысл ситуации переживается до анализа благодаря вызываемым ею действиям и установкам. Эта практическая интуиция в психическом развитии предшествует способности различения и сравнения и является первой формой понимания. [1, С. 120, 123].

Отмечая большое значение эмоционального развития ребенка в его воспитании, А. В. Запорожец подчеркивал, что эмоция – не сам процесс активации, а форма отражения субъектом действительности, при посредстве которого осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения. Причем называл эту форму регуляторного поведения мотивационно-смысловой ориентацией. Во всех случаях ребенок испытывает воспринимаемый объект на оселке своих потребностей, вкусов и возможностей, проникаясь положительным или отрицательным отношением к объекту, что определяет характер и направленность последующей детской деятельности.

Эти теоретические установки реализованы в ряде психолого-педагогических исследований, посвященных развитию эмоций у детей дошкольного возраста (А. Д. Кошелева, Л. П. Стрелкова, Т. П. Хризман, В. К. Котырло и др.). Изучению роли эмоций в педагогическом и жизненном контексте посвящены работы В. В.Лебединского, который считает, что эмоции в процессе развития ребенка образуют сложную систему эмоциональной регуляции, имеющую многоуровневое строение. Эта система быстрее реагирует на внешние воздействия среды и внутренние сигналы организма ребенка, ответственна за поддержание определенного уровня активности, сигнализирует об удовлетворении фундаментальных потребностей ребенка.

Как следует из сказанного, определения эмоциональных явлений даются через функции, которые ими выполняются. Эти функции разные и их много (побудительная, оценочная, смыслообразующая, подкрепляющая и т.д.). Частично они повторяются у разных авторов.

На начальном этапе развития (младенчество) эмоциональные проявления ребенка имеют аффективную природу. Их появление связано с органическими потребностями. Отрицательные аффекты являются единственным готовым от рождения средством, с помощью которого ребенок сигнализирует о характере потребностей и результате их удовлетворения. Предметным содержанием эмоционально-аффективных реакций, выполняющих в этих условиях сигнальную функцию, являются субъективные состояния ребенка, отражающие состояние организма, а не предметы мира.

В течение 2-2,5 мес. возникает другой тип активности – социально ориентированная активность ребенка, направленная на взрослого (М. И. Лисина, Е. В.Чудинова, М.В. Колоскова и др.). Основой возникновения такой активности является формирование психологического единства ребенка и матери в процессе их взаимодействия. Если крик как аффективное состояние ребенка побуждает мать к актуализации действий, направленных на ребенка, то улыбка как социальная эмоция выполняет функцию стабилизации их взаимодействия.

На протяжении первого года жизни изменяется и расширяется содержание доминирующих переживаний младенца (от переживаний собственного состояния к переживаниям социальных и предметных содержаний), и их функциональная роль. Для детей второго и третьего года жизни характерно усложнение взаимодействия с миром и возникновение усложнения в структуре эмоциональной жизни. В мире эмоциональных проявлений ребенка в этот период продолжаются опосредования его аффективного поведения.

Дальнейшее эмоциональное развитие дошкольника связано с появлением новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, не обусловленных достижением узколичных целей. Поэтому начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии.

К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Эмоциональные переживания вызываются не фактом, который непосредственно воспринимается, а внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смыслу, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон).

Если первые эмоции связаны с биологическими потребностями младенца (самосохранении, свободе, удовольствии), обогащение поводов к проявлению эмоциональных реакций связано с интеллектуальным развитием ребенка. А. Джерсилд и Ф. Холмс показали, что если в возрасте от года до шести лет одни факторы (шум, падение, чужие объекты) перестают быть причиной плача, другие, напротив, вызывают страх все чаще (образы живых существ, животные, темнота и одиночество).

Для детей раннего младшего возраста характерны запаздывающие эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональные состояния других (Леонтьев, 1975), а выражение эмоционального состояния  соответствует его реальному протеканию (Якобсон, 1961). Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замешательство. Могут рассмеяться или не знают, как реагировать на происходящее. К. Цан-Вакслер и др. считают, что сопереживать чужому горю, дети начинают выучиваться между 18-м и 24-м месяцами. В этом возрастном диапазоне появляется эмоция смущения, за нею и стыд, гордость и вина. [20]

В  2-3 года появляются социальные формы гнева – ревность и зависть. В результате социальных контактов появляется радость как выражение эмоции удовольствия. По данным Ю.А. Макаренко (1976), дети этого возраста могут изображать эмоции, подбирают мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда. У детей 3 лет появляется гордость за свои достижения (М.И. Лисина, 1980). Дети стремятся демонстрировать свои успехи взрослому. Если это не удается, их радостные переживания омрачаются. Возникает обида по поводу игнорирования или непризнания успеха взрослыми, стремление к преувеличению успеха. В то же время незаслуженная похвала вызывает у детей смущение, неловкость. [20]

Заметные изменения происходят в эмоциональном отношении детей к сверстнику (Л.Н. Галигузова, 1980). Дети ясельной группы, как правило, с улыбкой разглядывают друг друга, иногда наблюдаются проявления ласки. После 2 лет эмоциональная реакция становится ярче. Увеличивается эмоциональное заражение детей друг от друга и эмоциональная отзывчивость к другому ребенку. Совместная деятельность носит  эмоциональную отзывчивость по отношению к другому ребенку и имеет  выраженную эмоциональную окраску, нарастающую в ходе взаимодействия.

В этом возрасте ребенок живо реагирует на происходящее, но его эмоции кратковременны и неустойчивы. Причина в том, что действия детей 2-3 лет не объединены в сложную систему деятельности, отсутствует подчинение второстепенных мотивов главным, решающим. Зная возрастные особенности эмоциональной сферы детей 2-3 лет, необходимо поддерживать их хорошее настроение, вызывать разнообразные чувства.

Затем у дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Роль эмоций в деятельности ребенка изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, теперь радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, теперь ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку. [20]

Ребенок осваивает выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя. Эмоциональное развитие дошкольников определяет успешность общения со сверстниками, адекватность реакций на жизненные события и многое другое. За кажущейся простотой детской эмоциональности скрывается достаточно сложный процесс распознавания и передачи эмоций, требующий от детей определенного уровня развития и знаний. Каждый ребенок испытывает переживания от того, что для него интересно или имеет значение. В процессе общения с взрослыми или сверстниками дети остро чувствуют ласку, расположение, несправедливость. Потому добром отвечают на добро, на обиду – гневом. Они не отделяют природу от человеческого мира, потому жалеют сломанный цветок или сердятся на дождь, помешавший выйти на прогулку.

По сравнению с взрослыми детские чувства менее осознанны, быстро и ярко вспыхивают и быстро угасают. Переход из одного состояния в другое зачастую молниеносен. Ребенок не умеет контролировать переживания, потому почти всегда оказывается во власти своих чувств. Со временем детские чувства становятся более устойчивыми, разумными, но не теряют особой окраски и выразительности. В детской эмоциональности продолжают доминировать непосредственность, отзывчивость и искренность.

В старшем дошкольном возрасте начинает все больше проявляться забота о близких людях, дети стараются оградить родителей от огорчений и беспокойства. В общении со сверстниками ситуативность уступает место взаимным симпатиям и положительному отношению к определенным качествам сверстника. Дети овладевают умением подавлять резкие и бурные эмоциональные выражения. Совершенствуется язык чувств – усваивают недоступные ранее жесты, мимику, позы, интонации, тонкие взгляды и движения. Эмоции приобретают выраженную мотивацию. Становится справедливой зависимость «изменилось настроение – ищи почему». [18]

Формируется детское самолюбие и самоутверждение. Ребенок начинает претендовать на уважение, лидерство и внимание окружающих. Эти стремления имеют эмоциональный фон и нередко сопровождаются отрицательными проявлениями. Ярко желание самоутвердиться проявляется в играх. Большую значимость приобретают коммуникативные отношения. К 6 годам дети нормально взаимодействуют с окружающими людьми, проявляют готовность сотрудничать с ровесниками, начинают понимать, что взрослые и дети не всегда чувствуют и переживают так, как они. Детям не сразу удается усвоить новые правила взаимоотношений, на первых порах подходят к ним формально. Побороть формализм помогает пробуждающаяся совесть.

В житейских отношениях ребенка появляется понятие «я должен». Не менее важную роль в усвоении образцов и правил поведения играют чувства стыда и гордости, побуждающие дошкольника сообразовывать свои поступки с ожиданиями и оценкой окружающих. Благодаря расположению и сопереживанию родителей дошкольник сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие и удовлетворяет свою потребность в любви. Для ребенка источником радости, эмоционального благополучия остается мать. Эмоциональные взаимоотношения с отцом более сложные, но не менее значимые.[28]

В целом роль эмоций у дошкольников доминирует над другими психическими процессами. В течение дня взрослые испытывают на себе различные эмоции ребенка, которые все важны в жизни ребенка. Положительные эмоции дают ощущение безопасности и надежности. Гнев означает, что ребенок встретился с препятствием. Печаль приводит к снижению активности и дает детям время адаптироваться к потере или разочарованию. Страх побуждает к защите. Тепло и ласка говорят детям, что их любят и ценят. Поэтому взрослые должны помочь детям понять собственные эмоции, внимательно относиться к чувствам других и находить способы справляться с многообразием эмоций. Правильно воспринимая многие эмоциональные состояния человека, дети затрудняются в распознавании грусти, испуга, удивления. [31]

Источником переживаний малыша оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Ребенок познает мир в образах, наглядно, конкретно и образы эти ярки. Многие свойства вещей, которые взрослым привычны на малышей производят неизгладимое впечатление. [20]

С возрастом расширяются и усложняются знания об эмоциях. Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции, что происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное - неприятное». Границы эмоциональных понятий становятся более четкими; так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более старшие дети. Увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции; вначале это «возбуждение-успокоение» и «удовольствие-неудовольствие», затем появляются «связь с другими», «соответствие месту». [6]

Если в 5 лет дети тесно связывают эмоцию с ситуацией ее возникновения и определяют первую через вторую, позже ребенок начинает дифференцировать представления о причинах эмоции и внутренних состояниях, опосредствующих связь ситуации с эмоциональной реакцией.

Подытоживая характеристики эмоционального развития ребенка от 0 до 7 лет, можно остановиться на разграничение периодов развития дошкольника и его эмоционального развития.