Музыкально-театрализованная деятельность как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................................... 3

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ МУЗЫКАЛЬНО- ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………

1.1. Творчество: сущность, характеристика понятия ................................ 6

1.2. Теоретический анализ исследований по проблеме развития творческих способностей детей посредством музыкально-театрализованной

деятельности ................................................................................................. .. 15

1.3. Характеристика музыкальных способностей детей старшего дошкольного

возраста ....................................................................................... ..20

1.4. Инновационные технологии в развитии творческих способностей детей

посредством музыкально-театрализованной деятельности ........................ .. 25

1.5. Особенности развития музыкально-театрализованной деятельности

детей ................................................................................................................. .. 30

1.6 Обзор программ и технологий музыкального образования детей……………………………………….…………………………………...39

Вывод по 1 главе………………………………………………………………41

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ ......................................................................................... 42

2.1. Констатирующего этап............................................................................. 45

2.2. Формирующий этап ............. …………………………………………… 71

2.3. Контрольного эксперимента…………………………………………… 97

Вывод по 2 главе……………………………………………………………..106

Заключение ........ ........................................................................................ .. 107

Библиографический список .......................................................................108

Приложение ................................................................................................1 13

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Ориентация современной педагогики на

гуманизацию образования, развивающее обучение, личностно-ориентированный подход предполагает создание условий для развития

личности каждого ребёнка, его способностей, интересов, творческого

самовыражения в различных видах деятельности. Выявление и развитие

творческого потенциала личности каждого ребёнка является одним из

приоритетных направлений современной педагогики.

Отечественные психологи и педагоги рассматривают творчество как

самоценность ребёнка и его личностное качество, как деятельность

естественную и необходимую для развития способностей каждого дошкольника

(Б.В. Асафьев, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Кабалевский, НН. Поддьяков, Б.М. Теплов и др.).

В теории и практике дошкольного образования накоплен немалый опыт

развития творчества детей в разных видах художественной деятельности, в

том числе: в изобразительной (Р.Г. Казакова, Т.Ґ. Казакова, Т.С. Комарова,

НП. Сакулина, Н.Б. Халезова, Р.М. Чумичёва и др), в художественной речи

(П.Я.Гальперин, Е.И.Горшкова, В.А.Дмитриев, Г.Н.Дубогрызова), в музыкальной ('О.В.Гридчин,В.В. Домогацких и др.)

Развитие детского творчества - сложная и комплексная проблема.

Современные подходы к её изучению характеризуются стремлением

исследователей к поиску эффективных путей развития творчества в условиях

интеграции разных видов искусства и взаимосвязи на этой основе разных видов художественной деятельности детей. Положительная динамика в развитии творчества дошкольников прослеживается в условиях взаимосвязи

изобразительной и театрализованной, изобразительной и музыкальной

деятельности (В.В Домогацких, М.В. Копосова, Е.А Пелих, Р.М. Чумичёва и др.)

Несмотря на значительный вклад исследователей в изучение проблемы

развития творчества детей дошкольного возраста, многие её аспекты

остаются недостаточно изученными. Это обусловила выбор темы нашего исследования. В частности, не раскрыты возможности развития творчества дошкольников в условиях взаимосвязи музыкальной и театрализованной деятельности.

Цель исследования: изучение возможностей музыкально-театрализованной деятельности как средства развития творческих способностей дошкольников.

Объект исследования: процесс развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности на основе использования элементов театрализации.

Предмет исследования: педагогические условия и методика развития

творчества старших дошкольников в музыкальной деятельности с использованием элементов театрализации.

Гипотеза исследования: развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-театрализованной деятельности возможно в воспитательно-образовательной работе детского сада.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были поставлены

следующие задачи исследования:

1. Изучить сущность понятия детское музыкальное творчество.

2. Определить и теоретически обосновать возможности развития

детского творчества в музыкальной деятельности с использованием элементов

театрализации.

3. Выявить педагогические условия развития творчества детей

старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности на основе

использования элементов театрализации.

4.Выявить возрастные и индивидуальные, творческие и музыкальные способности детей старшего дошкольного возраста.

5. Разработать и провести серии занятий.

6. Установить результаты, полученные в ходе проведенного

эксперимента.

7.Сделать выводы о проведенной работе.

Методическая основа работы:

-по психологии - Д.Б.Богоявленская, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский,

В.В.Давыдов, Дж.Гилфорд, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков,

Е.Торренс.

-по педагогике –Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, Л.Н.Комисарова, А.Н.Леонтьев, О.П.Радынова, Н.П.Сакулина, К.С.Станиславский .

-по музыкальному воспитанию – Б.В.Асафьев, Н.А.Ветлугина, Т.В. Волчанская,

И.Л.Дзержинская, Д.Б. Кабалевский, Карл Орф, А.И.Ходькова.

-по творчеству - Дж.Дьюи, С.В.Кульневич, И.Я.Лернер, А.А.Мелик-Пашаев.

В процессе исследования и написания данной работы использовались

следующие методы:

- Метод анализа научных источников.

-Наблюдение

-Анализ музыкально - театральной, предметной, звуковой среды.

-Беседа с воспитателями

-Взаимодействие с родителями (Беседа, консультирование, анкетирование)

-Анализ планов воспитателей и музыкальных руководителей.

- Метод математической обработки результата.

База исследования: г.Дзержинск МБДОУ «Детский Сад № 20». Исследование проводилось с октября 2014- май 2015г.

Структура работы - включают введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ МУЗЫКАЛЬНО - ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Творчество детей дошкольного возраста, сущность, и характеристика понятия

Сегодня, когда широко и фундаментально решается проблема дошкольного образования и воспитания и усложняются задачи, стоящие перед педагогами дошкольных образовательных учреждений, очень важной остается задача приобщения детей к театральной деятельности с самого раннего возраста.

Творческая деятельность и развитие творческих способностей человека– это составная часть социально-экономических и духовных направлений современного общественного устройства. Слово «творчество» в общественном смысле означает искать, изображать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте, индивидуальном и общественном.

Творческая деятельность – это деятельность, рождающая нечто новое; свободное искусство по созданию нового продукта, несущего в себе отражение личностного «я».

Творчество – это не только создание нового в материальной и духовной культуре, но и совершенствование человеком самого себя, прежде всего в духовной сфере.

Детское творчество – одна из актуальных проблем дошкольной педагогики и детской психологии. Ее исследовали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Венгер, Н. А. Ветлугина, Б. М. Теплов, О. М. Дьяченко, А. И. Волков и многие др.

Театральная деятельность – это самый распространенный вид детского творчества. Она близка и понятна ребенку, глубоко лежит в его природе и находит свое отражение стихийно, потому что связана с игрой. Всякую свою выдумку, впечатление из окружающей жизни ребенку хочется воплотить в живые образы и действия. Входя в образ, он играет любые роли, стараясь подражать тому, что видел и что его заинтересовало, и получая огромное эмоциональное наслаждение.

Проблема творчества на современном этапе развития общества является

актуальной в связи с преобразованиями, происходящими в различных сферах его жизнедеятельности. Они порождают необходимость воспитания новой личности, духовно и интеллектуально развитой.

Проблема творчества является одной из тех, которые возникают при

использовании самых различных сфер человеческой деятельности: научной,

художественной производственно-технической, политической-хозяйственной и других, там, где создаётся, открывается, изобретается нечто новое. Способность к творчеству присуща только человеку. Она предполагает наличие субъекта-творца деятельности, который стремится самостоятельно создать нечто новое, оригинальное.

Существует несколько подходов к пониманию творчества с позиций

различных наук, таких как философия, психология, педагогика.

С философской точки зрения творчество рассматривается как

порождение нового, как образ жизни человека, как «...деятельность,

порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее, оно

представляет своеобразную форму развития, и есть в высшей степени

диалектический процесс» [46;56].

Проблема творчества нашла широкое развитие и в психологических

исследованиях, в которых представлен психологический механизм этого

процесса (Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Поддьяков,

Н.В. Рождественская и др.).

В психологии Л.С. Выготского творчество рассматривают как процесс

созидания нового, как способность человеческой личности, как производное

интеллекта, как креативность личности, как совокупность свойств личности,

обеспечивающих её включение в этот процесс. То есть творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создаётся продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.

Называя проблему творчества проблемой века, Д.Б.Богоявленская

предлагает для продвижения в её изучении выделить особую «единицу

анализа» творчества, в качестве которой рассматривает интеллектуальную

активность. То есть творчество, по её мнению, производное интеллекта,

преломлённое через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо

стимулирует его проявление [17;26].

Отечественными психологами определены условия развития творчества, к которым можно отнести:

- высокий уровень развития творческого воображения и мышления;

осуществление взаимосвязи творчества с обучением;

- организация восприятия и общения с искусством;

- организацию поисковой деятельности; высокий уровень игровой и

практической деятельности; учёт особенностей психического развития детей.

Психологические исследования показали, что потенциальные возможности,

таящиеся в природе каждого ребёнка, не проявляются сами собой, а требуют для своей реализации воспитательного воздействия специально организованной деятельности.

Выделяя основные направления, в целом обеспечивающие формирование

творческой личности ребёнка, Н.Н. Поддьяков отмечает формирование у

дошкольников разнообразных форм и видов мышления и их тесное взаимодействие. «Высокий интеллектуальный уровень развития ребёнка является важным условием его творческого развития, в связи с чем развиваются все виды мышления детей: наглядно-действенное, наглядно-образное, конвергентное, утилитарное, бескорыстное, дивергентное, целостное, интуитивное, релятивное, опирающееся на воображение и служащее средством порождения новых, оригинальных идей» [41;73].

Творчество, отмечает В.В. Давыдов, формируется теми же средствами, что и воображение (игра, творческие задания, игровые ситуации, общение и др.),

поэтому воображение составляет основу творчества. Оно рождается и

развивается, прежде всего, в игре. А так как игра ребёнка направлена на познание мира, то и воображение дошкольника выступает в своей познавательной функции: с одной стороны, она позволяет перекидывать «мостики» между самыми отдалёнными предметами, открывать в них похожее, с другой – строить игровую ситуацию, в которой только и возможно освоение вполне определённых, реальных действий [5;96]. Воображение стремится стать творческим, то есть действенным, активным, преображающим то, на что направлена его деятельность. Так, Л.С. Выготский отмечал, что обучить творческому акту искусства нельзя, но это не означает, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению. В этом плане большую роль учёный отводит художественному воображению, которое педагог развивает у детей, тем самым, способствуя развитию творческой деятельности.

Творческое воображение связано с существенной новизной и неопределённостью познаваемой ситуации, разрешение которой предполагает неограниченное разнообразие возможных способов. Эти положения являются важными для нашего исследования. Они обусловили основные подходы к разработке методики развития творчества детей в музыкально-театрализованной деятельности.

Идеи Л.С. Выготского о целенаправленном развитии детского творчества под влиянием обучения и воспитания развивает А.В. Запорожец.

Говоря о методах развития детского творчества, он отводит большую роль в

этом процессе педагогу, который «приводит» ребёнка к познанию окружающей действительности, впечатления от восприятия которой лежат в

основе детского творчества. Основными стимулами определяет восприятие и

общение с искусством [10;150].

Идеям Л.С. Выготского И А.В. Запорожца созвучны мысли Б.М. Теплова,

который подчёркивает, что вместе с обучением должна осуществляться

творческая работа с детьми. Учебные и творческие моменты, с точки зрения

учёного, в развитии творческой деятельности должны соединяться [39;53].

Проблемы художественного обучения нашли также отражение в исследованиях Л.А. Венгера, И.Я. Лернера, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М.

Неменского, Н.Н. Поддьякова и др., где отмечается, что ребёнка следует ставить в ситуации поиска образных средств, включать различные исследовательские действия, направленные на обучение изображению предметов, и то, что знания и навыки должны быть именно художественными. В качестве важнейшего условия художественного обучения и развития творчества детей учёные называют организацию поисковой деятельности. Эти положения раскрываются в исследованиях Н.Н. Поддьякова, который считает, что «получение оригинального результата является основным мотивом детского экспериментирования. Эта деятельность строится самим ребёнком, что очень важно в саморазвитии его личности››.[41;98]

По мнению Н.Н. Поддьякова, особенности психического развития детей

(достаточно развитая высшая нервная деятельность, развитое эстетическое восприятие, овладение детьми системой умственных действий, произвольное управление своим поведением, яркое образное воображение, владение детьми знаниями, средствами и способами деятельности) благоприятно влияют на развитие творчества как в сфере познания, так и в художественной деятельности.

Творчество, по его мнению, даёт возможность личности самовыразиться

и раскрыть свой духовный мир. На основе творчества

возможно управлять формированием новых духовных потребностей,

обогащать и развивать личность ребёнка. «Творческий ребёнок,

творческая личность - это результат всего образа жизни дошкольника,

результат его общения и совместной деятельности со взрослым, результат

его собственной активности››([1;63].

Анализируя процесс развития творчества у детей дошкольного возраста, НН. Поддьяков выделяет следующие противоречия: с развитием ребёнок усваивает общественный опыт - способы действий с вещами, способы умственных и речевых действий, которым его обучает взрослый. Эти способы жёстко зафиксированы, стандартизированы, а это, в свою очередь, фактически исключает творчество самих дошкольников, так как от них требуется точное и полное усвоение определённых знаний, умений, способов действий. Но такого точного усвоения знаний и умений не происходит, так как «ребёнок в процессе усвоения преломляет новые знания, новые умения через своё понимание мира, «пропускает» его через свой личный опыт, который неповторим и уникален.

Новое знание творчески трансформируется каждым дошкольником и

приобретает свой колорит и свои особенности››.[41;107]

Генетической основой детского творчества, по определению Л.С. Выготского, является игра. Она захватывает ребёнка и создаёт тот эмоциональный настрой, который необходим для творчества; именно в игре

ребёнок выражает себя наиболее полно и свободно. Игра ребёнка, по его мнению, не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребёнка. «Игру мы можем рассматривать как первичную драматическую форму, отличающуюся той драгоценной особенностью, что артист, зритель, автор пьесы, декоратор и техник соединены в одном лице. В ней творчество ребёнка имеет характер синтеза, - его интеллектуальная, эмоциональная и волевая области возбуждены с непосредственной силой жизни, без излишнего напряжения в то же время психики» [10;82].

Опираясь на работы Л.С. Выготского, Н.Н. Поддьяков выделяет два генетических источника детского творчества. К первому он относит практическую деятельность, направленную на преобразование предметов и

явлений с целью их познания и освоения. Эта деятельность стимулируется

потребностью в новых впечатлениях и новых знаниях. Ко второму генетическому источнику он относит игру, в которой «развивается воображение и фантазия детей, создаются благоприятные условия для свободного проявления их интересов и потребностей. «Важной составной частью внутреннего мира ребёнка, определяющей его творчество, является его игровое отношение к жизни, игровая позиция» [10;3].

Зарубежные психологи рассматривают понятие «творчество» с гуманистических позиций развития личности, способности человека к совершенствованию, самоактуализации, ориентируясь при этом на такое качество личности, как «творчестность» [11;23].

Эксперементальное исследование детского воображения и творчества в

современной зарубежной психологии опирается преимущественно на метод

количественных оценок результатов, специально разработанных тестов.

Методологической основой большинства этих работ является теория творческого (креативного) интеллекта, разработанная в 50-е годы Дж. Гилфордом и его последователями. Ими были выделены отдельные компоненты творческого мышления, которые признаются общими для детей и взрослых и характеризуют любые формы продуктивной деятельности: интеллектуальная творческая инициатива, беглость и оригинальность мышления.

В исследованиях Д. Фельдмана делается попытка применить для раскрытия качественной стороны детского творчества некоторые понятия теории Ж. Пиаже.

Таким образом, «появляется возможность использования богатого опыта, накопленного школой Пиаже, для изучения и диагностики детского творческого потенциала››[11;87].

Дж. Дьюи была выдвинута теория врождённого творческого инстинкта у детей. По его мнению, именно в художественно - творческой деятельности дети проявляют свою индивидуальность, развивающуюся по своим, только ей присущим законам. Он считал, что ребёнок должен самостоятельно развиваться, его возрастные особенности дают ему возможность богато проявить себя. Он определил дошкольный возраст как счастливую пору, особенно выделяющуюся творчеством. Поскольку призвание художника - творить, то и детям должна быть предоставлена полная свобода творчества, ведь «искусство не может иметь никаких формул [17;36].

Взгляды зарубежных исследователей на детское творчество во многом совпадают с позициями отечественных учёных, хотя есть и особенности рассмотрения ими этой проблемы.

В педагогике творчество отождествляется с творческой деятельностью, с

процессом создания нового продукта. Педагогические теории понимания творчества, раскрывают критерии (черты) творческой деятельности, на которые следует ориентироваться в процессе воспитания и обучения личности:

- положительное эмоциональное отношение,

- интерес,

- самостоятельность,

- инициативность,

- целеустремлённость,

- наличие знаний и способность применить эти знания на практике в

нестандартной ситуации,

- качество полученного результата, характеризующегося новизной,

оригинальностью (16;31).

И.Я. Лернер выделяет следующие критерии творческой деятельности:

самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, видение новой функции предмета, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, способность к альтернативным решениям, комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми [35; 19].

С.В. Кульневич добавляет к выделенным И.Я. Лернером критериям такие, как «открытие чего-либо, ранее для данного субъекта неизвестного», «создание в процессе движения к цели нового продукта», отмечая, что личность состоятельна лишь при наличии творческих качеств, а творчество возможно при наличии личностных характеристик [33;74].

Анализ исследований детского творчества свидетельствует о возможностях активизации творческого потенциала в дошкольном возрасте. Творчество детей оценивается как самоценность ребёнка; подлинный способ существования; универсальный компонент, определяющий смысл бытия ребёнка, непосредственное ощущение жизни, переживание, становление в отношениях с миром, в процессе освоеъшя себя, людей и всего человеческого бытия. Ребёнок именно творчески, а не механически создаёт свой мир, проявляя воображение, самостоятельность, активность.

Исследователи С.В. Кульневич, И.Я. Лернер указывают на ряд

особенностей, характеризующих творческий процесс ребёнка, которые

необходимо учитывать при организации деятельности детей:

а) наличие в деятельности детей мотива и цели;

б) стремление детей к комбинированию (интерес к комбинированию,

приобретение детьми дополнительных знаний, умений, навыков, полученных

в результате комбинирования, умение детей в процессе комбинирования

находить сходство с реальными предметами);

в) короткий путь от замысла к его воплощению и обязательность

получения готового продукта;

г) субъективная новизна деятельности и её продукта;

д) использование приобретённых знаний в новых видах деятельности.

В процессе творчества преодолевается боязнь ошибиться, сделать не так, как

надо. Признание художественной ценности детского творчества, по мнению А.А. Мелик-Пашаева, ставит перед педагогикой проблему понимания ребёнка как субъекта творчества, а не просто объекта педагогического воздействия.

Эти же мысли развиваются и в других исследованиях [38;36]. В творчестве проявляется не объективная, а субъективная новизна конечного результата.

Ценность детского творчества заключается не в результате, не в продукте

творчества, а в самом процессе. Важно то, что дети создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении.

Творчество в дошкольном детстве имеет свою специфику. Дошкольное

детство характеризуется новым типом деятельности ребёнка и является, чуть ли не единственным отрезком человеческой жизни, где творчество становится универсальным и естественным способом существования. Такая потребность в творчестве возникает у ребёнка как чисто человеческая потребность, творческие проявления связываются с эстетическим развитием ребёнка.

В ряде исследований убедительно показано, что это творчество совсем

особого порядка, «не создающее никаких объективных ценностей и нужное

скорей для самого ребёнка, чем для окружающих, как детская игра, оно

целебно и питательно, но не вовне, а внутри самого организма» [38;110].

Творчество - норма детского развития. Оно носит субъективно новый характер, хотя не исключена и объективная новизна результата. Творчеством ребёнка называют такой вид деятельности, который направлен на создание качественно новых для него ценностей, важных для формирования личности ребёнка как общественного субъекта.

На основе теории деятельности, разработанной, А.Н. Леоньтьевым, А.Н. Ветлугина отмечает, что в разнообразной художественной деятельности: изобразительной, театральной, музыкальной, художественно-речевой - реализуется отношение ребёнка к различным видам искусства, выражаются его интересы, эмоциональные переживания. Происходит активное художественное освоение окружающего. Все виды художественной деятельности, которые формируются в дошкольном детстве, отличаются непринуждённостью, эмоциональностью и обязательно осознанностью[34;292].

Таким образом, анализ исследований, направленных на изучение проблемы творчества, специфики детского художественного творчества, условий для его развития позволил сделать следующие выводы:

- все виды художественно-творческой деятельности (восприятие произведений искусства, первые их оценки, попытки исполнить, импровизировать) возникают в дошкольном детстве;

- под детским художественным творчеством в психолого- педагогической литературе понимается процесс индивидуально- личностной художественной деятельности ребёнка, основанной на переработке имеющихся знаний, впечатлений и создании нового продукта в процессе активного поиска средств воплощения художественного образа;

- реализация творческих возможностей детей означает раскрытие дарований и способностей каждого ребёнка. Следовательно, особое значение приобретает изучение вопросов художественного творчества, особенностей

его развития в дошкольном возрасте, поиска путей и средств воспитания различных сторох художественной одарённости, являющихся необходимой

теоретической основой практической воспитательной работы.

В процессе художественной деятельности у ребёнка ярко проявляется

творческое воображение, он сознательно передаёт игровой образ и вносит в него своё толкование (Н.А. Ветлугина).

Педагогу необходимо создавать условия для приобщения ребёнка к разнообразным видам художественной деятельности и тем самым способствовать активизации творческих проявлений детей: видеть в ребёнке субъекта деятельности, предоставлять ему свободу выбора действий, обогащать опыт ребёнка жизненными впечатлениями, способствовать развитию творческого воображения и мышления, руководить процессом творчества детей, основанного на единстве учебных и творческих задач.

1.2. Теоретический анализ исследований по проблеме развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально- театрализованной деятельности.

Создатели музыкально-педагогических систем в нашей стране (Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Н.А. Метлов и др.) и за рубежом (Э. Далькроз, З. Кодай, К. Орф, Ш. Судзуки), всесторонне изучая Цели, средства, формы и методы музыкального воспитания детей, различными путями стремились пробудить и развить природную эмоциональную отзывчивость ребёнка, воспитать в нём творческое начало. Разрабатывая теоретические вопросы, они практиковали эмоциональное постижение мира музыки через развитие творческого потенциала обучающегося.

Так, Карл Орф основную задачу музыкального воспитания видел необходимости стимулировать и направлять творческую фантазию ребёнка, развивать умение импровизировать, сочинять в процессе индивидуального и коллективного музицирования. Наиболее эффективным средством воздействия на ребёнка он считал творческие музыкально-театрализованные

игры, где «объединяются пение, речь, жест, танец, игра на музыкальных инструментах››[13;112].

Д.Б. Кабалевский считал, что для того, чтобы дети научились тоньше и глубже воспринимать музыку, не только слушать, но и слышать её, нельзя игнорировать и другие виды музыкальной деятельности, такие как исполнительство и творчество. Последний вид он рассматривает как активную деятельность, позволяющую выразить впечатления от музыки.

Благодаря разработанной Н.А. Ветлугиной в 60-70-е годы ХХ века теории музыкального развития ребёнка дошкольного возраста, стало возможным дальнейшее совершенствование вопросов детского художественного творчества.

В работе Н.А.Ветлугина «Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр» (1958) музыкальная игра рассматривается как средство развития художественных и музыкальных способностей дошкольников. Позже, в работе «Музыкальное развитие ребёнка» (1967), прослежены пути формирования песенного творчества и особенности становления музыкально-игрового творчества детей.

Наиболее подробно результаты изучения процесса художественного творчества отражены в монографии «Художественное творчество и ребёнок»,изданной под редакцией Н.А. Ветлугиной. Здесь дан анализ художественного продуктивного творчества ребёнка в изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, театрализованной деятельности, прослежены пути формирования способностей детей к продуктивному художественному творчеству.

Решались вопросы влияния русского фольклора на музыкально-игровые инсценировки (Р.Н.Плавник), на словесное творчество, в частности на сочинение сказок детьми (А.Е. Шибицкая); изучалась роль подражания в музыкально-творческой деятельности (И.Л. Дзержинская); анализировались

возможности творческих проявлений детей в театрализованных играх (Л.С.

Фурмина); изучались индивидуальные и типичные черты музыкально- творческих проявлений детей (Н.А. Ветлугина), а также роль поэтического

слуха в развитии словесного творчества детей (О.С. Ушакова).

Результаты исследования, посвященного изучению проблемы детского

художественного творчества, легли в основу методического пособия для воспитателей «Художественное творчество в детском саду». В нём изложены

задачи, содержание и методика художественно-творческого развития детей

дошкольного возраста, даны общие положения о методах воспитания средствами художественной литературы, изобразительного и музыкального

искусства.

Особое место в развитии музыкально-творческих действий детей младшего дошкольного возраста И.Л.Дзержинская отводит приёму подражания, считая что «подражание взрослому подсказывает ребёнку способ действия, раскрывает ему собственные возможности, стимулирует его творческие проявления».

Подражание, стимулируя первоначальные музыкально - творческие проявления детей, даёт им возможность усвоить различные способы воплощения музыкального образа.

Важным вопросом в развитии детского музыкального творчества является вопрос о предпосылках творческих проявлений. В качестве предпосылок творческих проявлений у детей 6 - летнего возраста в музыкальной деятельности И.Л. Дзержинская выделяет: «совершенствование восприятия музыки детьми и образующихся на его основе музыкальных представлений; формирование у детей эмоциональной отзывчивости на музыку; способность к первоначальным импровизациям простейших мотивов разного характера, к придумыванию разнообразных приёмов и т.д.››[7;118].

Изучая возможности первоначальных музыкально-творческих проявлений детей, И.Л. Дзержинская отмечает условия, обеспечивающие их

успешное возникновение:

- необычность задания, ситуации, в которой оно выполняется, наличие

незнакомых интересных действий;

- синтезирование различных видов художественной деятельности;

- игровая ситуация в её различных формах, способствующая

формированию предпосылок первоначальных творческих проявлений;

-сочетание способов действий, усвоенных самостоятельно и воспроизводимых по подражанию.

Музыкальная импровизация представляется как одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой появляется новое произведение. В основе этой деятельности лежит творческое музыкальное мышление, которое реализуется посредством музыкального языка. Г.М. Цыпин считает, что «...импровизация и сочинение музыки - как наиболее полные и естественные формы творческого самовыражения музыканта - наилучшим образом инициируют художественную фантазию, дают живительные импульсы воображению, активизируют самостоятельную и творческую мысль». При этом важен не только результат сочинительской деятельности, сколько сам её процесс. Автор считает важным ещё до того, как дети получат творческое задание, дать им «первоначальные

представления об «азах›› музыкальной грамотности, о простейших нормах, категориях и закономерностях этого вида искусства» [27; 143].

Начинать импровизировать в музыке с детьми можно уже с того момента, как только у них накопится некоторое количество слуховых впечатлений, рекомендовал академик Б.В.Асафьев, считая музыкальное творчество детей самым действенным способом их музыкального развития. Он полагал, что суть дела сводится не к тому, чтобы «сочинять оригинальную музыку и выискивать вундеркиндов-композиторов, а к тому,

чтобы вызывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт».

Многие современные педагоги предлагают использовать на музыкальных занятиях различные виды импровизаций. Так, Г.С.Ригина, В.А. Алексеев, разрабатывая программу музыкального воспитания для шестилетних детей, вводят импровизацию в различные виды музыкальной деятельности: в процессе движения под музыку (различные ритмические аккомпанементы выбираются самими детьми); в процессе хорового пения (импровизация музыки без текста в заданном характере, мелодизация стихотворений, сочинение подголосков к известным мелодиям) и др. [24;63]. Этих же позиций придерживается В.А. Дмитриев, отмечая, что практически все виды музыкальной деятельности детей могут быть творческими [14;153].

К началу четвёртого года жизни дети в основном находятся на самой ранней

стадии развития музыкально-творческих способностей. Их попытки импровизации не имеют законченной формы, а сам процесс носит «опробующий» характер. Музыкально-творческая сторона этих импровизаций бедна. Дети пользуются в основном тембровыми и темповыми характеристиками, то есть теми средствами, представления о которых формируются в онтогенезе в первую очередь. На этом же этапе начинают складываться первичные интонационно-ритмические и обобщённо-жанровые представления.

На пятом году жизни в сочинениях детей превалирует ритм и отсутствует, как правило, законченная мелодия, поэтому данный период называют условно ритмическим.

К семи годам обогащается образное содержание музыкальных импровизаций, используются более сложные музыкально-языковые приёмы и средства. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте происходит формирование художественно-образного мышления, что связано с накоплением жизненных впечатлений, являющихся основой для творческой фантазии и воображения.

Целый ряд исследователей в качестве одного из важных этапов развития у дошкольников творческих проявлений отмечают наличие самостоятельных

действий. Н.А. Ветлугина, Т.В. Волчанская, И.Л. Дзержинская, А.В. Кенеман

рассматривают самостоятельность как основу творческого отношения детей к музыкальной деятельности.

Так, в исследовании Т.В. Волчанской доказано, что решению цели развития творческих проявлений детей в области музыкального искусства, совершенствования форм и методов в пении, способствует продуманная система применения наглядных методов обучения, различных способов моделирования мелодии, комплексное вовлечение слуховых, зрительных и кинестетических ощущений в процесс создания музыкально-слуховых представлений. У детей пяти-шести лет уже возможно сформировать более или менее устойчивые самостоятельные проявления в пении, хотя путь формирования самостоятельных действии каждого ребёнка в пении очень специфичен [9;173].

Музыкально-творческий процесс у дошкольников по своей глубине, силе и

продолжительности значительно отличается от аналогичного процесса у взрослых.

Он сложен, противоречив. Для него характерны проявления сознательного и

интуитивного, оригинальность и подражательность, эмоциональная увлечённость и др. Он очень кратковременен, но, вместе с тем, имеет определённые грани, которые можно обозначить как этапы творческого процесса от выбора сюжета до возникновения замысла и его реализации (Н.А. Ветлугина, Е.В. Горшкова, И.Л. Дзержинская, А.И. Ходькова, М.А. Медведева и др.).

Необходимым условием творческого процесса в музыкальной деятельности является замысел, который возникает на основе отбора, обобщения жизненных явлений, имеющегося у ребёнка жизненного опыта, опыта музыкального восприятия и музыкальной деятельности, активной работы воображения.

А.И. Ходькова отмечает, что в музыкально-творческом процессе важно развитие способности эстетического восприятия музыки, наличие музыкально-слухового опыта, развитых музыкальных способностей, элементарных знаний, музыкально-исполнительских навыков, владение обобщёнными способами музыкальной деятельности. Все компоненты музыкального развития тесно связаны с процессом творчества. Музыкально-слуховой опыт активизирует процесс творчества, являясь фундаментом, на котором строятся новые образы.

Музыкальные способности необходимы для успешного воплощения творческого замысла. Музыкально-исполнительские навыки являются прочной базой для творческого процесса, так как возникший замысел может быть реализован лишь при овладении ребенком техникой исполнения. В противном случае может снизиться эмоциональная сторона процесса и ухудшится качество продукции. А имеющиеся у детей элементарные знания о музыке делают процесс творчества более осмысленным [53;144].

Реализации творческого замысла помогает вслушивание ребёнка в собственные импровизации, самоконтроль, наличие творческого отношения к музыкальным явлениям, дифференциация музыкальных явлений путём

сопоставления их контрастных и сходных отношений. Всё это даёт необходимый материал для создания новых образов на основе комбинирования знакомых элементов.

Итак, анализ исследований по проблеме развития творчества дошкольников в художественной деятельности показал, что музыкальная деятельность демонстрирует в себе большие возможности для раскрытия творческого потенциала ребёнка, при этом педагог руководит и создает данным процессом и создавать условия, использовать методы, стимулирующие творческие проявления детей.

На наш взгляд, эффективность развития творчества дошкольников в

музыкальной деятельности бесспорна, а использование элементов

театрализации значительно повысит качественный уровень развития

творческих проявлений детей.

1.3. Особенности развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста

Музыкальное искусство активно помогает решать задачи духовного, нравственно-эстетического воспитания, поскольку оно всегда служило символом добра, красоты, гармонии человеческих чувств, переживаний. Благодаря особенностям музыки как вида искусства, она играет совершенно особую роль в развитии ребенка.

Развитие музыкальных способностей всегда являлась одной из важных задач, стоящих перед педагогами дошкольных учреждений, потому что именно дошкольный возраст является сензитивным по отношению к развитию всех основных психических процессов, способностей, в том числе и музыкальных. Развитие музыкальных способностей позволяет дошкольникам успешно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности и обеспечивает осознание особенностей музыкального языка, что является основой для формирования музыкального вкуса, интересов, потребностей детей. Изучение и решение проблемы развития основных музыкальных способностей дошкольников в различных видах музыкальной деятельности может способствовать решению задач музыкального воспитания в детском дошкольном учреждении.

Развитие музыкальных способностей — одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Другим важным теоретическим аспектом проблемы, от которого существенно зависит практика музыкального воспитания, является определение содержания понятий музыкальные способности, музыкальность, музыкальная одаренность. От того, что принимается за основу содержания этих понятий, в большой степени зависят и направление педагогических воздействий, диагностика музыкальных способностей и т. д.

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики (зарубежной и отечественной), также и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы, имеются разночтения в определении важнейших понятий. Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий, всестороннийанализ проблемы развития музыкальных способностей. Он сравнивал точки зрения психологов, представлявших самые различные направления в психологии, и излагал свой взгляд на проблему.

Б.М. Теплов четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П. Павлова, он признавал врожденными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребенка и в течение ряда лет после рождения). Врожденные свойства нервной системы Б.М. Теплов отделяет от психических свойств человека. Он подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей[ 52;40].

Способности Б.М. Теплов определяет как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие «музыкальность». Музыкальность, как пишет Б.М. Теплов, это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но, в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности .

Кроме музыкальности, включающей в себя комплекс специальных, именно музыкальных способностей. Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и т. д. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие «музыкальная одаренность». Дмитриев В.А. подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей — общих и специальных. Особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другими. Поэтому музыкальность не сводится к одной способности: «Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей» ([14,85].

У каждого человека имеется оригинальное сочетание способностей, определяющее успех протекания той или иной деятельности. «Проблема музыкальности,— подчеркивает Б.М. Теплов,— это проблема, прежде всего качественная, а не количественная» . У всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития.

Таким образом, Б.М. Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии. Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения.

Музыкальность определяется как комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного ее осуществления, выделяют три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма [9, 50].

1) Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или, что-то же, чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте характерным проявлением его является любовь и интерес к слушанию музыки.

2) Музыкально-слуховые представления. Эту способность можно иначе назвать слуховым, или репродуктивным, компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют «внутренним слухом» [41,20]. Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3) Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех трех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством, оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Этот комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности и образует основное ядро музыкальности.

1.4.Технологии в развитии творческих

способностей детей старшего дошкольного возраста посредством

Музыкально - театральной деятельности.

Для успешной реализации задач развития творчества детей в музыкальной деятельности, на наш взгляд, должны соблюдаться определённые педагогические условия, которые предполагают разработку содержания музыкальной деятельности старших дошкольников, основанной на использовании элементов театрализации, отбор соответствующего музыкального репертуара, вызывающего яркие эмоциональные переживания ребёнка и являющегося основой для создания музыкально-сценического образа; использование разнообразных нетрадиционных форм и методов развития творчества детей; создание предметно- пространственной художественной среды, оказывающей стимулирующее воздействине на музыкальное творчество детей (элементы театральной атрибутики, костюмы, декорации, музыкальные инструменты и др.).

Одним из первых условий является разработка содержания музыкальной

деятельности старших дошкольников. При слушании музыкального произведения музыка захватывает ребёнка

целиком, передавая ему своё движение, свою энергетику, активизируя его

жизненный ритм.

Музыка обращается к ребёнку предельно эмоционально-чувственным опытом предыдущих поколений. Она помогает емусвоих эмоций и,

усиливая их, способствует тому, что они выходят из подсознания ребёнка и

оформляются в процессе творчества в конкретный образ. Ребёнок ищет средства для наиболее адекватной передачи своих чувств, а педагог лишь побуждает его к выбору этих средств, соответствующих сложившемуся у него образу, и визуализирует услышанные впечатления, передавая их художественными средствами. Так, на основе восприятия музыки у ребёнка рождается образ, который в условиях музыкальной деятельности, основанной на использовании элементов театрализации, раскрывается в сценическом действии.

Создавая образ, ребёнок использует знания, полученные им в процессе познания окружающего мира, пользуется изобразительно-выразительными средствами того или иного вида искусства, пытается передать эмоции, возникающие у него при восприятии. Попытки детей передать эстетические

чувства, возникшие у них при восприятии музыки, и активно-эмоциональное

отношение к изображаемому позволяет говорить о продукте детского творчества в музыкальной деятельности, основанной на использовании элементов театрализации.

Анализ исследований Н.А. Ветлугиной[8;91], Т.С. Комаровой[28;6]), А.И.Бурениной[7;63], Б.П. Юсова[56;49] и др. даёт возможность выделить

показатели выразительности образов детей: эмоционально-личностное отношение к изображаемому, изобразительность, оригинальность решения.

Способность создавать выразительный образ в музыкальной деятельности,

основанной на использовании элементов театрализации, зависит от представлений детей, сложившихся в процессе восприятия музыки. Чем ярче и точнее представления детей о предмете или явлении, тем большими возможностями обладает ребёнок в его изображении. Таким образом, чем выше уровень эстетического восприятия ребёнком музыки, тем богаче процесс создания выразительного образа, тем более осмысленно ребёнок подходит к выбору выразительных средств для передачи своего замысла.

Вторым условием реализации задач является методика, представленная

рядом специально подобранных форм и методов работы, направленных на развитие творчества детей в музыкальной деятельности, основанной на использовании элементов театрализации.

При разработке форм и методов развития творчества дошкольников мы опирались на исследования Н.А. Ветлугиной, Л.Н. Комиссаровой, О.П. Радыновой, Л.С. Фурминой и др. и опыт практики, наряду с традиционными

формами организации музыкальной и театрализованной деятельности, таких как драматизация песен на музыкальном занятии, в повседневной жизни детского сада, инсценирование знакомых литературных произведений, действия с кукольными персонажами, мы использовали и таки нетрадиционные формы развития творчества в музыкальной деятельности (на основе использования элементов театрализации), как: сюжетно-тематические комплексы, представляющие собой серии заданий, объединённых одной темой, направленные на развитие творчества во всех видах музыкальной исполнительской деятельности (песенной, музыкально-ритмической, в игре на детских музыкальных инструментах); драматизация, определяемая как умение изображать и выражать разнообразные эмоциональные переживания, настроения, характер различных персонажей, в

соответствии с особенностями изображаемого образа («мини-опера››, «мини-балет», «оркестровая миниатюра», представляющие собой музыкально-игровые драматизации на сюжетной основе, объединяющее в себе разные виды музыкальной и театрализованной деятельности).

Для нашего исследования был важен также выбор методов воздействия на ребёнка с целью реализации поставленных задач. В современной педагогической литературе спект используемых методов в целях развития детского художественного творчества достаточно широк. Как в школьной, так и в дошкольной педагогике широко используются метод импровизации, метод творческих заданий, метод моделирования игровых ситуаций и др.

В опытно-экспериментальной работе нами применялись все перечисленные методы, а также метод физических действий (по К.С. Станиславскому). В связи с тем, что перечисленные методы являются основой нашей работы, остановимся на них более детально.

1.Метод импровизации (создание творческой продукции в момент исполнения). Процесс детского творчества вызывает у детей особое желание

действовать искренне и непринуждённо. По своей природе детское творчество синтетично и часто носит импровизац;ионньпї1 характер. Иногда детские музыкальные проявления возникают непосредственно, когда появляется желание петь, двигаться, музицировать. Действия детей рождаются под влиянием каких-то внешних факторов, музыкальных впечатлений, а иногда и совсем не связаны с ними (Н.А. Ветлугина).

Творческий акт ребёнка проходит «на одном дыхании». Ребёнок даёт быстрый разряд своим чувствам и, по мнению Л.С.Выготского, «творит в один приём». Импровизации возникают непреднамеренно и обычно являются

выражением положительного эмоционального состояния. Как правило, все эти проявления кратковременны, дети быстро их забывают и в последующем не повторяют. Импровизации детей представляют собой придумывание разнообразных ритмов, мотивов разного характера, в связи с игровым образом и его действиями; инсценирование песен; имитацию движений и др. Этап вынашивания замысла, который в творчестве художника длится месяцы, годы и даже десятилетия, у ребёнка, как отдельный этап творческой деятельности, отсутствует и во временном отношении совпадает с этапом реализации замысла [40;81]. Свободное владение имеющимися музыкальными навыками позволяет проявиться способности к импровизации в различных видах музыкальной деятельности. Импровизация - характерное свойство для любой детской художественной деятельности. Именно благодаря этому свойству музыкально-театрализованная деятельность может выступать в качестве активного творческого процесса.

2. Метод моделирования игровых ситуаций (создание игрового образа в предложенных условиях, обстоятельствах, обстановке). Моделирование игровой ситуации (комбинирование событий сюжета, отбор изобразительных средств при выполнении ролей, преобразование материалов, обстановки) и создание образа персонажа в заданных условиях есть результат активной деятельности воображения, что и является условием творческого развития ребёнка.

3. Метод творческих заданий. Творческие задания соотносятся с переживаниями каждого ребёнка или группы детей, объединённых общими интересами. «Творческие задания ставят детей перед необходимостью самостоятельно комбинировать, импровизировать, создавать новое произведение. Назначение их заключается и в том, чтобы вызвать строй соответствующих чувств, готовность к поискам новых способов действий, они должны помочь ребёнку «войти» в воображаемую ситуацию» [40; 44].

Творческие задания требуют от детей ориентировки в творческой деятельности, предполагают целенаправленные действия детей и поиски нужных решений. «Благодаря творческим заданиям ребёнок начинает понимать, что можно найти новые комбинации, видоизменить ранее сделанное, улучшить его» [40; 48]. Задания рассчитаны на самостоятельные

действия детей, они обдумывают замысел игры, рассказа, лепки, выбирают

конкретные художественные средства, а также выявляют потребности и способности каждого ребёнка. К творческим заданиям можно отнести упражнения, когда дети пытаются имитировать ролевые движения, наблюдают друг за другом и этюды, в которых дошкольники овладевают средствами образной выразительности: интонации, позы, жесты, мимика, пантомимика и др.

Анализ педагогических исследований Л.В. Артёмовой, М.В. Колосовой, Л.В.

Макаренко, Л.С. Фурминой и др.) показал, что особенности этих действий

трансформируются в компонентах детской театрализованной деятельности,

таких как:

-перевоплощение житейских ситуаций в игру;

-условные действия при полном и частичном отсутствии предметов;

- инсценирование по сюжету литературного произведения;

- разного рода кукольные представления.

Третьим условием реализации задач развития творчества старших дошкольников в музыкальной деятельности является организация предметно- пространственной художественной среды с опорой на личностно- ориентированную модель взаимодействия между детьми и педагогом. В разработке содержания предметно-пространственной среды мы опирались на имеющиеся исследования, в которых среда выступает как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования; как условие творческого саморазвития личности; как средство развития творческих способностей и познание способов образного воссоздания мира.

Под предметно-пространственной художественной средой в нашем исследовании понимается среда, которая даёт широкие возможности ребёнку для реализации его замыслов. Она предполагает наличие разнообразных элементов (театральных костюмов, атрибутов, декораций, музыкальных инструментов, аудиозаписей современной, классической и народной музыки, основанных на принципах художественности, доступности, яркости, контрастности), которые могут использоваться ребёнком для создания художественного образа, соответствующей обстановки, связанной с сюжетом драматизации.

Итак, большой творческий потенциал таит в себе музыкальная деятельность, основанная на использовании элементов театрализации, которая позволяет продуцировать субъективно новое в процессе восприятия, слушания музыки и в процессе музыкального выражения, импровизации.

Таким образом, на развитие творчества дошкольников в музыкальной деятельности большое влияние оказывают возникающие в ходе восприятия музыки эмоции, предшествующий опыт, а также специально организованное обучение. Правильно подобранные музыкальные произведения, характеристики персонажей при соответствующем обучении обладают большим потенциалом для создания детьми выразительного образа.

В процессе создания эмоционально-выразительного образа осуществляется взаимосвязь активности слушателя музыки и активности воспроизведения.

Мысль, чувство, эмоции сливаются воедино, оказывая преобразующее влияние наличность. В зависимости от художественного опыта ребёнка, от соблюдения указанных условий развития творчества детей процесс создания выразительного образа будет более активным, целенаправленным, ребёнок будет осмысленно подходить к выбору выразительных средств. Специфика особенностей создания выразительного образа старшими дошкольниками требует обязательного их учёта при разработке содержания методики развития творчества в музыкальной деятельности, основанной на использовании элементов театрализации.

Выявление возможности реализации этих условий стало целью следующего

раздела нашей работы.

1.5. Особенности развития музыкально-театрализованной

деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Процесс эстетического воспитания в детском саду предполагает тесную взаимосвязь и взаимодействие различных видов художественной деятельности, что повышает интерес детей к активной познавательной деятельности, расширяет возможности для творчества.

Поскольку источником художественной деятельности детей является искусство, различные его виды, многие исследователи, пытаясь теоретически

обосновать возможности влияния различных видов искусства на развитие художественной деятельности детей и выявить механизм этого воздействия,

обращались к проблеме синтеза искусств.

Обращение к взаимосвязи, сочетанию музыкальной деятельности с элементами театрализации определено психологическими особенностями ребёнка- дошкольника. На этапе дошкольного детства художественное творчество носит синкретический характер, в котором не отделены и не специализированы различные виды искусства. Ребёнок рисует и одновременно рассказывает о том, что он рисует; драматизирует и сочиняет словесный текст своей роли. «Ребёнок с самых первых лет рождения по своей природе предрасположен в равной степени к разным видам искусства (полихудожественен)››, - утверждает Б.П. Юсов. Сознание ребёнка «одновременно вмещает все виды художественной деятельности со своеобразным их переплетением в процессе развития...››. Каждая деятельность ребёнка должна опираться на живые ощущения и сенсорные впечатления, поэтому воспитатель должен «...специально развивать у детей способность естественно, радостно существовать в процессе художественной деятельности››[56;69].

В общем и художественном развитии важно, чтобы дети становились свидетелями и участниками «живого формообразования в художественном событии. Слова, звуки, движения, цвет и форма должны возникать у них на глазах в живом явлении, собственными силами и действиями, творчески выражаться в рисунках, танцах, музыкальных импровизациях, игре на простейших музыкальных инструментах, в языковой фантазии››.[56;201]

Изучая периоды возрастной актуальности занятий различными видами искусства, Б.П. Юсов отмечает, что взаимодействие искусств подчеркивает специфику каждого из них. «Все искусства своими средствами должны помочь ребёнку извлечь наибольшую пользу из художественной деятельности и дополнить опыт ребёнка тем, что актуальная художественная

деятельность дать не в состоянии. Это позволит всем формам художественной деятельности дойти до ребёнка в той форме, в которой он

готов их воспринять››.[56;234]

Попытки объединения видов художественной деятельности дошкольников

с целью достижения наибольшего эффекта в решении задач художественного

развития предпринимались и в ряде педагогических исследований, и в практике работы дошкольных учреждений. Например, теоретические и практические подходы к этой проблеме даны в работах В.В. Домогацких, М.Б. Зацепиной, Т.С. Комаровой, Б.М. Неменского, Р.М. Чумичёвой и др.

Поскольку в нашей работе ведущей является взаимосвязь музыки и театра, мы считаем необходимым:

- раскрыть специфические черты музыкальной и театрализованной

деятельности;

-установить линии их взаимосвязи;

-рассмотреть механизм развития музыкально-сценического творчества;

-определить педагогические условия развития творчества дошкольников

в музыкальной деятельности на основе использования

элементов театрализации.

Для раскрытия сущностной характеристики музыкальной деятельности дошкольников, основанной на использовании элементов театрализации, прежде всего, необходимо рассмотреть содержание музыкальной и театрализованной деятельностей и выделить специфические для той и другой деятельности черты.

Музыкальная деятельность дошкольников представляет собой различные способы, средства познания детьми музыкального искусства, с помощью

которых осуществляется музыкальное и общее развитие.

В музыкальном воспитании детей дошкольного возраста выделяют

следующие виды музыкальной деятельности:

- музыкальное восприятие - восприятие, направленное на постижение,

осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство;

- исполнительство - посильное возрастным возможностям

воспроизведение элементарных мелодий (голосом, на музыкальных

инструментах), музыкально-ритмических движений, которое должно

отличаться выразительностью и одновременно сохранять естественность,

детскую непосредственность;

- творчество - сочинения и импровизации: песенные, танцевальные, инструментальные. Оно удовлетворяет потребность ребёнка в самовыражении;

- музыкально-образовательная деятельность - усвоение элементарных

знаний о музыке и музыкальной деятельности, позволяющих успешно осваивать все виды музыкальной деятельности.

Театрализованная деятельность также представляет собой средства познания окружающей действительности через образное её отражение в форме драматического действия. Театрализованная деятельность детей - разыгрывание в лицах литературных произведений. Это своеобразная форма перехода к драматическому искусству. Ей присущ ряд особенностей: динамизм, повышенная эмоциональность, накал чувств, наличие образов, рождённых фантазией из элементов реальности и воплощение их в жизни [14;138)]. Многие исследователи вообще не разделяют понятия театрализованная деятельность и театрализованная игра и используют их применительно к деятельности детей в качестве синонимов.

В зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности

театрализованные игры делятся на два вида:

-режиссёрские (настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе и др.)

-игры-драматизации, основанные на собственных действиях исполнителя

роли.

Общими чертами музыкальной и театрализованной деятельности, на наш

взгляд, являются средства выразительности, присущие той и другой деятельности: интонационная выразительность и особенности развития художественного образа. Каждая из них имеет свои специфические средства выражения, которые в условиях взаимосвязи делают музыкальную деятельность более увлекательной, яркой, расширяют возможности для творческих проявлений дошкольников.

Средства выразительности в музыке представляют собой приёмы, способы действия, яркие по своим свойствам. К ним относятся: мелодия, регистр, динамика, темп, тембр, ритм, интонация.

К выразительным средствам театра относят основные и вспомогательные.

Основные включают исполнительское искусство актёра: голос, интонация, мимика, пластика, использование словесных действий и др., к вспомогательным средствам относятся: драматургия, декорации, костюмы, грим, музыкальное и шумовое оформление.

В настоящее время в практике работы в дошкольном образовательном учреждении педагоги всё чаще и активнее используют для активизации музыкального творчества детей элементы театрализации, что позволяет создавать более естественные условия для музыкальной импровизации и перевоплощения в образы различных персонажей. В процессе взаимодействия музыкальной деятельности с элементами театрализации создаются, на наш взгляд, благоприятные условия для активной творческой деятельности, для творческого самовыражения ребёнка. Ребёнок в данном случае не просто сочиняет песенную импровизацию или пляску по заданию педагога, а делает это, беря на себя определённую роль, занимая определённую игровую позицию, то есть в естественных для него условиях игры.

В нашем исследовании музыкальная деятельность представлена сочетанием разнообразных её видов и форм на основе использования доступных детям старшего дошкольного возраста элементов театрализации, что, на наш взгляд, даёт дополнительные возможности для активизации творчества дошкольников и его обогащения за счёт использования выразительных возможностей музыки и театра.

Объединяющим началом музыкальной и театрализованной деятельности

служит музыкальное сопровождение, без которого драматизация произведения или инсценирование сюжета будет менее зрелищным, эмоциональным.

Музыкальное сопровождение выполняет две функции: фоновую (помогаюшую раскрыть образы в игре, создающую настроение того или иного эпизода) и основную (содействующую усвоению выразительных движений) определение темпа, ритма, тембра голоса персонажей).

Вспомогательная функция музыки реализуется в процессе подготовки к

игре, основная - является обязательным элементом самой игры-

драматизации. При этом действия детей должны быть адекватны самой музыке, её выразительным особенностям.

Ребёнок активно использует накопленный запас впечатлений, жизненных

наблюдений, музыкальный опыт, навыки, приобретённые в процессе

музыкальной деятельности, для создания того или иного образа.

Специально подобранная музыка придаёт особую выразительность и

эмоциональность действиям детей. Исполнение песен, хороводов, игра на

детских музыкальных инструментах служат оформлением театрализованной

игры.

Элементы театрализации мы рассматриваем не просто как отдельные

приёмы, каждый из которых самостоятельно влияет на ход творческого

развития ребёнка, а как систему взаимосвязанных методических приёмов,

используемых В театральной педагогике.

Опираясь на основные положения о театре и театральной деятельности

(Л.С. Выготского, А.П. Ершовой, К.С. Станиславского и др.), а также

результаты педагогических исследовании (Л.В. Артёмовой, Л.Н. Комиссаровой, О.П. Радыновой, Л.С. Фурминой и др.), мы попытались дать характеристику темэлементам театрализации, которые могут быть использованы в работе состаршими дошкольниками и которые служат средством активизации их творческих проявлений.

На наш взгляд, элементы театрализации будут выступать основой

взаимосвязи музыки и театра, так как присущи и той, и другой деятельности.

Элементы театрализации мы подразделяем на внутренние (связанные с

личностными, психологическими качествами ребёнка, его способностями) и

внешние (являющиеся обязательным компонентом театрализованных игр,

стимулирующих творческие проявления детей).

Внутренние элементы театрализации: «вхождение в образ» и действие в

воображаемой ситуации; действие с воображаемым предметом и с неоформленным

материалом; нахождение адекватных действий, движений, голосовых

имитаций и пр.; выполнение роли режиссёра в условиях музыкально-

игровой деятельности.

«Вхождение» в образ и действие в воображаемой ситуации. Умение

«войти» в образ и действовать в воображаемой ситуации («действие в

воображаемом поле», по Л.С.Вьгоготскому, или «действие в предлагаемых

обстоятельствах», по К.С. Станиславскому). Большое значение здесь придаётся

развитию воображения и фантазии ребенка. В воображаемой ситуации ребёнок

принимает на себя различные роли, проигрывает их, становясь тем или иным

персонажем, учится понимать его чувства; становится элементом

воображаемого сказочного пространства (высокой горой, бушующем морем и

так далее); вступает во взаимодействие с воображаемым пространством сказки

(карабкается по скалам, пробирается сквозь дремучий лес и так далее.) «Ребёнок в

глубине сознания знает, что все, что происходит в игре, происходит не на самом

деле, а как «будто бы», «понарошку›› и в то же время стремится создать

максимальную иллюзию подлинности действия››[10,2О9].

Умение действовать с воображаемым предметом и неоформленным

материалам. Умение действовать в воображаемой ситуации предполагает

умение действовать с воображаемым предметом. Эта способность ребёнка

проявляется особенно ярко при отсутствии атрибутов или же при

разыгрывании сказочного, волшебного сюжета и выражается в проговаривании,

пояснениях ребёнка, таких как: «Это у меня...››, «На столе у меня лежит...››, или в пантомическом воспроизведении действий несущественными или

отсутствующими в данный момент предметами. Это вызывает особую сложность

у детей дошкольного возраста, так как требует довольно высокого уровня

развития воображения и фантазии, а также ограничения словесных пояснений и

возможной их замены на двигательные проявлегпля. Ребёнку легче

прокомментировать, объяснить, чем показать. Специально созданные творческие

задания и упражнения по развитию мимики, пантомимики, пластики и др.

позволяют раскрыть эти возможности у ребёнка. Действие с неоформленным

материалом (кусочки меха, ткани, картонные коробки, бросовый материал и

др.) «провоцирует» фантазию, способствует созданию ассоциаций. Ребенок,

играя с неоформленным материалом, превращает в своём воображении

палочки, лоскутки, камешки в персонажи с определённым характером. Как

известно, в детской психологии этот факт игровой деятельности ребёнка

получил название «процесс замещения».

Нахождение адекватных действий, движений, голосовых имитаций и

т.д. Умение «войти в образ» предполагает и умение находить адекватные

действия, пластические движения, голосовые имитации для более точной его

передачи. Процесс формирования этих действий достаточно долгий и

кропотливый, требующий от педагога создания специальных условий для

передачи ребёнком характерных особенностей образа персонажа: активное

наблюдение детей за окружающей действительностью; обогащение

художественного опыта; формирование способов самостоятельной деятельности; взаимосвязь обучения и творчества.

Выполнение ребенком роли режиссера в условиях музыкально-игровой

деятельности. Решение этой задачи удаётся далеко не каждому ребенку, так как на основе собственно творческого замысла или собственного истолкования произведения ему предстоит контролировать и организовывать работу над

постановкой, драматизацией, инсценировкой всех участников-актёров. Ребёнок-

режиссёр способен проявлять умение передавать образ каждого персонажа

постановки, чтобы своевременно подсказать, помочь в ршличных ситуациях,

подбирать выразительные средства для более точного раскрытия образа, в умении

принять на себя роль отрицательного персонажа и др.

Внешние элементы театрализации: использование атрибутов, костюмов,

декораций; присутствие зрителей.

Использование атрибутов, костюмов, декораций. Немаловажное

значение при драматизации имеет умение ребёнка использовать костюмы,

декорации, атрибуты, элементы различных видов театрального оборудования в соответствии с темой и содержанием сюжета, что позволяет определять

обстоятельства, в которых предстоит действовать: место, время, условия

происходящих событий. Использование масок и элементов костюмов в игре

содействует проникновению ребёнка в характер персонажа, помогает

быстрее «войти» в образ, воссоздать его особенности.

Р.О. Генон, раскрывая глубинные возможности маски, подчеркивал, что

«каждый участник карнавала выбирает, пусть даже бессознательно, из набора

масок, как правило, ту, которая в наибольшей степени соответствует его

помыслам. Маска будто бы призвана скрывать подлинное лицо, на самом деле

выставляет напоказ его внутреннюю сущность, которую он обычно вынужден

скрывать» [40;258].

Стимулом для создания эмоционально-выразительного образа служит

способность ребёнка использовать в своей творческой деятельности предметы и оборудование, представляющее возможность трансформации. Определение и создание предметов реквизита приводит ребёнка к осмыслению характера действий персонажа и помогает во время игры передавать взаимодействие и поведение принятого на себя героя.

Присутствие зрителей. При драматизации литературного произведения дети

делятся на две группы: актёры и зрители. Дети-актёры активно участвуют в

создании образов персонажей литературных произведений. Это вызывает у них приятные эмоциональные переживания, игровое настроение, чувство восторга.

На эту особенность творческой деятельности указывала Н.А. Ветлугина:

«Прекрасное доходит до ребёнка не только путём созерцания. Значительно

интенсивнее происходит процесс его усвоения в условиях активных действий

ребёнка - посильных, понятных, привлекательных››.[8;65]

Обязательным элементом театрализованных игр является присутствие

зрителей. Удачное исполнение заставляет сопереживать смотрящих детей, а

неудачное - оставляет их в роли арбитров. В детской театрализованной игре

восприятие драматизированных действий сверстников доступнее и понятнее, чем

перевоплощение взрослого. Исследования А.Я.Михайловой, Л.Г. Суриной,

И.М. Сафаровой установили, что уровень эстетической активности детей-

зрителей на театральных представлениях очень высок. «Яркое театральное

зрелище врезается в зрительную и эмоциональную память ребёнка, будит

творческое воображение, дополняет, обогащает и усиливает воздействие слова».

Таким образом, можно предположить, что каждый из перечисленных

Элементов театрализации представляет собой как условие от которого зависят творческие проявления детей, так и средство достижения главной цели -создание образа и умение обыграть его.

Результатом в музыкальной деятельности на основе использования

элементов театрализации будет выступать музыкально-сценическое

творчество. Раскроем механизм развития детского музыкально-сценического

творчества, определяющий взаимосвязь и взаимовлияние восприятия,

исполнительства и творчества, и на его основе определим линии взаимосвязи

музыкальной и театрализованной деятельности.

С точки зрения исследователей в области эстетического воспитания

дошкольников (Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина и др.),

восприятие искусства, как важный компонент художественной деятельности,

оказывает значительное влияние на её формирование. Восприятие мы определяем как форму чувственного отражения действительности сознании

способность обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления

внешнего мира и формировать их образ. Применительно к дошкольникам

восприятие раскрывается в заинтересованности ребёнка, его представлениях,

чувствах и отношении к воспринимаемому. Материалы многих исследований

подтверждают также положение о том, что восприятие музыкального искусства оказывает влияние на детское музыкальное творчество. В этом прослеживается взаимосвязь восприятия искусства с деятельностью.

Исполнительство определяется нами как возможность воспроизведения

голосом, игрой на музыкальных инструментах элементарных мелодий,

исполнение танцевальных и образно-игровых движений, отличающихся

выразительностью, естественность, самобытностью, своеобразностью, детской непосредственностью.

Результатом музыкально-сценического творчества выступает способность ребёнка, на основе взаимосвязи восприятия и исполнительства, создавать эмоционально-выразительный, музыкально-сценический образ.

Взаимосвязь восприятия, исполнительства и творчества особенно ярко проявляется в том случае, когда дети посредством игровых действий «входят» в определённую жизненную ситуацию, становятся как бы участниками этого события, явления. В процессе восприятия музыкального произведения у ребёнка формируется художественный образ: ребёнок сопереживает, волнуется, восхищается услышанным, замечает наиболее яркие выразительные средства музыки. Исполнительская деятельность помогает детям образно передавать рождающиеся замыслы, которые являются показателем их творчества. Развитие способности к восприятию музыкального произведения, его инсценированию ведёт к умению «входить» в воображаемую ситуацию, «вживаться›› в образ, создавать новый продукт - выразительный образ персонажа [3; 163].

1.6. Обзор программ и технологий музыкального образования детей.

Программа музыкального образования « Камертон» (Э.П.Костина)

Цель – Повысить уровень творческого развития детей за счет нововведений в процесс музыкального образования.

Задачи –

• Изучить методическую литературу.

• Освоить методы и приемы, развивающие креативность детей

• Внедрить освоенный материал в практику.

Программа "Детство"( В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.)

Цель: 

Подготовка детей к театрализованным представлениям, помощь в преодолении скованности и застенчивости. 

Задачи: 

Развивать творческие способности каждого ребенка средствами театрального искусства.

Обогащать жизненный опыт детей художественными впечатлениями.

Развивать воображение и коммуникативные навыки детей.

 Творческая группа под редакцией К.В. Тарасовой, М.Л. Петровой, Т.Г. Рубан «Синтез».

Цель программы – развитие способностей детей средствами театрального искусства.
      
 Задачи

1. Создать условия для развития творческой активности детей, участвующих в театральной деятельности.
2. Совершенствовать артистические навыки детей в плане переживания и воплощения образа, а также их исполнительские умения.
3. Формировать у детей простейшие образно-выразительные умения, учить имитировать характерные движения сказочных животных.
4. Обучать детей элементам художественно-образных выразительных средств (интонация, мимика, пантомимика).
5. Активизировать словарь детей, совершенствовать звуковую культуру речи, интонационный строй, диалогическую речь.
6. Формировать опыт социальных навыков поведения, создавать условия для развития творческой активности детей.
7. Познакомить детей с различными видами театра (кукольный, музыкальный, детский, театр зверей и др.). 
8. Развить у детей интерес к театрально-игровой деятельности.

Выводы по 1 главе:

Опираясь на исследования, касающиеся особенностей взаимосвязи

восприятия, исполнительства, творчества детей (Н.А. Ветлугина, Р.Г. Казакова,

Т.С. Комарова, Р.М. Чумичёва и др.), нами были выделили компоненты, на

которых основаны линии взаимосвязи музыкальной и театрализованной

деятельности: эмоционально-образный; интонационно-двигательный;

творческий.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЬІ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Гипотеза, задачи и методы исследования

Анализ научной литературы по исследуемой нами проблеме, результаты которого были изложены в первой главе, показал возможность и необходимость развития творчества детей старшего дошкольного возраста через музыкально театрализованную деятельность.

Цель исследования: изучение возможностей музыкально-театрализованной деятельности как средства развития творческих способностей дошкольников.

Объект исследования: процесс развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности на основе использования элементов театрализации.

Предмет исследования: педагогические условия и методика развития творчества старших дошкольников в музыкальной деятельности сиспользованием элементов театрализации.

Гипотеза исследования: развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-театрализованной деятельности

Возможно в воспитательно - образоватльной работе детского сада.

Задачи исследования:

1. Выявить уровень творческих способностей детей в музыкально-

театрализованной деятельности.

2. Разработать и провести серии занятий.

3. Установить результаты, полученные в ходе проведенного эксперимента.

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы:

І. Многократное наблюдение за детьми в процессе их жизнедеятельности.

Цель -выявление критериев и уровней музыкально- творческого развития

исследуемых детей.

2. Как дополнительный метод исследования для определения уровня творческих способностей детей мы использовали анкетирование воспитателей и беседу с ними.

3.Для определения характера поведения детей была проведена работа с их

родителями.

4. Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный)

5. Разработать серию занятий по развитию интереса к музыке у детей четвертого года жизни.

6. Апробировать разработанную методику в работе с детьми.

7. Сделать выводы о проделанной работе.

При разработке критериев творческого развития детей мы использовалась работа В.П.Анисимова. « Методы диагностики музыкальных способностей» С.И Бекина « Музыка и Движение»

Методы исследования:

1. Наблюдение за творческой деятельностью детей

2. Эксперимент:

- констатирующий

- формирующий

- контрольный

3. Математическая и статистическая обработка данных.

База исследования: Нижегородская область г. Дзержинск МБДОУ Детский сад № 20 «Солнышко»

Исследования проводилось в период с сентября 2014 года по май 2015 года.

В исследовании участвовало 25 детей. Возраст 5-6 лет.

2.2. Методика и результаты констатирующего эксперимента

Цель: Установление уровней музыкально-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Задачи: 1. Выявить уровень умений детей в музыкальной деятельности.

2. Определить возможности дошкольного учреждения в осуществлении работы по развитию творчества в музыкальной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

3. Выбрать и описать методики, используемые для выявления первоначального уровня развития творчества детей старшего дошкольного возраста в разных видах музыкальной деятельности.

4. Разработать показатели уровней и критерии оценки развития

Творчества в музыкальной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

На основе программ В.П.Анисимова С.И. Бекиной нами были разработаны критерии творческого развития детей, позволяющие выявить качественные характеристики уровней развития творчества детей в разных видах музыкальной деятельности:

1)интерес детей к музыкально-творческой деятельности, желание

заниматься ею;

2)самостоятельность действий;

3)оригинальность творческих проявлений, способность к перевоплощению;

4)способность к поиску адекватных выразительных средств для воплощения замысла и « вхождения в образ»

5). Разработать серию занятий по развитию интереса к музыке у детей 6 года жизни.

6). Апробировать разработанную методику в работе с детьми.

7). Сделать выводы о проделанной работе.

Методы:

1. Наблюдение и анализ.

2. Анализ планов воспитателя старшей группы.

3. Анализ предметно – развивающей среды.

4. Анализ занятия.

5. Беседа с детьми.

Цель методики: - изучение влияния театрализованной деятельности на формирование музыкальной культуры детей у детей старшего дошкольного возраста.

Педагогическое обследование включило четыре серии заданий, направленных на выявление уровня развития творчества детей сраршего дошкольного возраста в разных видах исполнительской деятельности: Певческой, музыкально ритмической, в игре на детских музыкальных инструментах. Содержание Диагностических заданий представлено в прил.1.Обследование детей проводилось в индивидуальной форме в свободное от занятий время.

По каждому критерию были разработаны показатели уровней развития

творчества детей в разных видах музыкальной деятельности. Оценка

качественных проявлений осуществлялась по 3 - балльной шкале.

Показатели уровня развития творчества детей в разных видах

музыкальной деятельности

Первый критерий - интерес детей к музыкально-творческой

Деятельности, желание заниматься ею:

3 балла: дети выполняют задание с большой увлечённостью, полностью

отдаваясь его реализации, направляют свои усилия на поиск новых способов

создания выразительного образа;

2 балла: дети увлечены деятельностью, сосредоточивают внимание на

выполнении задания. При косвенном руководстве взрослого осуществляют

поиск способов создания выразительного образа;

1 балл: дети положительно относятся к выполнению задания, но не

увлечены самой музыкальной деятельностью, неактивны, выполняют задание

без интереса.

Второй критерий - самостоятельность действий:

3 балла: ребёнок действует независимо, без помощи воспитателя,

ориентируясь на содержание музыки, особенности её материала;

2 балла: ребёнок проявляет собственную инициативу при выполнении

задания, но в случае затруднения нуждается в частичной помощи взрослого;

1 балл: при осуществлении попытки выполнить задание собственными

Силами ребёнок ожидает помощи со стороны взрослого.

При реакции поставленной задачи его действия носят подражательный характер.

Третий критерий - оригинальность творческих проявлений, способность к перевоплощению:

3 балла: самобытное, своеобразное, оригинальное осуществление

замысла, яркое образное перевоплощение, новый подход к решению

поставленных задач;

2 балла: своеобразная реализация замысла, проявляемая в отрывочном,

неполном перевоплощении в образ; создание сжатой, незавершённой

композиции;

1 балл: перевоплощение в образ возможно только на основе образца

педагога, подражает его действиям или действиям других детей.

Четвёртый критерий - способность к поиску адекватных выразительных

3 балла: ребёнок легко «входит» в образ, передаёт разнообразные чувства и настроения определённых персонажей; сопереживает этим чувствам. Находит и использует выразительные средства (мимика, голос, пантомимика, пластичность, ритмичность) при создании образа, подбирает и использует необходимые костюмы и атрибуты для создания большей выразительности образа, при их отсутствии пытается заменить их различными материалами(подручными) или обговаривает: «Как будто на мне...››;

2 балла: ребёнок «входит» в образ, пытаясь передать мир чувств персонажа, сопереживает героям; находит, но не всегда удачно использует выразительные средства для воплощения образа; подбирает и использует атрибуты, не всегда соотнося их с особенностями образа, зачастую используя их лишь после напоминания педагога;

1 балл: ребёнок с трудом «входит» в образ, ориентируясь на подсказку педагога, скован. Использует отдельные выразительные средства лишь по образцу взрослого; испытывает затруднения в самостоятельном подборе

атрибутов; костюм - единственное средство перевоплощения, без костюма не может представить персонаж и перевоплотиться.

Количественная оценка общего уровня развития творчества ребёнка в

музыкальной деятельности выводилась из суммы оценок по каждому критерию.

Таким образом, наибольшее количество баллов после выполнения 8 заданий у

одного ребёнка составило 24 балла.

В зависимости от суммы набранных баллов дети были разделены на три

уровня по качественным проявлениям развития творчества:

1-й уровень - ВЫСОКИЙ - от 19 до 24 баллов;

2-ой уровень - СРЕДНИЙ - ОТ 13 ДО 18 баллов;

3-й уровень - НИЗКИЙ - от 8 до 12 баллов.

Для сравнения оценок, полученных детьми в группе, выводился средний

балл с помощью метода математической обработки данных.

Рассмотрим подробнее результаты, полученные в процессе выполнения детьми

Диагностических заданий.

Оценка уровней развития творчества детей старшего дошкольного возраста

в музыкальной деятельности на констатирующем этапе:

№	Имя фамилия	Песенное творчество
		интерес	самост	оригин	Вхож. в образ
1	Ваня. В	3	3	3	3
2	Настя. Г	2	3	3	3
3	Влад. Д	1	1	1	1
4	Ирина. О	3	3	3	3
5	Аня. З	2	2	2	2
6	Сергей. В	1	1	1	1
7	Оля. Ю	3	3	3	3
8	Ваня. З	1	1	1	1
9	Света. З	2	2	2	2
10	Марк. В	1	1	1	1
11	Юра. Б	2	2	2	2
12	Нина. В	3	3	3	3
13	Саша. К	1	1	1	1
14	Антон. У	2	2	2	2
15	Настя. С	1	1	1	1
16	Миша.К	1	1	1	1
17	Виолетта	3	3	3	3
18	Илья.С	2	2	2	2
19	Олег.В	1	1	1	1
20	Стас.З	2	2	2	2
21	Катя. М	2	2	2	2
22	Наташа.К	3	3	3	3
23	Оксана.В	1	1	1	1
24	Игорь.М	2	2	2	2
25	Люда.О	2	2	2	2

- Самостоятельно закончили мелодию, начатую взрослым 18 детей (72%)

из группы; 7 человек (28%) отказались от выполнения. Из 18 детей, принявших

участие в выполнении задания, подавляющее большинство детей удержались в

основной тональности до мажор - 15 (83,3%) детей.

Целью первой серии заданий было выявление уровня творческого

развития детей в процессе песенных импровизаций.

В первом задании этой серии дети сочиняли окончание мелодии песни,

начатой взрослым. Мелодия звучит в вопросно-ответной форме. При

выполнении задания учитывалось стремление к тонике.

Музыкальный вопрос давался в тональности до мажор.

В гармоническом отношении он построен на сочетаниях топики и

доминанты. Тот факт, что музыкальная фраза остановлена на доминанте,

побуждает ребёнка к ответу возвратного характера: доминанта- тоника.

Музыкальный вопрос пропевается педагогом: Где о-бе-дал во-ро-бей?

Стихотворный текст ответа:

Музыкальныи вопрос Музыкальный ответ

Где обедал воробей? В зоопарке у зверей.

Второе задание первой серии было направлено на сочинение и исполнение ребёнком колыбельной песни на готовый текст:

Люли, люли, прилетели гули. Сели гули на кровать. Стали гули ворковать. (русская народная попевка)

При анализе детских песенных импровизаций обращалось внимание на:

ощущение детьми опорных звуков; умение закончить мелодию в той же

тональности; особенности ладового звукоряда; соответствие мелодии ритму, жанру; выразительность исполнения, умение «войти в образ».

Результаты проведения первой серии заданий.

Тот факт, что большинство детей закончили мелодию на тонике, говорит

о том, что у них в целом развито чувство лада. Ладовая основа – существенный показатель музыкально-слухового развития, необходимого при формировании песенного творчества, она помогает детям структурно оформить свои сочинения.

При выполнении второго задания:

-сочинили и исполнили колыбельную самостоятельно 23 ребёнка (92%)

из группы: 13 детей (56,5%) из группы начали и закончили пение в одной тональности, 5 детей (21,7%) - модулировали в другую; 10 детей (43,4%) закончили на топике, и 3 детей из группы - на доминанте.

2 (8%) ребёнка из группы отказались от выполнения задания.

В сочинённых мелодиях дети использовали простейшие ритмические

группировки, в частности сочетание четвертей и восьмых.

Было выявлено, что подавляющее большинство детей при сочинении песенных импровизаций не вышли за пределы данного в образце ритмического рисунка. Лишь у двоих детей из группы в ритме присутствует использование четвертных пауз. Сочинения большей части детей (90% из группы) соответствовали жанру произведения (колыбельной), исполнялись спокойно, мелодично, убаюкивающе.

Анализ качественных характеристик творческих проявлений детей в песенном творчестве позволил отнести обследуемых детей к трём уровням развития творчества в песенных импровизациях.

Высокий уровень песенного творчества был констатирован у 6 (24%)

детей из группы. У этих детей была ярко выражена заинтересованность в выполнении задания, они свободно сочиняли песню на заданный текст,

заканчивая мелодию на устойчивом звуке. В общении с взрослым дети, как правило пытались наладить эмоциональный контакт. Положительное эмоционально-оценочное отношение детей к сочинению своих мелодий проявлялось в желании повторить только что придуманную мелодию или сочинить новую. Они легко находили выразительные средства воплощения музыкального образа (динамика, ритм, темп). Приведём пример из наблюдений во время сочинения певческих импровизаций детьми музыкального ответа и колыбельной, проявивших высокие показатели в песенном творчестве.

Средний уровень развития песенного творчества был констатирован у 10 (40%) детей из группы. При работе с детьми данного уровня инициатива в создании новой мелодии принадлежала взрослому: ребёнок ориентировался на образец, но всё же самостоятельно заканчивал мелодию в другой тональности.

Динамика, темп исполнения соответствовали характеру мелодии, содержанию литературного текста. Однако дети продемонстрировали недостаточно яркие эмоциональные реакции в процессе творчества, их движения и мимика были маловыразительны.

Приведём пример из наблюдений за детьми данного уровня во время творческого процесса.

Настя Г. 5 лет 8 мес). На предложение взрослого сочинить свою мелодию откликается, с удовольствием показывала положительные эмоции по поводу общения с взрослым. Активно включалась в выполнение работы. В сочинении музыкального ответа присутствуют элементы литературного творчества - придумывания своих слов на музыкальный вопрос экспериментатора. Ритмический рисунок простой, соответствует стихотворному. Накры-леч-ке удве-рей.

При выполнении второго задания использовала отдельные выразительные средства музыки, соответствующие колыбельной: пела тихо, медленно, протяжно, заканчивая каждую музыкальную фразу на ритенуто. Люли, люли,лю-ли. Прилетели гу - ли. Сели гу-ли на кро - вать. Стали гу-ли вор - ко-вать. Мелодию закончила на твёрдой тонике, в до мажоре.По качественным характеристикам внешних проявлений Настя Г. была отнесена к среднему уровню развития творчества в пении.

Низкий уровень развития песенного творчества был констатирован у 9 (36%) детей из группы. У детей, отнесённых к этому уровню, при выполнении заданий возникали большие затруднения. Дети отвлекались, теряли музыкальную мысль, заканчивая её речитативом. Внешних эмоциональных реакций не проявляли. В общение с взрослым не вступали, с удовольствием слушали сочинения других детей. Некоторые дети вовсе отказывались от выполнения задания.

Приведём пример выполнения задания детьми.

Влад Б. (5 лет 7 мес).Внимательно слушал других детей. На предложение спеть музыкальный ответ ребёнок смутился, произнёс первую строчку текста просто проговорил, далее выполнять задание отказался: «Я потом спою».

На предложение выполнить второе задание мальчик быстро откликнулся, но в процессе его выполнения терялся, копировал образцы других детей. Его мелодия не динамична построена на однообразном чередовании двух звуков.

Люли, люли,лю-ли. Прилетели гу - ли. Се-ли гули на кровать. Стали гу ли ворко- вать

Влад Б. был отнесён к низкому уровню творческого развития в пении. Обобщённые результаты обследования уровня развития песенного творчества старших дошкольников по количественным показателям представлены в табл. 1.

Таблица № 1

Показатели уровней развития песенного творчества старших дошкольников

Уровни	Экспериментальная группа
	абсолютное число детей	число в %
Высокий	6	24
Средний	10	40
Низкий	9	36

Цель второй серии - выявление уровня развития у детей танцевального творчества.

Первое задание заключалось в сочинении ребёнком пляски на основе использования знакомых танцевальных движений русской плясовой. В качестве музыкального сопровождения использовалась «Русская пляска» (рус. нар. мел. в обр. М.Иорданского). Одно из основных требований, предъявляемых детям при выполнении задания, сводилось к тому, чтобы их движения соответствовали характеру музыки. Успешность выполнения этого задания зависела от того, как ребёнок воспринимает музыку, от умения использовать знакомые движения, по-разному их варьируя и сочетая.

Во втором задании ребёнку предлагалось прослушать музыкальную пьесу и при повторном её звучание создать танцевальную композицию, передавая движениями настроение, характер музыки. Для прослушивания детям предлагалось музыкальное произведение русская плясовая мелодия «Полянка». При анализе танцевального творчества внимание обращалось на: оригинальность танцевальных движений, их адекватность музыкальному образу; самостоятельность в выборе знакомых или сочинении оригинальных движений; нахождение соответствующих средств выражения при реализации задуманной танцевальной композиции; различение формы произведения в сочетании с особенностями танцевальных движений; ритмичность движений (ритмический рисунок, акценты, сильные доли метра); произвольность движений (умение подчинять их ритму музыки, укладывать во времени, пространстве, проявлять быструю реакцию, находчивость).

Результаты проведения 2-ой серии заданий, направленных на выявление уровня развития у детей танцевального творчества.

При выполнении первого задания:

-21 ребёнок (84%) из группы находили танцевальные движения, соответствующие жанру пляски:«присядка», простая «ковырялочка», «распашонка», «поскоки», «полочка», шаг с подскоком, приставной шаг в сторону и др.

-3 (12%) детей из группы отказались от выполнения задания без объяснения причины.

• 1 ребёнок (4%) из группы под звучание «Русской пляски» двигались не в характере мелодии: кружились и выполняли круговые движения руками, стоя на месте, раскачивались из стороны в сторону.

-Большинство детей: 16 в группе, соответственно 64% , при создании композиции танца самостоятельно, без помощи педагога использовали следующие танцевальные движения: кружение на месте, «верёвочка», поскоки на месте с продвижением вперёд, повороты в стороны с полуприседаниями, продвижение по залу шагом польки, приставной шаг с припаданием. Эти движения были детям хорошо знакомы, они выполняли их уверенно. Каждое новое танцевальное движение начинали одновременно со звучанием сильной доли в музыке. Начинали танец вместе со вступлением аккомпанемента и заканчивали с окончанием звучания мелодии.

Во втором задании детям сообщалось название пьесы, давалась краткая характеристика музыки, и предлагалось предварительное её прослушивание. При повторном звучании мелодии дети должны были с помощью танцевальных движений передать характер, особенности музыкального образа.

Создавая образ животного, большинство детей не смогли создать композицию танца. Они просто обыгрывали образы: зайца - «лапки» - руки держат перед грудью, выставляя поочерёдно вперёд правую и левую ногу на пятку; лисы - держат руки на юбке, выполняя элемент «пружинка»; медведя - кружатся вокруг себя, переваливающимся шагом, руки на поясе и т.д.

Анализ качественных характеристик проявлений старших дошкольников в танцевальном творчестве позволил отнести их к трём уровням творческого развития.

Высокий уровень творческого развития в танце был констатирован у 4 детей (16%) из группы.

Дети самостоятельно составляли и завершали танцевальную композицию, по-новому комбинируя знакомые движения. Легко «входили в образ», передавая пластикой тела характерные его особенности.

Средний уровень творческого развития в танце констатирован у 11 детей (44%) из группы.

Этим детям в создании танцевальной композиции требовалась незначительная помощь взрослого: напоминание словом, показ отдельных движений, наводящие вопросы.

Образ передавался однообразными, однотипными движениями. При составлении танцевальной композиции дети использовали лишь два - три знакомых движения, хотя им были известны различные танцевальные элементы.

Низкий уровень был выявлен у 10 детей (40%) из группы.

Дети, отнесённые к данному уровню, при использовании знакомых танцевальных движений не всегда правильно сочетали их с характером, темпом и жанром музыки; отсутствовала вариативность движений - дети часто копировали движения сверстников, поэтому образ персонажа был невыразителен (бег, ходьба, кружение и прочие однообразные, односложные движения), композиция оставалась незавершённой.

№	Имя фамилия	Танцевальное творчество
		интерес	самост	оригин	Вхож. в образ
1	Ваня. В	3	3	3	3
2	Настя. Г	2	3	3	3
3	Влад. Д	1	1	1	1
4	Ирина. О	2	2	2	2
5	Аня. З	2	2	2	2
6	Сергей. В	1	1	1	1
7	Оля. Ю	3	3	3	3
8	Ваня. З	1	1	1	1
9	Света. З	2	2	2	2
10	Марк. В	1	1	1	1
11	Юра. Б	2	2	2	2
12	Нина. В	3	3	3	3
13	Саша. К	1	1	1	1
14	Антон. У	2	2	2	2
15	Настя. С	1	1	1	1
16	Миша.К	1	1	1	1
17	Виолетта	3	3	3	3
18	Илья.С	2	2	2	2
19	Олег.В	1	1	1	1
20	Стас.З	2	2	2	2
21	Катя. М	1	1	1	1
22	Наташа.К	2	2	2	2
23	Оксана.В	1	1	1	1
24	Игорь.М	2	2	2	2
25	Люда.О	2	2	2	2

Обобщённые результаты уровней развития танцевального творчества

детей по количественным показателям представлены в табл.2.

Показатели уровней развития танцевального творчества старших дошкольников

Уровни	Экспериментальная группа
	абсолютное число детей	число в %
Высокий	4	16
Средний	11	44
Низкий	10	40

Цель третьей серии заданий — выявление уровня развития Музыкально- игрового творчества

При выполнении первого задания ребёнку предлагалось после прослушивания музыкальной пьесы («Пьеса» М. Раурхвергер) представить себе какое-либо фантастическое животное, придумать ему имя и передать его образ движениями, мимикой. Название пьесы детям не сообщалось.

При передаче музыкально-игрового образа ребёнку предстояло найти адекватные выразительные средства: пантомические и мимические движения, характерные голосовые интонации.

При передаче музыкально-игрового образа ребёнку предстояло найти

адекватные выразительные средства: пантомические и мимические движения, характерные голосовые интонации.

При выполнении второго задания этой серии детям нужно было передать движениями, мимикой развитие музыкально-поэтического содержания пьесы.

При анализе выполнения заданий нами учитывалось: умение ребёнка «войти» в воображаемую ситуацию в соответствии с музыкальным образом; развёрнутость образа: умение находить адекватные пластические движения и голосовые интонации при создании образа персонажа; умение принять игровую ситуацию; адекватность действий персонажа звучанию музыки.

Большинство детей группы, 22, соответственно 88%, при выполнении
первого задания придумывали разные названия животному: «собака с рогами»,
«бабочка в иголках», «колючий добрый ёж» и др. Вот некоторые примеры:

Сергей В. (5 лет 3 мес): «Мышь с рогами» - «Она боится кошки и

сражается с ней острыми рогами. И кошка убежит от неё. Моя мышь серая, с
длинным хвостом, а рога чёрные и острые».

Аня 3. (5 лет 1 мес): «Заяц на копытах» - «Он бьёт этими копытами лису и волка, и может убежать от них, как лошадь. У него маленький хвостик сзади и длинные ушки на голове».

Другие дети давали ласковые имена своим персонажам.

Ирина О. (5 лет 6 мес): «Пушистая кошечка» — «Она ласковая, нежная,

поёт красивые тихие песенки. Я люблю с ней играть».

Оля Ю. (5 лет 2 мес): «Весёлый волк» - «Он улыбается и всех смешит.

Становится смешно, когда на него посмотришь. У него пушистый серый хвост и большая добрая улыбка».

Дети пытались передать движениями, голосом образ фантастического животного. При выполнении задания дети использовали имеющиеся у них представления.

Они с удовольствием передавали различные образы животных под звучание одного и того же музыкального произведения: передвигались на четвереньках, «летали» по залу, ползали, прыгали на двух ногах, бегали на носочках, шипели, рычали, мяукали и так далее. При смене частей музыкального произведения изменяли движения. Некоторые дети, подражая друг другу, применяли стереотипные движения.

Во втором задании, после прослушивания чешской народной песни «Сапожник» (в обр. Ан. Александрова), детям предлагалось инсценировать определённый сюжет, по-своему комбинируя движения персонажа. Условно в

ней можно выделить два эпизода: работа сапожника и происходящее затем неожиданное событие - ломается штопальная игла.

Детьми была определена смена событий, представленных в произведении, отмечались характер музыки и характер переживаний героя и конкретное событие.

В первом эпизоде музыкальной пьесы все дети сидели на стульчиках и имитировали шитьё иголкой. Во время звучания второго эпизода («событие») — ходили вокруг стульчиков по залу с грустным выражением лица, качали головой, держались руками за голову, опускали голову на грудь. Некоторые дети комментировали свои действия: «Я буду плакать, когда сломается игла; «Это у меня иголка сломалась, и я ищу другую (заглядывает под стул, оглядывается). Дети стали более уверенно пользоваться способом применения однотипных движений при передаче игрового образа. Появилась свобода в движениях. Однако сосредоточение детей на моменте смены событий не сопровождалось адекватной сменой чувств. Следует отметить, что содержание второго эпизода (печаль сапожника) сложнее для драматизации, чем содержание первого.

Результаты показали, что практически все дети из группы — 24 (96%) — сумели «войти» в воображаемую ситуацию, создать образ персонажа, используя адекватные выразительные средства: мимические и пантомические движения, голосовые интонации.

Анализ результатов позволил отнести детей к трем уровням развития музыкально-игрового творчества.

Высокий уровень был констатировал у 5 детей (20%) из группы.

Им легко удавалось «войти» в воображаемую ситуацию, передать чувства и настроения своего персонажа. Они описывали своего героя, его внешние черты и характер. Активно использовали мимику, пантомимиму, голосовые интонации.

К среднему уровню развития музыкально-игрового творчества были отнесены 7 детей (28%) группы «Василек».

Они сопереживали героям, пытаясь передать чувства персонажа. Они

находили, но не всегда удачно (иногда лишь после напоминания взрослого)

выразительные средства для создания образа, испытывали трудности при описании
внешнего вида персонажа.

Низкий уровень был выявлен у 13 детей (52%) из группы.

Дети, отнесённые к данному уровню, испытывали растерянность при
выполнении задания, нуждались в поддержке со стороны взрослого. Игровой
образ передавали схематично, односложно, не проявляя фантазии.

Обобщённые результаты развития музыкально-игрового творчества
детей 6 - летнего возраста по количественным показателям представлены в
табл.3,

Таблица № 3

Показатели уровней развития музыкально-игрового творчества старших

дошкольников

Уровни	Экспериментальная группа
	абсолютное число детей	число в %
Высокий	5	20
Средний	7	28
Низкий	13	52

Диаграмма уровней развития музыкально игрового творчества.

Целью четвёртой серии было выявление уровня творческого развития

детей в игре на детских музыкальных инструментах.

Для выполнения первого задания ребёнку предлагалось прослушать знакомую мелодию( русская народная песня « Ах вы, сени» в обр. М. Иорданского),исполненную на фортепиано, затем сопровождать её звучание игрой на детских музыкальных инструментах.

Для оркестровки дети самостоятельно выбирали музыкальные инструменты из предложенного набора: треугольник, бубен, металлофон, колокольчики, погремушки, ложки. Выбирая инструмент, дети объясняли причину выбора.

Выбор музыкального инструмента дети объяснили односложно: « Понравился»,

« Потому что он звонкий», « Громкий», « Красивый», « Нежный» и т.п. Все дети, участвующие в эксперименте, владели элементарными навыками игры на предложенных музыкальных инструментах. Тем не менее, лишь 5 детей ( 20%) группы пользовались ими для передачи музыкального образа.

Например, при сопровождении пьесы они слегка касались палочкой мембраны барабана; выбрав металлофон, нежно ударяли по трём пластинкам « до», « ми», « соль», учитывая ритм мелодии. Заканчивали исполнение частыми, ритмическими ударами по одной тонике « до» и т.п.

- Для двоих детей ( 8%) из группы задание оказалось сложным. Один просто отказался выполнять его, другие беспорядочно ударяли по музыкальным

инструментам. Причину выбора того или иного музыкального инструмента объяснить не могли.

В ходе второго задания детям предлагалось, рассмотрев находящиеся на столе детские музыкальные инструменты ( Барабан, металлофон, треугольник, цитра),выбрав тот, с помощью которого моно передать образы: « Убегающего зайца», « крадущейся лисы», «порхающей бабочки».

При выполнении задания дети опирались на ранее приобретённый музыкальный опыт, по- разному выражая музыкальные впечатления.

Некоторые дети затруднялись в обосновании выбора музыкального инструмента: «Я не знаю как показать убегающего зайца», «Он хороший», « Тонко звучит», «Он весёлый и похож звуком на прыжки зайчика».

При анализе результатов учитывалось умение использовать отдельные средства выразительности: темповые и динамические изменения, музыкально-ритмические акценты и др.

Качественный анализ творческих проявлений детей в игре на детских музыкальных инструментах позволил отнести их к трём уровням развития творчества.

Высокий уровень развития творчества в игре на детских музыкальных инструментах был констатировал у 7 детей (28%) группы «Василек».

Эти дети легко передавали различные образы с помощью двух- трёх музыкальных инструментов, используя выразительные средства для их воплощения( динамику, музыкально- ритмические акценты).

Нина В. (5 лет 4 мес): при передаче образа «порхающей бабочки»

выбрала металлофон. Держа молоточек в правой руке, свободно ударяла им по пластинкам «ми», «соль» (Е, G) поочерёдно с одинаковой частотой и протяжностью: «Это большая бабочка». «А вот её подружка - маленькая, ночная», - комментировала девочка, исполняя своеобразный танец бабочки на металла фоне в высоком регистре. В конце девочка использовала приём « глиссандо» объясняя: «Это она полетела далеко, на другой луг». Провела молоточком по пластинкам снизу вверх несколько раз, слегка касаясь их.

Для сопровождения русской народной песни «Ах вы, сени» Нина выбрала треугольник, при этом учитывала ритм и динамику звучания произведения. Совершала удары палочкой по треугольнику на сильную долю такта.

По качественным характеристикам Нина В. была отнесена к высокому уровню развития творчества в игре на детских музыкальных инструментах.

Средний уровень развития творчества в игре на детских музыкальных инструментах был определён у 7 (28%) детей из группы.

Дети, отнесённые к этому уровню, находили отдельные выразительные средства для воплощения музыкального образа, но они не всегда были адекватными. Выбор музыкального инструмента для передачи образа также не всегда был удачен. В качестве примера приведём описание действий одного из детей.

Илья С. был отнесён к среднему уровню развития творчества в игр

детских музыкальных инструментах.

Низкий уровень развития был выявлен у 11 (44%) детей группы

«Василек».

Дети с низким уровнем развития осуществляли попытки передачи образа на музыкальном инструменте в основном при помощи тембровой окраски;

сопровождали пьесу беспорядочно: без учёта ритмического рисунка, темпа, динамики, зачастую не слыша её звучания.

Ваня 3. (5 лет 8 мес): при создании образов «убегающего зайца» и «порхающей бабочки» выбрал колокольчики. И в том, и другом случае просто звенел ими то громче, то тише. Выбрав для сопровождения пьесы «Ах вы, сени» погремушку, совершал потряхивания ею, не прислушиваясь к звучанию аккомпанемента. увлёкшись игрой на погремушке, сопровождение пьесы закончил намного позже её окончания.

Результаты обследования уровня развития творчества детей
шестилетнего возраста в игре на детских музыкальных инструментах, по
количественным показателям представлены в табл.4.

№	Имя фамилия	Игра на музыкальных инструментах
		Интерес	Самост.	Оригин.	Вхож. в образ
1	Ваня. В	3	3	3	3
2	Настя. Г	2	3	3	3
3	Влад. Д	1	1	1	1
4	Ирина. О	2	2	2	2
5	Аня. З	2	2	2	2
6	Сергей. В	1	1	1	1
7	Оля. Ю	3	3	3	3
8	Ваня. З	1	1	1	1
9	Света. З	1	1	1	1
10	Марк. В	1	1	1	1
11	Юра. Б	2	2	2	2
12	Нина. В	3	3	3	3
13	Саша. К	1	1	1	1
14	Антон. У	2	2	2	2
15	Настя. С	1	1	1	1
16	Миша.К	1	1	1	1
17	Виолетта	3	3	3	3
18	Илья. С	2	2	2	2
19	Олег. В	1	1	1	1
20	Стас. З	2	2	2	2
21	Катя. М	1	1	1	1
22	Наташа. К	3	3	3	3
23	Оксана. В	1	1	1	1
24	Игорь. М	1	1	1	1
25	Люда. О	1	1	1	1

Показатели уровней развития творчества старших дошкольников в игре на детских музыкальных инструментах.

Табл. № 4

Уровни	Экспериментальная группа
	абсолютное число детей	число в %
Высокий	7	28
Средний	7	28
Низкий	11	44

Диаграмма уровней развития творчества в игре на музыкальных инструментах

Анализ полученного материала, представленный в табл.1, 2,3, 4, даёт

основание утверждать, что различия в показателях развития музыкально-

творческих способностей между детьми экспериментальной и

контрольной группы несущественны. Следовательно, мы можем говорить

о том, что у детей обеих групп примерно одинаковый качественный уровень развития песенного, танцевального, музыкально-игрового, инструментального творчества. С целью выявления первоначального уровня творческого развития старших дошкольников в разных видах музыкальной деятельности нами было определено среднее количество детей, отнесённых к определённому уровню развития каждого вида творчества(данные расчётов представлены в табл.5).

Таблица № 5

Среднее количество детей, отнесённых к определённому уровню
развития музыкального творчества
(на этапе констатирующего эксперимента)

Уровни	Экспериментальная группа
	среднее число детей	число в %
Высокий	5,5	22
Средний	8,75	35
Низкий	10,75	43

Результаты диагностики уровней развития музыкального творчества

детей старшего дошкольного возраста представлены на рис.1.

Вывод: материалы констатирующего эксперимента показали, что творчество детей в условиях песенной, музыкально-ритмической, инструментальной,игровой деятельности специфично. Песенное творчество дошкольников очень скромно по своим проявлениям, у детей слабы

певческие навыки; они не всегда сочиняют мелодию в соответствии с предложенным жанром; с трудом заканчивают её в начатой тональности.

В музыкально-ритмической деятельности присутствуют зачатки и танцевального творчества, и драматизации. Дети составляют танцевальные композиции на основе использования знакомых танцевальных движений, составление танцевальной композиции для определённого образа представляет для них сложность, легче удаётся сочинять танец в определённом жанре (марш, вальс, полька). Причина, возможно, кроется в том, что музыкально-ритмические движения дают возможность лишь опосредованно выразить содержание и настроение музыки.

В музыкально-игровом творчестве дети, в основном, легко «входили» в воображаемую ситуацию, создавая игровой образ и использовали адекватные выразительные средства: образные движения, голосовые имитации, мимику, пантомимику.

В игре на детских музыкальных инструментах, в звукоподражании персонажу и оркестровке музыкального произведения дети легко пользовались различными средствами выразительности: темп, динамика, ритмические акценты.

Полученные результаты позволили нам убедиться в том, что при выполнении заданий дети эмоционально откликались на музыку; проявляли интерес, связанный с восприятием музыки; стремились к самостоятельным поисковым действиям, связанным с использованием знакомых танцевальных и образно-игровых движений при передаче музыкальных образов.

При анализе результатов диагностики, проведённой в дошкольных учреждениях, было выявлено большое количество средних и низких показателей музыкально-творческого развития детей. Это подтвердило наше предположение о том, что работе по развитию творчества детей в музыкальной деятельности в практике детского сада уделяется недостаточно внимания. В основе анализа психолого-педагогической, музыковедческой и методической литературы по исследуемой нами проблеме и результатов констатирующего этапа исследования мы пришли к выводу о том, что развивать творчество у детей можно при специально организованной работе, проводимой с учётом возрастных возможностей старших дошкольников и личностно-ориентированном подходе к каждому ребёнку.

Констатирующий этап эксперимента показал необходимость разработки системы по развитию творчества детей старшего дошкольного возраста в театрализованно-музыкальной деятельности для формирующего этапа эксперимента.

Программа формирующего этапа

Цель: создание педагогических условий и проверка эффективности разработанной методики развития творчества детей старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности на основе использования элементов театрализации.

На формирующем этапе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Разработать содержание методики, направленной на развитие творчества детей в разных видах музыкальной исполнительской деятельности, основанной на применении элементов театрализации и использовании музыкально-творческих заданий, сюжетно-игровых ситуаций, сюжетно-тематических комплексов, инсценирования литературных произведений.

2. Организовать предметно-пространственную художественную среду, стимулирующую творческие проявления детей (элементы театральной атрибутики, костюмы, декорации, музыкальные инструменты и т.д.).

Для выполнения заданий каждого этапа использовался весь спект

рассматриваемых

методов:

-метод импровизации;

-метод творческих заданий
-метод моделирования игровых ситуаций;

- метод физических действий.

Началом работы по развитию музыкально-театрализованного

творчества явилось определение содержания музыкальной деятельности старших дошкольников дошкольников, основанного на взаимосвязи восприятия музыкального произведения и исполнительства. Для этого были отобраны музыкальные произведения из числа шедевров отечественной и зарубежной классики, народного творчества, современной музыки, с опорой на принципы художественности, доступности, яркости, контрастности музыкальных образов,

их вариационной основой (например, Э. Григ «Танец эльфов», Н.А. Римский-Корсаков «Три чуда», В. Арсеев «Слон и Моська», П.И. Чайковский «Вальс», И. Штраус «Полька», Ж. Бизе « Хабанера» С. Прокофьев «Фея Весны», М.

Красёв «Муха-Цокотуха», русская народная мелодия в обр М. Иорданского «Ах вы, сени», «Русская пляска» и др.).

Развитие творчества детей в музыкальной деятельности велось в соответствии с четырьмя основными этапами, между которыми устанавливалась тесная взаимосвязь. Каждый последующий этап являлся естественным логическим продолжением предыдущего. На каждом этапе последовательно решались усложняющиеся задачи.

Задания каждого этапа являлись своеобразной подготовкой к качественному выполнению заданий следующего этапа. Мы считаем,что при такой последовательной работе ребёнок приобретает своеобразный опыт музыкально-слуховых представлений, у него возникает интерес и желание выполнять задание на основе самостоятельного творческого поиска.

На первом этапе в процессе выполнения творческих заданий разной степени сложности детям предлагалось на основе восприятия специально подобранных музыкальных произведений передавать образы сказочных персонажей, используя для этого выразительные движения, голос, мимику. Созданию детьми отдельных оригинальных образов помогало использование дополнительной информации в виде выразительной характеристики персонажей, в поэтичкской форме, чтения фрагментов сказок, показа соответствующи иллюстраций.

На втором этапе, в специально созданных сюжетно-игровых ситуациях, дети передавали взаимодействие образов известных литературных героев. Это требовало от них самостоятельного поиска адекватных художественны средств, подчёркивающих наиболее яркие черты того или иного персонажа, а также выражение собственного отношения к нему и ко всему происходящему. Восприятие музыкального произведения способствовало более глубокому «вхождению в образ» и точной его передаче.

Задания, предлагаемые на третьем этапе, были направлены на развитие разных видов музыкального творчества детей в условиях при

сюжетно-тематических игровых комплексов.

При выполнении заданий четвёртого этапа дети выступали в качестве

режиссёров и актёров в музыкально-игровом драматическом действии, инсценируя литературные произведения и музыкальные композиции в определённом жанре: «мини-опера», «мини-балет», «оркестровая миниатюра».

Задания, предлагаемые детям на каждом этапе экспериментальной работы, носили тематический характер. Выбор тематики связан с возрастными возможностями и интересами детей, с использованием ярких и разнообразных образов, которые призваны будить фантазию ребёнка, стимулируя его творческое развитие (рис.2).

Выполнению ребёнком каждого задания предшествовали слушание и анализ музыкального произведения. Мы постоянно побуждали детей прислушиваться к звучащей музыке для того, чтобы они лучше почувствовали и представили себе образы персонажей.

Раскроем подробно содержание методики и реакции детей при выполнении некоторых заданий на примере каждого этапа (полное содержание всех заданий методики формирующего этапа эксперимента изложено в прил.2).

Первый этап включал в себя 8 творческих заданий в соответствии с двумя темами: «Сказочный мир» и «В мире животных».

Рассмотрим это на примере темы «Сказочный мир», в которой детям было предложено четыре задания для развития каждого вида творчества.

Задание 1 - «Три медведя»

Цель: развитие способности импровизировать певческие интонации, характерные для сказочных персонажей, посредством использования разных регистров (низкого, среднего, высокого).

Атрибуты: куклы театра би-ба-бо.

Описание задания: совместно с детьми экспериментатор вспоминает сюжет русской народной сказки «Три медведя», её персонажей, особенности поведения, реплики каждого из них.

Детям предлагается вспомнить, как, какими голосами и какие фразы говорили медведи («Кто лежал на моей кровати и смял её?»,

«Кто хлебал из моей чашки и всё выхлебал?» и т. д.)».

Ребёнку предлагалось пропеть эти фразы, изображая голосом, мимикой, движениями образы медведей — Михайло Потапыча, Настасьи Петровны и Мишутки и, одновременно, «проиграть» этот эпизод из сказки с помощью кукол театра би-ба-бо.

В качестве примера приведём певческие импровизации Миши К.

Перед исполнением импровизации мальчик сказал: «Песенку Настасьи Петровны можно спеть, она же мама. Она поёт ласково и нежно».

Мелодия, сочинённая Мишей, не имеет развития (звучит практически на одной ноте), простой ритмический рисунок. Музыкальный размер соответствует акцентам текста. При исполнении песни ребёнок плавно раскачивал куклу из стороны в сторону.

Кто си- дел на мо- ём сту-ле и сло- мал е-го?

На предложение спеть песню Михайло Потапыча ответил: «Михайло Потапыч поёт грубо, по-медвежьи — он же папа». Движение мелодии -понисходящей, без чётко выраженной динамики. Представляет собой незавершённую музыкальную фразу. Мелодии присущ простой ритм и «глухой» тембр. При сочинении куклу держал неподвижно.

Кто си-дел на мо - ём сту - ле?

Песенку мишутки ребёнок исполнял в быстром темпе, высоким голосом на одной ноте. Чисто интонировал, не фальшивил. Ритмический рисунок простой, тембр — «звонкий», «ясный». Куклой совершал резкие, частые повороты из стороны в сторону.

Задание 2 - «Красная Шапочка и Серий Волк»

Цель: создание композиции танца сказочного персонажа на основе комбинации танцевальных движений.

Атрибуты: шапочка Волка, красная шапочка, платочек, фартук.

Музыкальный репертуар: Г.Свиридов «Колдун»; А.Спадавеккиа «Добрый жук».

Описание задания: экспериментатор просит ребёнка назвать героев сказки «Красная Шапочка и Серый Волк» (волк, Красная Шапочка, бабушка, охотники) и дать каждому характеристику, например волк — злой, страшный, голодный, хитрый; Красная Шапочка - маленькая, добрая, весёлая; бабушка-заботливая, старенькая, добродушная; охотники — смелые, отважные, мужественные.

Эту сказку можно рассказать не только словами, но и музыкой. Послушайте, как изобразили персонажей сказки композиторы, и угадайте,

какой эпизод из знакомой вам сказки изображён в этих музыкальных пьесах 'Здесь и далее слово «Экспериментатор» будем обозначать литерой «Э.» (автор.) (звучат фрагменты музыкальных пьес Г. Свиридова «Колдун»; А. Спадавеккиа «Добрый жук»)». Дети угадывают, отвечают.

Затем каждый ребёнок выбирает персонаж, роль которого будет исполнять, и создает танцевальную композицию, передавая танцевальными движениями характерные черты и особенности героя (Красной Шапочки или Волка) в соответствии с характером и выразительными особенностями музыки.

Олег 3: при звучании темы Волка - нахмурился, «оскалил зубы».

Подобранные им танцевальные движения адекватны образу: пружинящий, тяжёлый, острожный шаг, широкие, прыжки, с поочередным выкидыванием рук вперёд.

Образ Красной Шапочки, выбранный детьми, передавался однообразно, простыми танцевальными движениями: кружение на месте вокруг себя, лёгкий бег по кругу, поскоки, шаг польки, « ковырялочка» и др. Держа платочек в одной руке, выполняют движение «волна».

Задание 3 - «B подземном царстве»

Цель: развивать способность создавать музыкально-игровой образ.

Музыкальный репертуар: Э. Григ «Танец эльфов».

Предварительная работа: чтение сказки П.Бажова «Хозяйка Медной горы».

Описание задания: Ребёнку предлагается представить себя в подземном царстве: «Представь, что ты оказался в подземном царстве у Хозяйки Медной горы. Вокруг так красиво! Разноцветные камни так и переливаются, словно огоньки! Между камней протекает хрустальный ручей. Так и хочется из него напиться, а с потолка капает вода и со звоном разбивается о камни» (Звучит произведение Э. Грига «Танец эльфов). Ребёнок под музыку имитирует разнообразные движения, но так, чтобы они были ясны окружающим: ощупывает камушки, поглаживает их, любуется их красотой, пьёт из ручья, перепрыгивает через него и т. д.

Примеры выполнения задания детьми.

Оля В.: делала вид, что прыгала через ручеёк, умывалась. Встав на одно

колено, собирала в ладошки камушки. Присела, обняла руками колени, зажмурилась. Прокомментировала: «В пещере я встретила великана, испугалась и присела, чтобы он меня не заметил».

Настя С: ходила медленно, смотрела по сторонам, на потолок, кружилась на месте вокруг себя, гладила стены, вздыхала, качала головой. На пути «ручеёк» — помыла руки. Собирала камушки - сначала в ладони, затем в карман. Пояснила: «Камни у меня большие, дорогие, разноцветные».

Задание 4 - «Песенка Белочки»

Цель: развитие способности создавать образ сказочного персонажа,
используя тембровые возможности музыкальных инструментов, отдельные
выразительные средства музыки (динамику, темп, метроритм).

Музыкальный репертуар: Н.А. Римский-Корсаков «Три чуда».

Описание задания: Э. совместно с детьми вспоминает, какие чудеса
видели купцы на острове князя Гвидона: 33 богатыря, Царевну-Лебедь,
белочку.

Эксп.: « Послушайте как описыват белочку гости:

Ель растет перед дворцом,

А под ней хрустальный дом;

Белка там живёт ручная,

Да затейница какая… ( Пушкин А.С.)

А теперь послушайте музыку, под которую поёт и танцует белочка (исполняется рус. нар. мелодия «Во саду ли в огороде» в обр.Н.А. Римского -Корсакова). Что вы можете сказать об этой музыке?» Ответы детей: «Музыка лёгкая, отрывистая, звонкая, словно белочка щёлкает орешки и прыгает с ветки на ветку».

Экс п.: «Выберите музыкальный инструмент и подыграйте на нём танцующей белочке».

При повторном звучании музыкальной пьесы ребёнок подыгрывает на выбранном музыкальном инструменте (трещотке, металла фоне, ложках, треугольнике, колокольчиках).

Марк В.: выбрал трещотку, объяснив так: «Потому что у неё звук, будто

Белочка орехи грызёт». Чёткая, ясная ритмичность исполнения трещоткой соответствует ритмическому рисунку произведения.

Виолетта М.: выбрала колокольчики: «Белочка весёлая, и колокольчики тоже весёлые, и песня у них весёлая». При звучании первой вариации выполняла громкие, отрывистые, ритмичные удары с одинаковой силой в ритме восьмых; при звучании второй - частые удары в ритме четвертных.

Света 3.: выбрав ложки, прокомментировала: «Ложки деревянные и звучат, как будто белочка разгрызает орешки, а скорлупки падают и ударяются о землю». При сопровождении пьесы совершала громкие ритмичные удары ложками друг о друга на сильную долю такта. Закончила одновременно с окончанием звучания музыки.

Второй этап включал в себя 8 сюжетно-игровых ситуаций в соответствии с двумя темами: «Времена года» и «Танцуем, играем, поём».

Рассмотрим это на примере темы «Танцуем, играем, поём», в которой детям было предложено четыре задания.

Задание 1 -«Я пою и танцую»

Цель: развитие умения сочинять песенные импровизации в разных
жанрах (вальса, польки, плясовой). Описание задания: ребёнок на готовые
стихотворные строки сочиняет свою песню, передавая голосом характерные
особенности танца в жанре польки, вальса, плясовой.

Польку, польку я люблю, Я танцую и пою.

Каблучками я стучу, Пляску русскую учу.

Из открытого окна Звуки вальса слышу я.

(Е. Тиличеева)

Результаты выполнения задания детьми:

Аня С: песню в жанре вальса пела стоя, раскачиваясь из стороны в сторону, совершала плавные движения руками. При пении тянула звуки, пела с нежностью, негромко, вполголоса. Исполненная импровизация соответствует музыкальному размеру, характерному для вальса (3/4). Ритм мелодии адекватен акцентам текста.

Из от- кры — то — го ок — на

Зву-ки валь — са слы - шу я.

Настя С: песню в жанре польки исполнила легко, «полотно», в
соответствии с ритмическим рисунком. Тембр звучания звонкий, ясный.

Поль-ку,поль-ку я люб -лю. Я тан-цу - ю и по - ю

Саша К.: улыбаясь, пела задорно, громко, отрывисто песню в жанре

плясовой. Делала ударение на каждом слоге. Мелодии присуща динамика,
завершённость, несложный ритмический рисунок.

Каб-луч — ка-ми я сту- чу, пляс- ку рус-ску-ю у — чу.
Задание 2 - «Лучшая пара»

Цель: развитие умения создавать танцевальную композицию, используя выразительные средства, адекватные жанру музыки в условиях сюжетно-игровых ситуаций.

Музыкальный репертуар: П.И. Чайковский «Вальс», И. Штраус
«Полька».

Описание задания: Эксп. обращается к детям: «Когда мы слушаем вальс, нам представляется кружение пар на балу. Вальсовые движения - плавные, скользящие, а музыка плавная и мелодичная.

Представьте, что и вы попали на бал. Попробуйте под звучание мелодии сочинить свой танец. Слушайте музыку — она подскажет вам, как надо двигаться».

Ребёнок выбирает себе пару, и они танцуют под вальс, используя
знакомые вальсообразные движения.

Сергей К. — Оля О.: стоя на месте, держатся за вытянутые в стороны руки; кружатся на носочках в паре; рука мальчика на талии девочки, лёгкий бег по кругу; повернувшись лицом к центру, делают взмахи руками, поднимая их вперёд-вверх; руки девочки находятся на плечах мальчика, выполняют приставной шаг в сторону; движения менуэта.

Выбирается лучшая пара - мальчик и девочка. При повторном звучании
музыкального произведения предлагается лучшей паре станцевать.

Под звучание «Польки» И. Штрауса движения детей были следующими:

Антон У. — Аня С: «лодочка» с кружением в паре; боковой галоп в паре;
переменный шаг по кругу с перекрещенными впереди руками; шаг польки.

Задание 3 - «А ну-ка, сыграй»

Цель: развивать способность к импровизации в игре на детских музыкальных инструментах, используя приёмы звукоподражания. Музыкальный репертуар: Ж. Бизе «Хабанера» (в аудиозаписи).

Музыкальные инструментов: металлофон, кастаньеты, треугольник.

Описание задания: предлагается детям прослушать музыкальное произведение и сообщает о том, что это народный испанский танец, очень ритмичный, что, слушая его, хочется хлопать в ладоши или притопывать в
ритме танца. Звучит Ж. Бизе «Хабанера» (в аудиозаписи).

Ребёнку предлагается выбрать музыкальный инструмент и при повторном звучании пьесы аккомпанировать на нём.

Примеры выполнения задания детьми:

Саша П.: выбрал металлофон. Сопровождал пьесу мягкими ударами по одной пластинке до (С) в ритме восьмых на каждую долю такта.

Настя С: сопровождала пьесу, совершая громкие, чёткие, ритмичные удары палочкой по треугольнику на сильную долю такта, в ритме восьмых, строго выдерживая паузы.

Задание 4 - «Игра с волшебным шарфом»

Цель: развивать способность создавать игровой образ в условиях

сюжетно-игровой ситуации.

Музыкальный репертуар: П.И. Чайковский «Вальс цветов»; С. Майкапар

«Мотылёк».

Атрибуты: лёгкий шёлковый шарф, веер.

Описание задания: Эксп.: показывая детям шелковый шарф и веер, говорит: «Это не простые вещи, а волшебные. Стоит ими взмахнуть, как они помогут вам превратиться в кого угодно, например, в балерину или в бабочку. Подумайте, в кого бы вы хотели превратиться с помощью этого шарфа или веера».

Каждый ребёнок выбирает для себя определённый образ и, используя атрибут, создаёт композицию из танцевальных движений в соответствии с

музыкой: под пьесу «Мотылёк» С. Майкапара - образ порхающей бабочки, под «Вальс цветов» П.И. Чайковского - образ танцующей балерины.

Примеры выполнения задания детьми:

Ирина О.: держа шарф за уголки над головой, как шлейф, создавала образ

балерины (звучит «Вальс цветов» П.И. Чайковского). Девочка легко бегала по
кругу, оглядывалась на шарф - как он развевается. Подкидывала его над
головой, ловила, кружилась, высоко подняв руки с шарфом. Стоя на месте,
держала шарф за уголки обеими руками, раскачивала им из стороны в сторону.

Настя С: тоже выбрала образ балерины, но изменила атрибут. Держа веер

в вытянутой руке, она быстро кружилась на месте вокруг себя. Легкий бег на носках по залу с характерными взмахами веера. По окончании звучания мелодии девочка взяла веер двумя руками, подняла вверх, смотрела на него, размахивая им вправо — влево, кружилась на месте.

В задачу третьего этапа входило развитие творчества детей в сюжетно-

тематических игровых комплексах: «Музыкальный конкурс» и «Театр».

Рассмотрим реакции детей при выполнении заданий сюжетно-тематического игрового комплекса «Музыкальный конкурс» (содержание комплексов представлено в прил.2).

Сюжетно-тематический игровой комплекс «Музыкальный конкурс» Комплекс состоял из четырёх конкурсных заданий, направленных на развитие песенного, танцевального, инструментального и музыкально-игрового творчества, объединённых одной темой. Каждый комплекс предлагался одновременно подгруппе детей (5-8 человек) и проводился в течение одного занятия.

Предварительная работа (на музыкальных занятиях и в свободное время): экспериментатор сообщает детям о предстоящих конкурсах на лучшего певца, танцора, актёра и музыканта. К выполнению конкурсных заданий дети готовились заранее: сочиняли и рисовали афишу, заучивали тексты стихотворений, подбирали и изготавливали элементы костюмов и атрибуты,

слушали и анализировали музыкальные произведения, знакомились с особенностями звучания музыкальных инструментов и способами игры на них.

На занятии по изобразительной деятельности дети изготовляли призы: «золотые нотки» в виде небольших медалей и грамоты. Перед каждым конкурсом выбиралось жюри (из числа детей и экспериментатора), которое оценивало выступление конкурсантов. По окончании каждого конкурса проходило награждение лучшего исполнителя.

Конкурс певцов

Цель: развитие песенного творчества.

Описание конкурсного задания: ребёнку предлагалось сочинить песню на знакомый текст и исполнить её, интонационно передавая настроение и характер музыки. Экспериментатор обращается к детям: «Внимание! Внимание! Сегодня в нашем детском саду состоится торжественная церемония вручения премии «Золотая нотка». Награждаются лучшие певцы, танцоры, музыканты, актёры!

Сначала в конкурсе выступают певцы и демонстрируют возможности своего голоса. Это совсем не просто — красиво петь. Давайте и мы с вами попробуем спеть. Но необходимо не просто спеть песню, а сочинить свою мелодию на знакомые стихи».

Детям предлагаются для сочинения песенок четверостишия детских потешек «Дождик, лей!» и «Дождик, дождик, кап, кап», передающих определённое настроение — грустное и весёлое.

Ребёнок выбирает стихотворение и сочиняет песню, передавая соответствующие оттенки настроения. Приведём некоторые примеры:

Ирина О.: раскрыв зонтик над головой, говорит: «Я спою песенку

грустного дождика. Хочется гулять, а он идёт и мешает нам играть». Её импровизация соответствует ладовому звукоряду, представляет собой законченную музыкальную фразу (закончила на твёрдой тонике). Музыкальный ритмический рисунок адекватен стихотворному. Песню исполняет нежно, протяжно, раскачиваясь из стороны в сторону. Выражение лица грустное.

Дож-дик,дож-дик, кап, кап, кап

Мок-ры -е до -рож – ки

Катя М.: «Я спою песенку грибного дождика. Он помогает грибам в лесу быстрей расти. Песенка весёлая и звонкая». Девочка пела громко, задорно, звонко, с подчёркнутым стакатто. Улыбалась, выполняя поскоки на месте.

Дож-дик, дож-дик, лей,

лей!

Дож-дик, дож-дик, ве — се- лей

По кончании конкурса жюри обсуждает и отмечает лучших певцов, вручает призы.

Оксана В.: «Миша К. спел очень грустную песенку. Он даже глаза закрыл и чуть не заплакал. Песенка печальная, но очень красивая: нежная, ласковая, как будто Миша просит дождик перестать»; Света 3.: «Когда Катя М. пела песенку о веселом дождике, сразу захотелось побегать по лужам и собирать грибы. Очень похоже на стук капелек дождя». Конкурс танцоров Цель: развит е танцевального творчества в сюжетнь х танцах. Музыкальный репертуар: К. Сен-Сане «Королевский марш льва», С. Прокофьев «Кошка».

Атрибуты: элементы костюмов кошки, льва (шапочки, лапки-перчатки, хвосты, меховой воротник).

Описание конкурсного задания: создать и исполнить танцевальную композицию, учитывая выразительные средства музыки и её жанровые особенности.

Экспер:, «Наш конкурс продолжается. Сейчас мы увидим, кто у нас лучший танцор. Нелёгкая задача стоит перед танцорами. Нужно суметь в своём танце передать настроение, характер героя, которого будете изображать. Например, изображая порхание бабочки - танцор руками передаёт взмахи её крыльев, телом - движения полёта. При этом не забывая, что бабочка — нежное и хрупкое создание, а значит, и двигаться нужно легко и беззвучно».

Дети прослушивают музыкальные произведения и при повторном их звучании сочиняют танцевальные композиции. Для сочинения танца детям были предложены элементы костюмов. Каждый ребёнок выбирал костюм в соответствии с игровым образом: шапочки, лапки-перчатки, хвосты, меховой воротник

Результаты выполнения задания детьми: Саша В. создавала танцевальную композицию «Кошка». Своему образу дала такую характеристику: «Она красивая,

маленькая, пушистая». При исполнении композиции ходила по залу скользящим шагом, кружилась на месте, держась руками за края юбки. Стоя на носочках, выполняла плавные взмахи руками в одну, затем в другую сторону. Кисти её рук расслаблены, будто лапки у кошки, которыми она перебирает перед собой. Держа кончик хвоста, размахивала им из стороны в сторону, кружась на месте вокруг себя.

Серёжа С. выбрал образ Льва, говоря: «Он красивый, царь зверей, его все боятся. И музыка для него подходит - такая же царственная и торжественная». Танцевальные движения мальчика были адекватны музыкальному образу: кружение на носочках вокруг себя, широкий, пружинящий шаг, прыжки. Руки-лапы то сложены перед грудью, то выбрасываются вперёд. Смотрит по сторонам, «оскаливает зубы». Накинув на плечи меховой воротник, потряхивал им, держа за концы. Завершился конкурс награждением танцоров, оценкой их творчества. «Жюри» отметило, что Оля С. при сочинении танца Кошки, чередовала лёгкий бег по кругу и кружение на месте вокруг себя, руки на юбке. Её движения ярко и выразительно передавали повадки кошки: умывается, приглаживает «шёрстку», мяукает; Игорь Г., при создании танца Льва торжественно маршировал под звучание начала пьесы: голова поднята, смотрел вперёд, «лапы» выкидывал вперёд, по окончании звучания - выполнял элемент «распашонка» с выкидыванием вперёд ног.

Конкурс музыкантов

Цель: развитие творчества детей в игре на музыкальных инструментах.

Музыкальный репертуар: Д.Б. Кабалевский «Ёжик», «Зайчик», Г. Галынин «Медведь», русская народная мелодия «Светит месяц».

Оборудование: перчаточные куклы: еж, медведь, заяц; музыкальные инструменты: металлофон, барабан, колокольчики, ложки, треугольник, бубенцы, маракасы.

Задание 1: используя характерные особенности звучания музыкальных инструментов, передавать с их помощью образы разных персонажей.

Задание 2: самостоятельно оркестровать музыкальную пьесу, используя для этого подходящие музыкальные инструменты.

Описание заданий: Эксп. обращается к детям: «Ответьте, кто такие

композиторы?». «Верно. Людей, которые сочиняют музыку к песням и танцам, называют композиторами. Давайте устроим с вами конкурс на лучшего композитора! Композитор может сочинить самые разные мелодии — песенные, танцевальные. Он может сочинять музыку о животных, растениях, людях, сказочных персонажах, передавая их настроение, характер. Когда звучит музыка, то легко догадаться, о ком или о чём она рассказывает, стоит лишь только вслушаться в неё.

Послушайте и попробуйте отгадать, каких животных изобразили в своих пьесах композиторы» (исполняются пьесы «Ёжик» Д.Б. Кабалевского, «Зайчик», «Медведь» Г. Галынина).

Дети слушают пьесы, высказывают свои предположения.

Под повторное звучание пьес дети по желанию выбирают перчаточную куклу и

обыгрывают образ персонажа.

«А сейчас пусть каждый из вас выберет музыкальный инструмент и

попробует сочинить свою музыкальную загадку о каком-нибудь животном».

Каждый ребёнок выбирает любой инструмент, из заранее приготовленных, и

сочиняет импровизацию. Остальные отгадывают загадку и оценивают

сочинение.

Ваня К.: выбрал барабан. Сочинил загадку про оленя. Выполнял частые

удары молоточком по мембране (Ah), чередуя тихо — громко. «Это олень-
серебряное копытце по крыше стучит, камешки разбрасывает».

Стасик 3.: выбрал колокольчики. Сочинил загадку про бабочку.

Совершал поочередные удары то по большому, то по маленькому «колокольчику: по большому - громко, по маленькому - тихо, при этом отмечая: «Это бабочка летает, машет крылышками, а это (тихо) — садится на цветы».

ЕгорM. выбрал маракасы для передачи образа змеи: слегка потряхивая издавал шуршание, ползанье змеи.

Эксп.: «А теперь прослушайте русскую народную мелодию «Светит месяц» и расскажите, что это за мелодия, какой у неё характер». После ответов детей Эксп. уточняет, что мелодия задорная, плясового характера, звучит ритмично.

Сначала в умеренном темпе, затем всё быстрее».

Эксп.: «Вы слушали песню «Светит месяц» в исполнении фортепиано. А для того, чтобы она зазвучала ещё ярче, красочнее, оригинальнее, давайте попробуем сопровождать её игрой на музыкальных

инструментах. Сейчас каждый из вас выберет подходящий инструмент и подумает, как можно оркестровать разные куплеты песни: какими инструментами лучше их сопровождать».

Сначала детям предлагалось оркестровать один куплет песни, выбрав для этого подходящий инструмент. Затем задание усложнялось: ребенок, используя 2-3 инструмента, сопровождал игрой на них всю песню, по-разному чередуя инструменты.

Перед исполнением композиции Эксп. спрашивал у ребёнка, почему он выбрал именно этот инструмент.

Сергей К.: для оркестровки одного куплета песни предпочел

колокольчики. «Они звенят, словно под дугой лошадок». Ударял палочкой по колокольчикам в ритме восьмых.

Затем выбрал треугольник и металлофон: исполнение первого куплета сопровождал игрой на треугольнике, ударяя палочкой на сильную долю такта в ритме восьмых. Металлофон использовал при оркестровке второго куплета: ударял молоточком по одной пластинке ми (Е) в ритме восьмых. Леда О.: выбрав металлофон, для сопровождения первого куплета ударяла молоточком по пластинке «соль» (G) на каждую сильную долю такта. Для оркестровки второго куплета использовала сразу два инструмента: в левую руку взяла бубенцы, а в правую - молоточек для игры на металлофоне. Совершая удары по металлофону, одновременно потряхивала бубенцами в ритме восьмых.

В заключение конкурса были вручены награды. «Жюри» наградило всех исполнителей.

Конкурс артистов

Цель: создавать образы сказочных персонажей, используя адекватные образно-игровые средства.

Музыкальный репертуар: И. Штраус «Полька», С. Майкапар «Росинки».

Атрибуты: элементы костюмов Лисы и Петуха, декорации лесной опушки и домика.

Описание задания: Эксп.: «А теперь проведём конкурс на звание лучшего артиста. Настоящие артисты могут играть роли разные по характеру, настроению. Например, заяц может быть весёлым и грустным; Баба Яга-доброй и злой и т.д.

Давайте вспомним героев сказки «Теремок»

Самуила Яковлевича Маршака — «Лису и Петуха». Дети вспоминают и дают характеристику персонажам сказки: Лиса — хитрая, льстивая, злая; Петух-гордый, самолюбивый, излишне доверчивый, неосторожный (читаются фрагменты сказки). Эксп. «Выберите для себя роль одного из героев сказки (Лисы или Петуха) и попробуйте голосом, движениями передать его настроение и поведение».

Для создания образов детям предлагаются детали костюмов, различные предметы (широкий шёлковый шарф с длинными концами, меховой воротник — для Лисы; шапочка, сапожки — для Петуха). Ребёнок, выбрав костюм и используя адекватные характеру персонажа выразительные средства, создаёт образ одного из сказочных героев.

Результаты выполнения заданий детьми:

Аня С: под звучание «Польки» И. Штрауса, создавая образ Петуха,

танцевала польку: кружилась на месте, выполняла шаг польки, двигалась вперёд, высоко поднимая колени, руки у неё на поясе, голова высоко поднята, выполняла резкие повороты головы в стороны, широко улыбалась, «кукарекала». По окончании звучания музыки выглянула в окошко домика и звонко, громко продекламировала слова персонажа:

А я- петушок, Золотой гребешок, Маслена головушка, Шёлкова бородушка.

При создании образа Лисы под звучание пьесы «Росинки С. Майкапара легко бегала, неожиданно останавливалась, осматривалась по сторонам, поглаживала «лапкой» свой «хвост», воротник, «нюхала» воздух, фырчала.

По окончании звучания музыки подошла и обежала вокруг домика, постучалась и ласковым, с хитрой улыбкой на лице, высоким голосом, в ритме восьмых пропела на одной звуке (А):

Ах ты, Петя, Петух удалой! Кто на свете сравнится с тобой? У тебя два широких крыла. Ты немножко похож на орла! ..

Окончание каждой строки тянула.

Олег В.: под звучание «Польки» двигался вперёд, высоко поднимая

колени, хлопая «крыльями» по бокам. По окончании музыки опустил голову, держась руками за неё, подошёл к домику, выглянул в окошко и тихим, хриплым голосом процитировал:

Не до песен мне, сестрицы... Был в зубах я у лисицы, Даже встать я не могу!

«Жюри» отметило образы, созданные Олегом В., Серёжей К., Ириной О.,

Аней С. как наиболее интересные, понятные и схожие с персонажами сказки.

О качестве действий детей при выполнении заданий III этапа можно судить, анализируя детскую продукцию. Фактические данные подтверждают наличие у детей стремления вслушиваться в музыку, анализировать её, делая простейшие обобщения, касающиеся характера музыки, её жанровых особенностей, наличия тех или иных средств музыкальной выразительности, лежащих в основе создания музыкального образа. Об этом можно говорить как на основании высказываний детей, так и на основании анализа продукции.

В подавляющем большинстве певческие сочинения детей отличались ярко выраженным характером: тембр, динамика, ритм, передаваемые ребёнком, были адекватны создаваемому образу («Дождик, лей!», «Дождик, дождик, кап, кап, кап») и состояли из небольших интонационных оборотов, подражающих реальному звучанию окружающего. Мелодии, сопровождающие игровые, плясовые движения ребёнка (подпевание во время ходьбы, танца и пр.) выражали различные эмоции (радость, грусть, восторг, печаль и др.).

В заданиях по танцевальному творчеству дети соотносили выразительность музыкальных интонаций, их смену с характером

музыкально-ритмических движений и выразительностью образом-игровых

действий («Лев», «Кошка»).

В условиях проблемно-поисковых ситуаций они самостоятельно находили приёмы звукоизвлечения на детских музыкальных инструментах, определённые соотношения между ними, комбинировали способы игры. В большинстве случаев выбор детьми музыкального инструмента соответствовал создаваемому образу. Также адекватен был подбор динамических и ритмических оттенков (заяц стучит лапками по пеньку - дробный звук барабана; бабочка летает- громкое звучание колокольчика, садится на цветок-тихое).

При оркестровке музыкальных произведений подбор тембров музыкальных инструментов, ритмические рисунки, создаваемые детьми, вполне соответствовали музыкальным образам, придавали звучанию определённый колорит (колокольчики — как бубенцы у лошадок; металлофон-как звук подков и пр.).

При создании определённого образа дети легко «входили в воображаемую ситуацию, принимая на себя различные роли, проигрывали их. Пытались передавать чувства персонажа. Практически все дошкольники находили адекватные действия, пластические движения и голосовые имитации. Участие детей в подборе элементов декораций и костюмов и их активное использование при создании образа помогало им осмыслить игровую ситуацию, характер персонажа, настраивало на более эмоциональную передачу игрового образа (Лиса, Петух).

Присутствие зрителей, «жюри», оценивающих действия детей, повышало интерес к заданиям, стимулировало к более качественному их выполнению.

Далее дадим краткий анализ детской продукции, полученной в процессе проведения четвёртого этапа (содержание методики четвёртого этапа представлено в прил.2).

Задача VI этапа формирующего эксперимента заключалась в

В реализации и воплощении детьми творческого замысла по инсценированию литературных произведений и музыкальной композиции в определённом жанре: «мини-опера», «мини-балет», «оркестровая миниатюра».

На данном этапе использовались следующие литературные

произведения: К.И. Чуковский «Муха-Цокотуха»; Л.И. Ушакова «Картинки с выставки»; русская народная сказка «Курочка Ряба».

В связи с этим, IV этап включал в себя три задания:

1. Инсценирование литературного произведения К.И. Чуковского «Муха-Цокотуха».

Цель: развитие способности импровизировать певческие интонации на заданный текст, самостоятельности в выборе движений на музыку разного характера, умения создавать собственный выразительный танец, передавать танцевальными движениями эмоционально - образное содержание музыки (в соответствии с особенностями музыкального языка).

2. Инсценирование музыкальной композиции М.П.Мусоргского «Картинки с выставки».

Цель: развитие способности создавать музыкально-игровой образ, самостоятельности в выборе способов действий (движения, мимика, жест) при передаче характера различных персонажей, умения выражать разнообразные эмоциональные переживания, настроения в соответствии с особенностями изображаемого образа.

3. Инсценирование русской народной сказки «Курочка Ряба» с целью развития: способности импровизировать в игре на музыкальных инструментах, используя приёмы звукоподражания, тембровые возможности инструментов, отдельные выразительные средства музыки при создании игрового образа.

Перед инсценированием проводилась предварительная работа: дети обсуждали и распределяли роли, подбирали подходящие атрибуты, декорации, элементы костюмов, включались в самостоятельный поиск выразительных средств.

Детям предлагалось выполнение роли режиссёра, заключающейся в умении на основе собственного творческого замысла объединять в работе над инсценировкой всех участников; распределять роли; объяснять особенности передачи образов сказки, своевременно оказывать помощь в спорных ситуациях; в подборе выразительных средств для более точного раскрытия

образа; а также в умении принять на себя роль отрицательного персонажа. Роль режиссёра предлагалась отдельным детям, проявившим инициативу и интерес.

Рассмотрим способы выполнения заданий детьми на примере инсценирования русской народной сказки «Курочка Ряба».

Инсценирование русской народной сказки «Курочка Ряба»

Цель: развитие творчества детей в игре на детских музыкальных инструментах и игрового творчества.

Музыкальный репертуар: К. Хачатурян оркестровая сюита «Курочка

Ряба» (в грамзаписи), М. Магиденко «Курочка Ряба» (музыкальная сказка).

Художественный материал: русская народная сказка «Курочка Ряба».
Оборудование: музыкальные инструменты ( металлофон, ксилофон,

бубен, деревянные ложки), куклы настольного театра.

Работа над инсценированием сказки проходила в два этапа.

Первый этап — предварительная работа, связанная с накоплением и

обогащением знаний, впечатлений детей в связи с выбранной темой чтение сказки, её пересказ детьми, драматизация с помощью кукол, слушание образцов музыкальных вариантов сказки, созданных разными композиторами: оркестровой сюиты «Курочка Ряба Карена Хачатуряна (в грамзаписи) и музыкальной сказки «Курочка Ряба» М. Магиденко.

Эксп. сообщает детям о том, что в оркестровой сюите Карена Хачатуряна сказку «рассказывают» настоящие музыкальные инструменты, которые и исполняют партии основных героев: виолончель- дед, скрипка — баба, рояль-курочка Ряба. При восприятии сюиты (грамзапись) Эксп. обращает внимание детей на тембровые особенности звучания инструментов, сравнивая их с характеристиками сказочных героев.

В музыкальной сказке М. Магиденко известный сюжет излагается

в виде отдельных вокальных номеровхарактеризующих определенн

образом её персонажей. Таким образом, дети знакомились с разными вариантами интерпретации композиторов одного и того же художественного произведения.

Второй этап был направлен на то, чтобы дети в ходе обсуждения предложили свой вариант сказки. В результате дети решили попробовать «оркестровать» с помощью детских музыкальных инструментов сказку композитора М. Магиденко с одновременным инсценированием её с помощью настольного театра.

С этой целью была проведена серия занятий, во время которых дети неоднократно слушали всю сказку целиком, затем предлагали свои варианты «оркестровки» отдельных музыкальных номеров.

Перед инсценированием дети распределились на две группы: актёров, которые под звучание музыкальной пьесы будут инсценировать сказку с помощью настольного театра, и музыкантов — детей, которые на музыкальных инструментах будут создавать игровой образ, сопровождая музыкальное произведение. Текст сказки воспроизводил педагог.

Дети самостоятельно искали способы игры на детских музыкальных инструментах, используя имеющийся жизненный и музыкальный опыт. Ребёнок изображал отрывистыми ударами по ксилофону, как Курочка Ряба клюёт зёрнышки. А приёмом глиссандо дети изображали Мышку, которая бегает быстро, легко и почти неслышно.

Заранее Эксп. с детьми обсуждал вопрос о том, с помощью каких музыкальных инструментов и какими выразительными средствами лучше и интереснее передать тот или иной образ. В зависимости от характера образа, который предстояло создать, дошкольники использовали определённые выразительные средства (динамические оттенки, разные варианты ритмического рисунка, темповые изменения и др.). Фортепианное сопровождение к музыкальной сказке М. Магиденко «Курочка Ряба» облегчало детям задачу в подборе этих средств. Инсценирование сказки с помощью настольного театра не вызвало у детей затруднений.

Приведём примеры выполнения заданий детьми.

Миша К.: для передачи образа Курочки Рябы выбрал деревянные ложки, ритмично ударяя ими на сильную долю такта, как будто Курочка клюёт зёрнышки.

Саша В.: выбрала ксилофон при передаче образа Мышки. По окончании звучания пьесы применила приём «глиссандо» (снизу вверх).

Настя С: на металлофоне исполнила партию Деда и Бабы («Дед и Баба * работают»). На первую часть пьесы (1-4 такта) ударяла по пластинке ля (А). На вторую часть (5-8 такты) — ударяла по двум пластинкам ре-фа (D-F).

Ритм сопровождения соответствовал ритмическому рисунку пьесы.

Люда О.: для оркестровки музыкального номера «Пляска Деда и Бабы с
Курочкой» выбрала бубен. Во время игры она ритмично и легко ударяла
ладонью по мембране бубна.

В процессе занятий дети брали на себя определённые роли исполнителей «инструментальных партий», предлагая свой вариант инструментовки.

Постепенно наметились лучшие исполнители тех или иных музыкальных номеров. После чего было решено инсценировать сказку всю целиком с этими исполнителями.

Анализируя детскую продукцию, можно отметить, что дети с интересом выполняли задание. Они легко передавали различные образы с помощью 2-3 музыкальных инструментов, умело используя выразительные средства для их воплощения. Дети проявили способность к координированным совместным действиям, необходимым для участия в инсценировании.

Дети-режиссёры предлагали примеры игры на детских музыкальных инструментах и способы вождения кукол в настольном театре.

Проводимая работа стимулировала у детей интерес к творческой деятельности. Особенно в связи с инсценированием знакомых песен, сказок.
Это нашло отражение не только на музыкальных занятиях, но и в других формах работы с детьми - в развлечениях, праздниках.

Результаты, полученные в процессе формирующего этапа
экспериментальной работы по развитию творчества детей 6-летнего
возраста в условиях музыкальной деятельности, основанной на использовании
элементов театрализации.

1. В ходе экспериментальной работы по формированию песенного творчества выяснилось, что хороших результатов можно добиться лишь при условии определённого уровня развития музыкальности. развитие творчества шло с усложнением: от сочинения несложных «музыкальных ответов» до создания «мини-оперы» (сочинения партий персонажей в соответствии с определённым сюжетом).

Опытная работа показала, что большинство детей, участвующих в

эксперименте, обладают певческими навыками, умеют выражать в пении определённые чувства, настроения, поют чисто и выразительно.

У испытуемых достаточно развита слуховая координация; они способны были сами сочинить музыкальный ответ на предложенный текст; находить тонику; сочинять попевки определённого настроения, жанра; транспонировать мотивы. Использование театральной атрибутики способствовало более естественному «вхождению в образ» и выразительной его передаче.

2. Развитие танцевального творчества детей шло с усложнением: от имитации движений персонажей до появления более сложных композиций (импровизация отдельных элементов танца, сочинение парного танца, сюжетно-игрового танца). На первом и втором этапах экспериментальной работы дети либо подражали друг другу, либо в своих танцевальных композициях использовали элементарные движения: выставление ног с притопами, повороты, приседание, «пружинка» и др.

В дальнейшем, в ходе формирования, дети придумывали интересные варианты некоторых танцевальных движений, согласовывая их с характером музыки. Подбор атрибутов позволил детям создавать танцевальные композиции и передавать образ сказочного персонажа полнее, оригинальнее, самобытнее.

Интересен тот факт, что у детей в процессе обучения развилась

способность к применению более выразительной мимики для передачи различного настроения и эмоционального состояния образов персонажей. Они улыбались, поднимали брови, опускали углы рта, хмурились и т. д. Это свидетельствует о том, что дети стали более внимательно и осознанно вслушиваться в музыкальные произведения, акцентируя внимание на средствах музыкальной выразительности. Ими оригинально использовались предлагаемые атрибуты, предметы и декорации при передаче образа.

3. Выполнение заданий по развитию музыкально-игрового творчества предполагало определённую этапность. Вначале ребёнок передавал однотипный образ, затем - взаимодействие нескольких образов в развитии; далее импровизировал взаимоотношения разных по характеру персонажей, объединённых одной темой; на последнем этапе участвовал вместе с педагогом в создании инсценировки литературного произведения.

Каждый этап преследовал выполнение определённого ряда задач, что требовало от детей умения использовать различные способы творческих действий в создании и передаче музыкально-игрового образа. В решении этих задач большую роль сыграло проведение подготовительной работы: чтение литературных произведений; заучивание стихов; просмотр иллюстраций; слушание музыкальных произведений; использование в детских играх разнообразных атрибутов; музыкальные занятия и др. В творческой деятельности инициатива полностью исходила от детей.

Взрослый только создавал необходимые условия, игровые ситуации, предлагал атрибуты, костюмы, декорации, таким образом предоставляя детям возможность самостоятельно осуществлять поиск средств для создания образа, организации соответствующей обстановки и т.д.

4. Работа по развитию творчества в игре на детских музыкальных инструментах позволила выяснить, что все дети воспроизводили (в изменённом виде) те приёмы игры, с которыми их ранее знакомил педагог. Одни дети беспорядочно перебирали пластинки металлофона молоточком, ударяя по ним, озвучивали колокольчики, прислушивались то к одному, то к другому звуку. Другие - обследовав инструмент, пытались воспроизвести на нём мелодию или

звукоподражания.

Дети легко справлялись с заданиями по воспроизведению ритмического рисунка (если он исполнялся на ударном инструменте). Они хорошо ориентировались в тембрах и хорошо их дифференцировали.

Способы звукоизвлечения применялись детьми сознательно и целенаправленно. Например, при необходимости дети не только воспроизводили тот или иной динамический оттенок, но и усиливали или ослабляли звучание.

Следует отметить также большой интерес детей к музыкальным инструментам. Они с удовольствием музицировали, объединялись в группы для совместной игры.

Таким образом, суть методики заключалась в организации занятий с

использованием творческих заданий, проблемно-поисковых игровых ситуаций;

сюжетно-тематических игровых комплексов; инсценирования литературных

произведений и музыкальной композиции. Эффективности формирования творчества детей в музыкальной деятельности, основанной на использовании элементов театрализации, способствовали специально созданная предметная среда, а также использование методов театральной педагогики.

Дальнейшее сравнение результатов, полученных в процессе контрольного этапа эксперимента, позволит судить об эффективности использованной методики по развитию творчества в музыкальной деятельности на основе использования элементов театрализации у детей старшего дошкольного возраста.

2.4. Методика и результаты контрольного эксперимента

Цель: выявление динамики уровня развития творчества детей старшего

дошкольного возраста в музыкально-театрализованной деятельности.

Задачи:

1. Определить качественные и количественные изменения в уровнях развития творчества детей старшего дошкольного возраста в музыкально-театрализованной деятельности в сравнении с результатами констатирующего эксперимента.

2. Сравнить результаты развития творчества детей старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности в контрольной и экспериментальной группах.

Методика контрольного этапа эксперимента была аналогична методике констатирующего этапа и состояла из четырёх серий заданий (по два задания в каждой).

Целью каждой серии было выявление уровня р святости определённого вида музыкального творчества: песенного, танцевального, музыкально-игрового и в игре на детских музыкальных инструментах.

Оценка уровней развития творчества детей старшего дошкольного возраста в

музыкально-театрализованной деятельности в прил.№4

Результаты контрольного эксперимента показали количественные и качественные изменения в уровнях развития творчества детей в экспериментальной группе в сравнении с результатами констатирующего эксперимента (рис.3).

Количество детей группы «Василек» с высоким уровнем развития песенного творчества возросло с 24% (констатирующий этап) до 68% (контрольный этап). В контрольной группе возрастание числа детей с высокими показателями не столь значительно, всего в 2 раза: с 20% до 40%. В экспериментальной группе показатели низкого уровня

уменьшились в 4,5 раза: 36% в ходе констатирующего этапа и 8% в процессе контроля, в контрольной же группе количество дошкольников с низким уровнем развития песенного творчества понизилось с 32% до 20% (Таблица 6).

Таблица№6
Динамика уровней развития песенного творчества у детей старшего

дошкольного возраста

группы	констатирующий этап			контрольный этап
уровни	число детей	%	число детей		%
высокий	6	24	17		68
средний	10	40	6		24
низкий	9	36	2		8

Приведём фрагмент записи в протоколе, в котором зафиксированы

ответы и действия Марка Н. (6 лет}. На констатирующем этапе эксперимента

мальчик был отнесён нами к детям, имеющим низкий уровень развития творчества в пении по качественным характеристикам внешних проявлений.

В ходе контрольного тестирования он показал лучшие результаты, набрал большее количество баллов и был отнесён к среднему уровню развития

творчества в пении.

На предложение экспериментатора сочинить и спеть колыбельную песню на знакомый стихотворный текст пропел тихим, нежным голосом, протяжно, раскачиваясь из стороны в сторону. Имитировал движения укачивания (сложил руки). Закончил на тонике. Ритмический рисунок мелодии простой, соответствующий стихотворному, повторяется в каждой музыкальной фразе.

Люли, люли, лю - ли.

Ста-ли гу-ли вор-ко-вать.

При-ле-те-ли гу - ли.

Се-ли ry-ли на кро- ват

В танцевальном творчестве количество детей высокого уровня развития в группе возросло с 16% (констатирующий этап) до 44% (контрольный этап). В 5 раз снизились показатели низкого уровня: от 40% в констатирующем этапе до 8% в контрольном этапе в табл.7.

Таблица 7
Динамика уровней развития танцевального творчества у детей старшего
дошкольного возраста

группы	констатирующий этап		контрольный этап
уровни	число детей	%	число детей	%
высокий	4	16	11	44
средний	11	44	12	48
низкий	10	40	2	8

В качестве примера приведём запись из протокола, где зафиксированы

действия Ани С. (6 л. 1 м.). На констатирующем этапе эксперимента девочка

была отнесена к низкому уровню развития танцевального творчества.

На предложение составить танцевальную композицию под музыку «Русская пляска» русская народная мелодия в обр. М.Иорданского выполняла движения, характерные для русской пляски: «верёвочка», приставной шаг с припаданием, « ковырялочка» с притопами, видоизменённая «гармошка» (стопы ног располагались параллельно друг другу), руки перед грудью или на талии

Количество детей, отнесённых к высокому уровню развития музыкально-игрового творчества в группе, возросло в 3 раза: с 20% (констатирующий этап) до 60% (контрольный этап). В 4,5 раза сократились показатели низкого уровня развития детей: с 52% до 12% в табл.8.

Таблица8
Динамика уровней развития музыкально-игрового творчества детей

старшего дошкольного возраста

группы	констатирующий этап		контрольный этап
уровни	число детей	%	число детей	%
высокий	5	20	15	60
средний	7	28	7	28
низкий	13	52	3	12

Диагностика уровней развития музыкально игрового творчества детей.

Приведём запись из протокола, где отмечены реакции Ирины О. (6 лет) из группы «Василек». В ходе констатирующего этапа опытной работы девочка была отнесена к числу детей, получивших показатели среднего уровня развития музыкально-игрового творчества. После проведения экспериментальной работы её результаты улучшились, она набрала наибольшее количество баллов, что дало возможность по результатам контрольного эксперимента отнести её к группе детей с высокими показателями развития творчества в этом виде

музыкальной деятельности.

На предложение экспериментатора придумать и передать под музыку М. Раухверга «Пьеса» образ фантастического животного создала образ «Жар-Птицы»: под звучание первой части пьесы - медленно шагала по залу, высоко поднимая ноги, сгибая в коленях, тянула носок; руки заложены за спину, ладонь на ладони, пальцы вытянуты. Голова высоко поднята, взгляд «свысока»; встала на колени, смотрит по сторонам. Во второй части произведения - руки развела в стороны, пальцы на руках разведены, совершала резкие, частые боковые махи руками и пальцами рук в третьей части повторяла движения первой.

Количество детей, отнесённых к высокому уровню развития творчества в игре на детских музыкальных инструментах увеличилось в 1,5 раза: с 28% (констатирующий этап) до 44%(контрольный этап). Показатели низкого

уровня развития творчества в игре на детских музыкальных инструментах
сократились в 1,5 раза: с 44% (констатирующий этап) до 28% (контрольного
этапа) идти.9.

Таблица9

Динамика уровней развития творчества детей старшего дошкольного

возраста в игре на детских музыкальных инструментах.

группы	констатирующий этап			контрольный этап
уровни	число детей	%	число детей		%
высокий	7	28	11		44
средний	7	28	7		28
низкий	11	44	7		28

Сравнительная диаграмма уровней развития творчества детей старшего возраста в игре на детских музыкальных инструментах.

В качестве примера приведём запись из протокола, где зафиксированы

ответы Вани 3. (6 лет 1 м.). В процессе констатирующего этапа мальчик был отнесён к числу детей, выполнивших задание на низком уровне. По

окончании опытной работы, в ходе контрольного эксперимента с наибольшим количеством баллов Ваня 3. был отнесён к высокому уровню творческого развития в игре на детских музыкальных инструментах.

Ребёнок выбрал треугольник для передачи образа «убегающего зайца». Выполнял частые, ритмичные, тихие удары по инструменту. Объяснял: «Звучит треугольник, потому что зайчик прыгает тихонько, он всех боится».

Для передачи образа «крадущейся лисы» выбрал бубен. Сначала пальцами ритмично, легко ударял по мембране. Затем стал звенеть, потряхивая инструментом. Начинал тихо, заканчивал громко: «Она подкралась к мышке, но та увидела её и убежала в норку. А лиса рассердилась».

При создании на металлофоне образа «порхающей бабочки»

использовал приём «глиссандо», объяснив: «Бабочка сидела на цветке, а потом полетела вверх».

Таблица 10 Динамика уровней развития творчества детей старшего дошкольного

возраста в музыкальной деятельности (%)

(на констатирующем и контрольном этапе)

Уровни	Этапы эксперимента
	Констатирующий этап	Контрольный этап
	Экспериментальная группа	Экспериментальная группа
Высокий	22	56
Средний	35	39
Низкий	43	5

Диаграмма сравнительных уровней развития творчества детей.

Таким образом, положительная динамика уровней развития творчества детей старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности в экспериментальной и незначительные изменения в контрольной группах доказали эффективность нашей методики. Разработанная нами экспериментальная методика, реализованная в ходе опытно-экспериментального исследования, позволила значительно повысить уровень развития творчества старших дошкольников в музыкальной деятельности.

Выводы по главе 2

В результате анализа педагогической литературы была выдвинута гипотеза о том, что развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-театрализованной деятельности возможно в воспитательно-образовательной работе детского сада.

В целях проверки данной гипотезы был проведен констатирующий эксперимент, в результате которого были выявлены исходные уровни творческих способностей испытуемых детей.

С учетом данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, были разработаны задачи формирующего эксперимента и серии занятий, направленных на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Проведенный в последствии контрольный эксперимент показал, что дети с низким уровнем творческих способностей стали более развиты, уровень повысился: дети стали самостоятельнее в выборе ролей, оригинальнее в песенном творчестве, у них повысился интерес к музыкально-театрализованной деятельности.

Занятия по музыкально-театрализованной деятельности оказали положительное воздействие на всех детей в целом, т.к. в процессе занятий у них повысился уровень развития музыкально-театрализованного творчества

Заключение

Изучение и анализ психолого-педагогических исследований по проблеме развития творческих способностей через музыкальную и театрализованную деятельности, позволили сделать выводы о том, что развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-театрализованной деятельности возможна в условиях детского

сада.

Исследование показало, что эффективным средством развития детского музыкально-театрализованного творчества выступает использование элементов театрализации, являющихся обязательным компонентом театрализованных игр, стимулирующим творческие проявления детей. Они определяют основу взаимодействия музыкальной и театрализованной деятельности детей, способствуя эмоционально-образному восприятию музыки и созданию образа.

Установлена недостаточная научная обоснованность и практическая разработанность вопросов, связанных с возможностью развития творчества дошкольников в условиях взаимосвязи музыкальной и театрализованной деятельности.

Музыкальную и театрализованную деятельность объединяют такие элементы как язык интонации и язык движений, на базе которых развивается способность к образному перевоплощению. Между музыкальным искусством и игрой существует тесная взаимосвязь: музыкальное искусство, как и любое другое, включает реальный и воображаемый план, поэтому художественное творчество обязательно содержит игровой элемент. Музыка и игра-драматизация, как основа театрализованной деятельности, дают широкие возможности для импровизации и самовыражения через понятные и доступные детям образы и игровые действия.

В результате исследования были выявлены педагогические условия, способствующие развитию творчества дошкольников в музыкальной деятельности, основанной на использовании элементов театрализации:

-определение содержания музыкальной деятельности старших дошкольников,

основанного на взаимосвязи восприятия музыкального произведения и

создания образа;

-разработка методики поэтапного развития творчества детей старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности посредством использования элементов театрализации («вхождение в образ» и действие в воображаемой ситуации; действие с воображаемым предметом и с неоформленным материалом; нахождение адекватных действий, движений, голосовых имитаций и пр.;

-выполнение роли режиссёра в условиях игровых действий; использование атрибутов, костюмов, декораций; присутствие зрителей), ориентированной на последовательное применение разнообразных форм организации музыкально-творческой деятельности детей (от выполнения творческих заданий, проблемно-поисковых ситуаций, применения сюжетно-тематических комплексов - к реализации творческих замыслов в инсценировании литературных и музыкальных произведений в форме «мини-оперы», «мини-балета», «оркестровой миниатюры) и методов, стимулирующих творческие проявления детей (метод импровизации, метод творческих заданий, метод моделирования игровых ситуаций, метод физических действий);

-создание предметно-пространственной художественной среды, стимулирующей творческие проявления детей: элементы театральной атрибутики, костюмы, декорации, музыкальные инструменты и др.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность выявленных педагогических условий и разработанной методики, направленной на развитие творчества старших дошкольников в музыкальной деятельности на основе использования элементов театрализации. Целостная система творческих заданий, проблемно-поисковых ситуаций, опирающаяся на взаимосвязь восприятия музыкального произведения и театрализованного действия позволила развить у детей умение активно, творчески действовать в процессе инсценирования литературных произведений и музыкальных композиций. Своё умение дети группы «Василек» реализовывали в разнообразных и привлекательных для них формах музыкальной деятельности, основанной на использовании элементов театрализации.

Применяемые методы и элементы театрализации способствовали

активизации творческих проявлений у старших дошкольников.

Использование методики поэтапного развития творчества позволило повысить уровень развития творчества в музыкальной деятельности у детей (высокий уровень развития музыкального творчества на контрольном этапе исследования был отмечен у 56%, средний — 39%, низкий - 5% детей). Это говорит о положительной динамике творческого развития детей старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности, основанной на испьзовании элементов театрализации.

Проведённое исследование не исчерпывает возможности решения проблемы развития творчества детей старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности. Перспективы исследования мы видим в дальнейшей разработке педагогических подходов к взаимодействию разных видов искусства и развитию на этой основе детского художественного творчества.

Таким образом, можно выдвинуть гипотезу о том, что развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-театрализованной деятельности возможно в воспитательно-образовательной работе детского сада подтвердилась

63