Методические рекомендации: Педагогическая компетентность преподавателя детской школы искусств.

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Унечская детская школа искусств»

Методические рекомендации

Тема: Педагогическая компетентность

преподавателя детской школы искусств.

Разработала: преподаватель первой категории

Клеутина И. Л.

Обсуждена и принята зональным методическим

объединением фортепианного отдела

Протокол от 21.12.2017г. № 6

г. Унеча 2017 год.

План

Введение

Глава I. Педагогическая компетентность преподавателя

1. Понятие «педагогическая компетентность»

2. Личность педагога

3. Имидж современного педагога

Глава II. Личностная компетентность педагога детской школы искусств

Заключение

Список литературы

Введение

(Сл. 1) С начала 90-х годов российское общество живет в условиях перехода от одной социально-экономической системы к другой. Данный переход связан как с изменением привычного уклада жизни, так и с изменениями в духовной сфере, связанными с переоценкой ценностей. В непрерывно изменяющемся современном обществе большое значение приобрёл высокий профессионализм, профессиональная компетентность специалистов разных сфер и уровней производственной и общественной жизни, в условиях рыночной экономики. Это напрямую касается и работников сферы дополнительного образования, поскольку, во-первых, педагоги прежде всего сами должны быть профессионально компетентны в своей области деятельности и, во-вторых, образование всегда было и продолжает оставаться направленным на всестороннее развитие личности с целью подготовки её к активному и эффективному участию в общественном производстве с наибольшей пользой для себя и для общества в целом.

Целью данной работы является анализ понятия «педагогическая компетентность преподавателя музыкальной школы». Главная задача - рассмотреть основные положения педагогической компетентности преподавателя детской школы искусств.

Глава I. Педагогическая компетентность преподавателя

(Сл. 2)

1. Понятие «педагогическая компетентность»

Как известно, ранее понятие компетентности применялось по отношению к профессиональной деятельности. В педагогику оно вошло в связи с появлением стратегии и концепции модернизации образования. Но содержание компетентности не является для педагогики чем-то принципиально новым. В его состав входят знания, умения, навыки, опыт деятельности и эмоционально-ценностные отношения.

Понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo – совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо», «осведомлённость, правомочность», «авторитетность, полноправность». «Компетентный» в своём деле человек (от лат. Competents – соответствующий, способный) означает «осведомлённый, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный».

Что в этом случае можно понимать под компетентностью? Понятием «компетентность» как педагогической категорией начали оперировать сравнительно недавно и до настоящего времени существует достаточно большое количество различных подходов к толкованию данного термина, а наряду с ним и термина «компетенция». Остановимся кратко на некоторых из существующих подходах к проблеме определения профессионально-педагогической компетентности специалиста в современной отечественной науке. (Сл. 3) В одной из последних работ А. К. Марковой уточняется определение профессиональной компетентности как «психического состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определённые трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека». Понятие «компетентность» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов. Как видно из определения, основополагающим компонентом компетентности выступает операционно-деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности.

(Сл. 4) Понятия «педагогическая компетентность», по мнению А.С. Роботовой, включаются прежде всего личные возможности педагога, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи и проблемы, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса.

(Сл. 5) Профессор А. А. Крылов пишет: «…мастер педагогического труда – это, прежде всего, высококомпетентный в психолого-педагогической и собственной предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки, умения». Компетентный преподаватель интегрирует в себе высокий уровень профессиональных, педагогических, психологических, социальных качеств.

(Сл. 6) Р. В. Овчарова считает, что педагогическая компетентность - это проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, определённый набор психологических качеств (характер, темперамент, тип нервной системы). Это стремление к новому творческому осмыслению своей работы, способность к развитию творческого потенциала.

(Сл. 7) В. В. Нестеров, А. С. Белкин предлагают рассматривать компетенции как «совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – совокупность того, чем он владеет». В педагогическом плане компетентность рассматривается этими авторами как «совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе», а профессионально-педагогическая компетентность представляется как «совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций». (Сл. 8) Авторы выделяют несколько ключевых компетенций, являющихся слагаемыми профессионально-педагогической компетентности:

 когнитивная (профессионально-педагогическая эрудиция);

 психологическая (эмоциональная культура и психологическая зоркость);  коммуникативная (культура общения и педагогический такт);

 риторическая (профессиональная культура речи);

 профессионально-информационная (мониторинговая культура). Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, включающих общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и обобщённые способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности.

( Сл. 9) Компетенции – обобщённые способы действий обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности.

(Сл. 10) Психолого-педагогическая компетентность – системное явление, сущность которого состоит в системном единстве психолого-педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога.

( Сл. 11) Профессиональная компетентность является результатом профессионального образования. Формирование профессиональной компетентности - процесс воздействия, предполагающий некий стандарт, на который ориентируется субъект воздействия; процесс, подразумевающий некую законченность, достижение определённого уровня стандарта. Формирование профессиональной компетентности – управляемый процесс становления профессионализма, т. е. это образование и самообразование специалиста

(Сл. 12)

2. Личность педагога

Понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Или, иными словами, педагогическая компетентность учителя – гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения.

(Сл. 13) Данное определение даёт возможность представить структуру педагогической компетентности учителя состоящей из двух подструктур: деятельностной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения). Психологическим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе. Динамика развития педагогической компетентности учителя определяется переходом с репродуктивного уровня выполнения действий и операций на творческий.

(Сл. 14) Под эмоциональной гибкостью понимается оптимальное (гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя). Эмоциональная устойчивость рассматривается как свойство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях.

Динамика эмоциональной гибкости учителя определяется гармонизацией и усложнением его аффективных проявлений (способность «оживлять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т. е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество). Совершенствование интегральных характеристик труда учителя обусловливает его профессиональное развитие, фундаментальным условием которого является переход на более высокий уровень профессионального самосознания. Профессиональное самосознание учителя понимается как осознание педагогом себя в каждой из трёх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

(Сл. 15)Профессиональное развитие неотделимо от личностного – в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что характерно для модели профессионального развития учителя. В модели профессионального развития учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв даёт учителю возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим своё настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул для дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов. Осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. О профессиональном развитии можно говорить лишь в тех случаях, когда учитель осознает свое участие и ответственность за всё, что происходит с ним, его учениками (и школой в целом), и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять себя самого ради их достижения. Эта модель по ряду причин является наиболее продуктивной для творческой личности учителя.

(Сл. 16)

3.Имидж современного педагога

К личности педагога во все времена предъявлялись высокие требования. Ведь именно он создаёт культуру последующих поколений. И педагог должен быть интересен как личность. Без интереса к личности нет интереса к предмету. Поэтому образ педагога должен вдохновлять. Известно, что учитель обучает, даже когда не говорит ни слова, он учит своим поведением, отношением к детям, своей личностью. Каким бы компетентным специалистом ни был учитель, преподаватель, он должен постоянно совершенствовать свои личностные и профессиональные качества, создавая, таким образом, собственный имидж, образ личностного «Я». (Сл. 17) Имидж – это стиль, который обусловлен внутренним содержанием. Слово «image» переводится с английского языка как «образ». Это не только визуальный образ человека (вид, облик), но и образ мыслей, действий, поступков. Возможно, имидж для педагога важен даже больше, чем для любого другого специалиста, потому что именно он влияет на формирование представлений, установок, ценностей воспитанников и, в свою очередь, способствует формированию имиджа учащихся. Это понятие связано как с внешним обликом, так и с внутренним содержанием человека, причём, второе даже более существенно. Самое важное, чтобы внешний и внутренний образ были в гармонии. Основой имиджа педагога являются его личностные и профессиональные качества – коммуникабельность, рефлексивность, эмпатичность, самообладание и многие другие. Также имидж педагога – это его инструментарий, это функциональные средства организма, которые позволяют использовать голос, пластику, мимику в качестве воздействия на воспитанников. Компетентный педагог будет использовать их целенаправленно и осознанно.

(Сл. 18) Можно сказать, что имидж педагогов, работающих в образовательном учреждении, создаёт имидж самого учреждения. В связи с этим необходимо формировать имидж современного педагога. Несомненно, это нелёгкая работа над собой, но она принесёт результаты. Можно рассмотреть формирование имиджа как одну из компетентностей.

Компетентный педагог придаёт созданию своего имиджа первостепенное значение. Одним из секретов личного успеха является привлекательность в глазах окружающих. И это не только визуальная привлекательность. Это обаяние, уверенность в себе, жизнелюбие, чувство юмора, умение посмеяться над собой, общительность, хорошее настроение, благородство… Для этого не обязательно быть внешне привлекательным человеком. Внешняя выразительность – желательный компонент имиджа, но не решающий. Необходимо, чтобы человек сам чувствовал себя уверенно и комфортно, и тогда его уверенность передаётся окружающим. Психологи отмечают, что люди судят о нас при встрече по первому внешнему впечатлению, которое мы производим в течение первых 5-40 секунд. Произвести первое впечатление можно только один раз. Хочется вспомнить слова А. П. Чехова: «В человеке всё должно быть прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли».

(Сл. 19)

Глава II. Личностная компетентность педагога детской школы искусств

Передача знаний от старших поколений младшим осуществляется в процессе целенаправленного обучения и воспитания. В ходе такой передачи младшие поколения усваивают четыре основные элемента социального опыта – знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и содержание эмоционально-ценностного отношения к миру. Этот опыт усваивается через книги, учебные планы и программы, освоение соответствующих методик и операций с предлагаемыми объектами и предметами. Своей высшей эффективности при наличии всех необходимых учебных пособий процесс обучения достигается только при тесном психологическом контакте педагога и учащегося. Как правило, в процессе обучения педагог передаёт своему ученику частицу самого себя, а во многих случаях и самого себя. Поэтому, чем значительней масштаб личности учителя, тем больше положительного влияния он может оказать на рост личности своего воспитанника. Масштаб личности учителя определяется мерой его включённости в общечеловеческую культуру, профессиональными знаниями и навыками, мерой человеческого такта в поведении. Часто именно через любовь ученика к учителю приходит любовь к тому предмету, который он преподаёт. Любимый учитель, как правило, передаёт учащемуся и содержание своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру в целом. Какая бы ни была специфика учебного предмета, но многие хорошие учителя имеют некоторые общие черты, которые позволяют им успешно общаться со своими учениками и передавать им свои знания. Учитель занимает в процессе обучения как бы промежуточное место между учеником и изучаемым им предметом.

В системе «Ученик – Учитель – Предмет» учитель оказывается одинаково обращённым как к своему ученику, так и к предмету, который он преподаёт. Это и обусловливает комплекс личностных и профессиональных качеств, предъявляемых к его деятельности. Очень хорошо, если учитель имеет в своей области определённые достижения. Диплом вуза, награды на конкурсах и олимпиадах, статьи в журналах, газетах – всё это может быть косвенным свидетельством достижения учителем того уровня мастерства в овладении своим предметом, которые доказывают его право на то, чтобы быть учителем. Однако сами по себе глубокие знания в какой-либо области не могут автоматически сделать его обладателя хорошим учителем. Мир знает много музыкантов, спортивных тренеров, школьных учителей по различным предметам, которые при скромном уровне своих личных академических достижений смогли обеспечить своим ученикам невиданный профессиональный и личностный рост. Происходит это в том случае, если хорошие (но не обязательно выдающиеся) академические и профессиональные умения, знания и способности умножаются на комплекс личностных человеческих качеств учителя. И здесь на первый план выходят дидактические и коммуникативные способности человека, желающего приобщиться к миссии учителя.

Особенностью талантливых педагогов, добивающихся больших результатов в обучении своих учеников, «является то, что они умеют одно и то же знание предлагать учащимся по-разному, в зависимости от уровня их подготовки и психологических особенностей. Хороший педагог в разработке методов преподавания учитывает не только индивидуальные особенности учащихся, но и свои собственные сильные и слабые стороны. Другой его важной чертой является умение увидеть изучаемое явление не только со своей собственной позиции, но и со стороны учащегося, понимая, что то, что очевидно для него самого, может быть совершенно непонятно его ученику. В звене «Учитель – ученик» ведущее значение приобретают личностные качества учителя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и организаторские способности. Коммуникативные способности, умение общаться со своими учениками включают в себя: способность к эмпатии, сопереживанию духовного мира ученика, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент; умение ясно и чётко выражать как содержание преподаваемого им предмета, так и свои собственные чувства и настроения. Искренность, эмоциональность, интонационно богатое звучание голоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика – всё это составляет основу для проявления данной способности. (Сл. 20) Процесс общения учителя и ученика по своему психологическому содержанию может иметь три вида – авторитарный стиль, диалогический и конформный. (Сл. 21) При авторитарном стиле общения учителя с учеником содержание сознания как бы вытесняет содержание сознания ученика, от которого требуется беспрекословное подчинение требованиям, и пожелания и просьбы со стороны ученика не принимаются во внимание.

При диалогическом взаимодействии сохраняется равноправие высказываемых суждений и каждый участник стимулирует своими высказываниями рассуждения своего партнёра. При конформистском стиле общения участники диалога пассивно соглашаются друг с другом, но такое соглашение не ведёт к изменению их собственных позиций, взглядов и мнений. Положительного воздействия на личность в данном случае не происходит. Когда беседуют два человека, то их взаимодействие может быть двух видов – предметно-ролевое и личностное. При первом типе коммуникации учитель выступает в роли преподавателя соответствующего предмета, сообщающего ученику секреты мастерства своей профессии, оснащая его умениями, знаниями и навыками, необходимыми для выполнения конкретных действий в изучаемой учеником области. Деловая информация, сообщаемая ученику, не требует того, чтобы учитель раскрывал себя перед учеником как личность, как человек с присущими ему сильными и слабыми сторонами. При межличностном общении процесс обучения приближается к диалогу двух равных людей, каждый из которых в каком-то плане активизирует и обогащает другого. Создаются благоприятные возможности не только для профессионального роста ученика, но и для его личностного развития. В этом случае учитель помогает войти ученику во всеобъемлющий мир культуры, стать значительной личностью, вносящей вклад в общественный прогресс. (Сл. 22) Очень хорошо об этом процессе сказала известный театральный режиссёр и педагог О. Л. Кнебель в книге «Поэзия педагогики»: «Это удивительное сложное и волнующее общение педагога с учеником. Пытаешься понять личность и делаешь всё, чтобы помочь этой личности вылупиться из скорлупы. Только в этом случае педагог, преподающий тот или иной предмет, из простого преподавателя становится Учителем в высоком значении этого слова, формирующим характер отношения ученика к самому себе, к искусству, другим людям, обществу». Но это возможно только в том случае, если сам учитель постоянно озабочен проблемами своего личностного роста и развития, если он имеет что сказать своему ученику помимо знаний о своём предмете. Развитию личности ученика способствует демократический стиль общения, когда учитель признаёт право ученика на собственную точку зрения и не пытается подавить своим авторитетом. Спорные вопросы должны решаться на основе дискуссии, в которой выясняются сильные и слабые стороны той или иной позиции.

Заражение своего ученика энтузиастическим отношением к музыке, предоставление ему в нужный момент самостоятельности и свободы выбора, поощрение трудолюбия и упорства в совершенствовании мастерства, а не ставка на природный талант – всё это мы находим в практике преподавания лучших учителей музыки. Вслед за Листом многие из них полагали, что для того, чтобы воспитать музыканта, надо прежде всего воспитать человека. (Сл. 23) Воспитание самостоятельности ученика как главной цели педагогического процесса нашло своё отражение в крылатом выражении Г. Нейгауза о том, что учитель должен учить так, чтобы как можно скорее стать ненужным своему ученику. Развитие талантливости своего ученика, по мнению Г. Нейгауза, означает не только научить его хорошо играть, но «сделать его более умным, более чутким, более честным, более справедливым, более стойким». Чтобы успешно развивать личность учащегося, педагогу необходимо самому постоянно находиться в ситуации личностного роста и совершенствования. Музыка, как и многие другие виды искусства, имеющие в своей основе владение тонкими технологиями, передаётся от одного поколения другому при помощи учителя.

Педагог должен постоянно пополнять свой багаж знаний, чтобы ему всегда было что сказать и передать своему ученику.

Заключение

(Сл. 24) Итак, когда основные положения понятия «педагогическая компетентность» рассмотрены, можно сделать выводы, выделить основные ключевые моменты. Главными слагаемыми педагогической компетентности преподавателя музыкальной школы являются следующие компетенции:

 когнитивная (профессионально-педагогическая эрудиция);

 психологическая (эмоциональная культура и психологическая зоркость);  коммуникативная (культура общения и педагогический такт);

 риторическая (профессиональная культура речи);

 профессионально-информационная (мониторинговая культура).

Огромное значение в педагогическом процессе имеет личностная компетентность педагога. Особенностью талантливых педагогов, добивающихся больших результатов в обучении учеников, «является то, что они умеют одно и то же знание предлагать учащимся по-разному в зависимости от уровня их подготовки, психологических особенностей, содержания других предметов обучения. Хороший педагог в разработке методов преподавания учитывает не только индивидуальные особенности учащихся, но и свои собственные сильные и слабые стороны. Другой его важной чертой является умение увидеть изучаемое явление не только со своей собственной позиции, но и со стороны учащегося, понимая, что то, что очевидно для него самого, может быть совершенно непонятно его ученику.

(Сл. 25) В звене «Учитель – ученик» ведущее значение приобретают личностные качества учителя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и организаторские способности. Коммуникативные способности, умение общаться со своими учениками включают в себя: способность к эмпатии, сопереживанию духовного мира ученика, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент; умение ясно и чётко выражать как содержание преподаваемого им предмета, так и свои собственные чувства и настроения. Искренность, эмоциональность, интонационно богатое звучание голоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика – всё это составляет основу для проявления данной способности. Часто именно через любовь ученика к учителю приходит и любовь к тому предмету, который он преподаёт. Любимый учитель, как правило, передаёт учащемуся и содержание своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру в целом.

(Сл. 26)

Список литературы

1. Введенский В. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. - № 10

2. Вербицкий А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. – М. – 1992

3. Гарашкина Н. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы: методологический анализ // Гаудеамус. – 2002. - № 2 (2)

4. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. В. С. Леднѐва, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. – М. – 2002. – С. 63

5. Зеер Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука. – 2004. - № 3 (27)

6. Кременштейн Б. Педагогика Г. Г. Нейгауза. – М. – 1984

7. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспектива. – 1987. - № 4

8. Маркова А. Психология профессионализма. – М. – 1996

9. Митина Л. Психологические аспекты труда учителя. – Тула. – 1991

10. Митина Л. Психология профессионального развития учителя. – М. – 1998 11. Нестеров В., Белкин А. Педагогическая компетентность: Учеб. Пособие. – Екатеринбург. – 2003

12. Овчарова Р. Технологии практического психолога образования. – М. – 2001

13. Оценка качества профессионального образования / Под ред. В. И. Байденко, Дж. Ван Занворта, - М. – 2001

14. Петрушин В. Музыкальная психология. – М. – 1997

15. Психология / Под ред. А. А. Крылова. – М. – 1998

16. Ражников В. Резервы музыкальной педагогики. – М. – 1980

17. Роботова А., Леонтьева Т. и др. Введение в педагогическую деятельность. – М. – 2002

18. Сморчкова В. Проблема природолюбия в системе коммуникативной культуры социального педагога // Педагогическое образование и наука. – 2003. - № 4

19. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования / Под ред. А. А. Пинского. – М. – 2001

20. Фейнберг С. Пианизм как искусство. – М. – 1965

21. Хрестоматия по психологии. – М. – 1987 22. Шепель В. Имиджелогия. – М. – 1996