Доклад на тему : Вопросы комплексного развития учащихся в детской музыкальной школе

Доклад на тему : «Вопросы комплексного развития учащихся в детской музыкальной школе»

Подготовила Петрова И.А.

Преподаватель ДМШ №5

Гор. Волгограда

2018 г.

Содержание

1.Некоторые вопросы подготовки педагога детской музыкальной школы к практической деятельности

2.Педагог ДМШ в учебно-воспитательной системе

3. Вопросы преемственности и перспективности в процессе обучения

4.Пути совершенствования учебного процесса и профессиональной подготовки педагога ДМШ

1.Некоторые вопросы подготовки педагога детской музыкальной школы к практической деятельности Основные усилия музыкально-педагогической мысли направлены на поиски оптимального решения поставленных задач .Попытки создания различного рода профессиограмм ( каким должен быть , что должен знать и уметь выпускник учебного заведения в результате теоретического и практического обучения )предпринимались неоднократно . Однако ,фиксация «конечного результата» , который в идеальной форме необходимо получить ,придаёт подобному построению модели некоторую нормативность . Нельзя не согласиться с мнением , что для создания моделей начального и среднего звеньев понадобиться несколько другой подход , чем в вузе . Они должны строиться как модели учебно-воспитательного процесса – последовательного и постепенного формирования способностей , развития мышления , приобретения знаний и навыков .

Молодой педагог , окончив учебное заведение , пришёл в детскую музыкальную школу . Берётся за дело уверенно , считая , что уровень его подготовки достаточен . Он знакомится с учениками , выясняет их данные , грамотно составляет план , выполняя все предписания ; начинает вести первые уроки .Запас предшествующего опыта , однако ,быстро истощается: в таком сложном , многогранном , диалектически противоречивом процессе , как обучение музыке , на каждом шагу возникают проблемы , вопросы ,которые не были предусмотрены типовыми ситуациями во время учёбы . Молодой специалист достаточно хорошо владеет инструментом , знаком с теоретическими положениями психологии, педагогики , методики преподавания , но уже первые результаты его работы показывают ,что он , как правило ,не владеет так называемой «практической педагогикой» , «технологией» своей деятельности : он не умеет чётко сформулировать задачи , требования , арсенал его средств и способов педагогического воздействия беден . В дальнейшем он всё больше убеждается , что работа в педагогическом коллективе – совсем не то , что учёба и педагогическая практика : там он был ведомым , здесь надо быть ведущим , отвечать за свою работу .Близится экзамен – смотр , как он представляет , его работы ( пока он ещё видит себя в педагогическом искусстве , а не педагогическое искусство в себе ) – и он начинает «гнать» программу , назначает дополнительные (репетиторские)занятия . Но на экзамене порой выясняется , что его представление о хорошей оценке не всегда совпадает с мнением коллег , что он переоценил и себя , и данные ученика . Так начинают многие .

Первые годы отданы приобретению опыта работы , осознанию ошибок , заблуждений , выяснению пробелов в знаниях , уточнению требований , целей , задач , методов ,короче , «вписыванию» себя в систему отношений . Опыт показывает : если адаптация происходит осознанно , управляемо , с пониманием закономерностей , органично присущих музыкально-педагогическому процессу , то она проходит быстрее , менее болезненно , даёт сравнительно меньше потерь , чем опыт , приобретённый ощупью , методом проб и ошибок .

Вот почему для педагога чрезвычайно важно разобраться , какое место занимает он сам , его деятельность в различных звеньях музыкально- педагогической системы . Постижение этого даст возможность действовать осознанно и целеустремлённо , поможет избежать многих упущений и в целом будет способствовать повышению эффективности в работе .

2. Педагог ДМШ в учебно - воспитательной работе

Нередко приходится наблюдать ситуацию ,когда выпускник музыкального училища , получив диплом с квалификацией «артист оркестра» , «преподаватель ДМШ» , на практике первое время нередко оказывается недостаточно подготовленным к деятельности именно в названных областях ( в педагогике обнаруживается неумение применить полученные знания ; в оркестре – отсутствие навыков чистки с листа при квалифицированном исполнении сольной программы и т. д. ) . Немало сложностей в начальной стадии работы и у молодых педагогов-пианистов . Причиной этого , как отмечалось на многих конференциях , семинарах , посвящённых музыкальному образованию ,является всё ещё недостаточная связь между высокими современными требованиями и методами подготовки музыканта – профессионала к его практической деятельности .

Систему ДМШ , как и всю систему музыкального образования , можно рассматривать с точки зрения способов воздействия , видов деятельности , характера отношений и т.п. .Школьный коллектив представляет собой социально –педагогическую систему , которая существует ( возникает , функционирует и развивается ) как за счёт внешнего воздействия , так и внутренних процессов ( самопознания , самоуправления , самосовершенствования ) . Это происходит благодаря активному участию людей . Человеческий ( социальный ) фактор органично связан с материальными компонентами и идеальными построениями и представляет необходимое условие функционирования данной системы : вне его воздействия невозможно осуществление самого процесса формирования личности .

Педагоги , долго работавшие в богатых традициями музыкальных школах , как правило , отмечают ряд устойчивых признаков своих коллективов . Их можно сгруппировать следующим образом : общая высокая интеллектуально-моральная атмосфера , психологически воздействующая на эмоциональное состояние учащихся и во многом определяющая их положительное отношение к музыкальной школе и занятиям музыкой ; творчески организованная совместная деятельность , связанная с реализацией общей для всех членов коллектива целью , общими ценностными ориентациями и определённым диапазоном социальных ролей . Обычно в таких коллективах чётко прослеживаются высокие нормы поведения и морали , взаимопомощь ,уважение во взаимоотношениях , налаженный обмен педагогическим опытом . Короче , в этих признаках проступают черты системы , характерные для коллектива .

Упорядочивая в систему свои знания , взгляды , опыт общения , различные наблюдения над процессом урока и т.п. , педагог от познания мира отдельных объектов , явлений имеет возможность перейти к различным аспектам мира систем , рассмотреть свою деятельность в виде различных реально существующих взаимосвязанных структур . элементов , органично включённых в окружающую среду .

Так , учебно-воспитательная работа как деятельность позволяет выделить следующую структуру : цель –содержание – формы –методы – критерии - результаты . В содержательном аспекте обнаруживается взаимосвязь направлений воспитания : трудовое – нравственное – умственное – эстетическое – физическое и т. д . В аспекте управления ( ведения урока ) структура охватывает : программирование - планирование – организация – регулирование – контроль – анализ – корректировка . Существует и ряд других аспектов .

Например , деятельность педагога – музыканта в мире профессии можно рассматривать в синхронном ( горизонтальном , единовременном ) и диахронном ( вертикальном , послойном , процессуально последовательном ) аспектах . так , в синхронном аспекте она может вбирать в себя «внешкольные» дела – посещение курсов повышения квалификации , организованных методическим объединением , открытых уроков , концертов , работа с консультантами из вышестоящего учебного звена , методическая помощь , участие в общественной , музыкально – просветительской работе , самообразование и т. п . К школьным относится непосредственное участие в работе коллектива ДМШ ,общение с двумя входящими в него подсистемами – ученической ( класса и школы ) и педагогической ( школы , отдела ). Кроме того , педагогу так или иначе приходится общаться с коллективом родителей (класса и школы ) , представителями коллективов общеобразовательных школ , где учатся его ученики и т. п.

Здесь отчётливо просматривается взаимодействующая открытая структура отношений педагога с учеником , коллективом своего класса , ученическим и педагогическим коллективами отдела и школы и далее ( по линии педагога и линии ученика ) – с внутренней средой , а также с микро – и макросредой . Диахронный анализ даёт возможность видеть динамическую музыкально – педагогическую систему в органичном единстве и развитии трёх состояний - прошедшего , настоящего и будущего . Деятельность педагога , несущая в себе отражение его социального опыта , различных социально – психологических , педагогических , средовых и иных воздействий , как в зеркале отражает и характер его подготовки в качестве специалиста в учебном заведении . Эта деятельность в диахронном аспекте предстаёт как : а) отражение предшествующего опыта и б) формирование художественной , музыкально – эстетической культуры будущего и её профессионального обеспечения , что даёт возможность диалектически рассмотреть ряд актуальных вопросов подготовки специалиста – педагога к практической работе .

3.Вопросы преемственности и перспективности в процессе обучения

Каждый педагог является посредником в передаче ученикам комплексного опыта своих учителей . В его деятельности осуществляется преемственность опыта поколений , «связь времён» . Но часто ли задумывается педагог , что именно он хочет передать из того , что унаследовано им ?

Как известно , одна из функций музыкального учебного заведения – подготовка кадров для вышестоящего учебного звена . Именно этому отдано преимущественное внимание педагогов и учащихся . Но есть ещё и другая функция - подготовка педагогов для нижестоящих звеньев обучения , обеспечивающая преемственность . В работе отдельных музыкальных вузов наблюдается недостаточно высокая требовательность к изучению методики , истории исполнительства , педагогики , психологии , прохождению педагогической практики , вызванная однобокой ориентацией студента – инструменталиста на сольное исполнительство . Представим , что волею судеб подобный выпускник попадает на педагогическую работу в одно из не очень сильных своей методической оснащённостью училищ . В пору учёбы в вузе к освоению комплекса необходимых знаний он подходил лишь эпизодически , как к предмету второго плана . Являясь дилетантом в области психологии , дидактики , он на уровне своих знаний обучает и выпускает «специалиста» , идущего на работу в ДМШ и распространяющего подобные «знания» дальше .

Как видим , главное диалектическое противоречие в области подготовки педагогических кадров заключается в противоречии между возросшими требованиями сегодняшнего дня , предъявляемыми к специалисту в его практической работе , к уровню его развития и действительным уровнем его подготовки , характером тех педагогических воздействий , объектом которых он является в период обучения . При внешней замкнутости самовоспроизводящей системы музыкально – профессионального образования можно отметить некоторую разобщённость , нарушение подлинной внутренней преемственности в трёх звеньях , что выражается , в частности , в утрате перспективы в развитии ученика , а следовательно – снижении уровня его подготовки .

Педагог ДМШ не всегда знает , верно ли он закладывает основы , много ли приходится трудиться педагогу следующего звена над исправлением его индивидуальной интерпретации методических положений . Далеко не всегда педагог школы , училища отчётливо представляет задачи перспективности развития в обучении , последовательно , постепенно , с прочным усвоением навыков готовит своих учеников к постижению специфики условий , которые им встретятся в следующем звене ( например , часто отсутствуют развитая культура ритма , музыкального слуха и мелодического интонирования , аппликатурного мышления и читки с листа ) . Отдельные педагоги музыкальных училищ и вузов , готовя педагогов для ДМШ , также недостаточно хорошо представляют себе специфику и объём работ в школе . Таким образом , в трёх звеньях , где нет единства взглядов и каждый учит по – своему , не всегда удаётся достичь должной перспективности в развитии ученика .

Довольно часто в музыкальном училище и вузе педагоги вынуждены заниматься исправлением недоработки , недочётов , ошибок , допущенных в предыдущем звене . Укоренившаяся в практике коррекция работы предыдущего звена не только болезненна для ученика , но и приводит к значительному снижению эффективности музыкально – педагогического процесса в целом .

Один из актуальных вопросов перспективности в обучении- тщательная согласованность между звеньями учебного процесса , единство критериев , преемственность в изучении приёмов , стилей , репертуара – успешно может быть решён лишь при системном подходе , выработке единых исходных позиций в обучении , единых принципиальных установок в развитии учащихся , представления о традициях и их преемственности в цепи перспективного развития . Последний вопрос требует особого рассмотрения .

Преемственность развития в искусстве , в педагогике искусства осуществляется в своих многообразных формах проявления на трёх взаимосвязанных уровнях . Наследуются , творчески осваиваются ( а также критически пересматриваются ) : а) само искусство игры на инструменте как таковое , педагогика как передача достижений этого искусства , а также законченные произведения для этого инструмента ; б) идейно-эстетические установки интерпретации репертуара , отражающие общую культуру и творческие позиции художественной ( исполнительской , педагогической ) школы как в синхронном , так и в диахронном аспектах ; в) формально-технологическое мастерство , выразительные средства , приёмы профессионализма . В этой последней сфере преемственность наиболее ощутима , явственнее видна и легче объяснима .

Наряду с конкретными формами преемственности на трёх уровнях современная наука выявляет и более существенные – типологические отличия . В сложном взаимодействии различных типов преемственности следует различать преемственность абсолютную , вбирающую всё ценное , непреходящее , служащее стимулом дальнейшего творческого развития , и преемственность относительную , которая в отличие от абсолютной избирательна по своей сути .

Так , современная педагогика из опыта прошлого заимствует не всё , а прежде всего то , что можно использовать , поставить на службу в настоящее время . Не случайно в традициях наследуется лучшее , прогрессивное , передовое из предшествующего опыта : передовое мировоззрение , отражающееся в интерпретации и во всём облике личности , высокое гуманистическое содержание деятельности , связь опыта с научным осмыслением , высокий уровень критериев , проверка теории практикой , единство художественного и технического развития , пути и методы формирования личности ученика .

Дети исключительно чутки к проявлениям бездушного формализма в обучении , рутины в репертуаре , процентомании , к отписке , «показухе» некоторых открытых уроков , пустозвонной фразе , резонёрству , отсутствию педагогического такта и другим проявлениям живучего негативного опыта .

Следует учитывать и то , что сложное диалектическое развёртывание различных типов преемственности не исключает и такого явления , как переход относительно прогрессивной тенденции в относительно регрессивную ( «наши недостатки- продолжение наших достоинств») . Как часто педагог , найдя однажды наиболее удачные методы преподавания либо последовательность в прохождении репертуара , его художественного решения , со временем канонизирует их , превращая в догму , налаживая «конвейерное производство» музыкантов .

Педагог не просто передаёт , а сам осмысливает и творчески преломляет полученные знания . В этой интерпретации опыта прошлого и проявляется суть преемственности . Однако интерпретация опыта индивидуальна . Её качественный уровень обусловлен совокупностью целого ряда факторов . С одной стороны , он зависит от социальных установок , художественно-эстетических критериев , условий осуществления , развёрнутости форм и методов передачи и т.п. , с другой – от субъективных данных и возможностей ученика и преподавателя , уровня общего развития и профессиональной подготовки , всего того , что обеспечивает принятие и дальнейшую передачу опыта .

Каждый педагог одновременно является и наследником и продолжателем , развивающим традиции в своей практике . Любая недоработка , упущение в подготовке специалиста оборачивается тем , что ученик этого ученика может оказаться уже довольно далёким от традиций третьего поколения .

Задачей педагогического процесса в обеспечении преемственности становится поэтому воспитание оптимального соотношения личностно-профессиональных качеств , развитие не только общехудожественных , общепрофессиональных и специально-профессиональных способностей будущего музыканта-педагога , но и познавательной , ценностно-ориентационной , коммуникативной , художественно-творческой сторон его личности .

Развитие познавательного комплекса предполагает формирование у будущего педагога ДМШ активности в изучении явлений и закономерностей развития культуры и искусства , музыкально-педагогического процесса , умения сочетать теоретические знания , приводить их в систему , обогащать межпредметными связями , применяя достижения в области музыкально-теоретических дисциплин , общей и музыкальной психологии , психофизиологии , социологии и т.п. , опираться на научно-объективные критерии в осмыслении и оценке явлений .

Педагог ДМШ – это прежде всего воспитатель подрастающего поколения , просветитель и пропагандист художественных ценностей . Ценностно – ориентационный комплекс предполагает формирование у него целостной системы социально-политических , нравственных и эстетических убеждений , мотиваций и установок представителя музыкальной культуры , носителя передовых взглядов , творческого воспитателя .

Поскольку деятельность педагога - это прежде всего общение , воздействие на формирование личности , коммуникативный комплекс ( способность понимать других людей , выражать себя , положительно влиять на партнёра по общению и т.п. )

На современном этапе традиционное общение необходимо обогатить оптимальным наполнением содержательной структуры , вооружить педагога системой творческого воспитания . Используя современный концептуальный аппарат , процесс общения необходимо насытить принципами развивающего обучения , усилить воспитывающую функцию занятий , передавать не отдельные знания , а комплекс , систему знаний , вырабатывать самостоятельные оценочные суждения . Здесь приходится повторить слова Г. Г. Нейгауза : « Одна из главнейших задач педагога – сделать как можно скорее и основательнее так , чтобы быть ненужным ученику … то есть привить ему самостоятельность мышления , методов работы , самопознания и умения добиваться цели» .

Педагогический процесс представляет собой сложный сплав старого и нового , содержание которого реализуется в правильном выборе и сочетании форм работы . Эффективность его зависит от оптимального сочетания многообразного опыта , накопленного педагогической практикой с постоянным поиском новых форм , учитывающих возросшие потребности учащихся , особенности нынешнего этапа развития школы . Постоянное использование традиционных форм приводит постепенно к застою , необоснованный же отказ от традиционных , оправдавших себя , действенных форм работы – к псевдоноваторству и формотворчеству как самоцели .

4. Пути совершенствования учебного процесса и профессиональной подготовки педагога ДМШ

Комплексный характер педагогической деятельности , а в ДМШ в особенности , диктует необходимость интенсивного развития интеллекта , формирования творческого профессионального мышления будущего преподавателя , способного в своей деятельности к актуализации межпредметных связей и обобщению полученных теоретических и практических знаний , широкому и универсальному их применению на основе музыкально- дидактических принципов .

Интегрированию знаний необходимо обучать . Целесообразно обогащать работу в классе по специальности теоретическим , исполнительским , историческим анализом произведений , ибо , как показывает опыт , уже на уровне изучения произведения студенту часто недостаёт умения объединять и применять знания , полученные при изучении историко- теоретических дисциплин .

Одним из важнейших условий успешности педагогической деятельности является постоянное совершенствование своего мастерства – исполнительства , методики преподавания . Задача педагога – создать предпосылки для будущего непрерывного развития выпускника . Если в годы учёбы не разбужен интерес , не воспитана потребность к постоянному познанию нового , к размышлениям у инструмента , за книгой , то в зрелом возрасте очень трудно педагогу заставить себя заниматься самообразованием .

Управление домашней работой - важный резерв в плане подготовки будущего педагога к самообразованию . Домашняя работа и самообразовательная деятельность имеют много общего : в них отражаются интересы , склонности , отношение к учёбе , полнее удовлетворяются запросы личности ; процесс организуется самостоятельно , с учётом уровня собственной подготовленности ; возникает необходимость самостоятельно познавать , уметь работать , отчего будет зависеть качественная сторона деятельности . Однако в этих двух видах самостоятельной работы имеется и принципиальное различие . Например , если посещение концерта спланировано педагогом – это один из видов домашнего задания ; самостоятельно спланированное , целенаправленное , систематичное посещение концертов , вызванное побуждением самосовершенствования , - деятельность самообразовательная . Первоначально организатором подобных форм самообразовательной деятельности может ( и должен ) быть педагог .

Индивидуальные контакты как основная форма общения с учащимися естественно превращает педагога – музыканта в воспитателя , что , с одной стороны , открывает перед ним огромное творческое поле для формирования не только профессиональных навыков ученика , но и его идейного мировоззрения , художественного вкуса , воздействия через музыку на развитие человеческой личности , с другой – накладывает большую гражданскую ответственность , выдвигая на первый план задачу изучить , как воспитывает процесс обучения .