Дипломная работа «Особенности вокальной работы на дополнительных музыкальных занятиях со старшеклассниками»

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации департамент образования и науки Ханты - Мансийского автономного округа - Югры
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
государственный гуманитарный университет
Факультет культуры и сервиса
Кафедра музыкального образования

Дипломная работа

«Особенности вокальной работы на дополнительных музыкальных занятиях со старшеклассниками»

Выполнила:

Подзовская Анастасия

Специальность:

Музыкальное образование

Курс V, группа 51 р

Научный руководитель:

ст. преп. Моргунова Н.В.

Нижневартовск

2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………….……….……………………………………. 3

Глава I. Психофизические и физиологические особенности

старшеклассников.

1. Психофизические особенности старшего школьного

возраста. Особенности певческого голоса у старшеклассников……………...………………………………………….. 6

1. Характерологические особенности личности в контексте

музыкальной деятельности……………………………………….…..….. 16

Глава II. Основные методико-педагогические принципы

в вокальной (ансамблевой) работе со старшеклассниками.

2.1. Воспитание голоса в трудах педагогов – вокалистов прошлого…. 25

2.2. Особенности работы вокального ансамбля……………………….. 38

2.3. Человек в современном социуме: психологическое

обеспечение процессов жизненной и профессиональной адаптации…… 42

Глава III. Опытно – экспериментальная часть.

3.1. Общие принципы проведения вокальной работы.

Индивидуальный план работы со старшеклассницей……………………………………………….…………... 47

Заключение……………………………………….…..…………………….. 53

Приложение…………………………………………………………………. 56

Литература………...……………………….…………….….……………… 69

Введение

Перед написанием дипломной работ автор задумался над темой, с которой ему интересно было бы работать, и это бы являлось актуальным не только в настоящее время, но и в будущем. Наблюдая и анализируя работы современных педагогов г. Нижневартовска, автор загорелся этим вопросом и начал глубже исследовать эту область работы - дополнительное образование.

Поиски автора начинались с изучения опыта работы выда­ющихся педагогов консерваторий, различных певческих школ, певцов-педагогов, которые смогли обобщить ос­новные принципы и методику своей работы. А именно из методического опыта работы профессора Петербургской консерватории Наталии Александровны Ирецкой, Московской консерватории Елизаветы Андреевны Лавровской, Ленинградской консерватории профессора Ивана Ивановича Плешакова, из методического опыта работы преподавателя Ленинградской консерватории Василия Михайловича Луканина, из книги «Советы молодым педагогам-вокалистам» заслуженного деятеля искусств УССР профессора Харьковской консерватории Павла Васильевича Голубева, Из методических указаний Профессора Софийской консерватории И. А. Иосифова, из методического опыта работы профессора Одесской консерватории Ольги Николаевны Благовидовой, Ереванской консерватории Павла Герасимовича Лисициана.

В данной работе речь пойдет о вокале как инструменте, которым надо научить­ся владеть в вокальном процессе. В каждом ученике надо выявить самые лучшие его физические и человеческие качества. В контакте с ним с первых минут общения необходимо раскрыть красоту этих качеств, их значимость для самого ученика, для его окружения, а также необходимость их в творческом процессе. Певческая деятельность, как и всякая другая, вызывается стремлением человека удовлетворить свои интересы. Свою потребность к занятию каким-либо видом деятельности человека побуждают определенные мотивы, для певца — любовь к пению. Для педагога всегда важно понять — что привело ученика к нему в занятия, каковы были его мотивы.

Обучение пению — это процесс, в котором педагог реализует свою профессиональную школу и свой опыт.

Конечная цель любого обучения — добиться того, что­бы ученик пел свободно, полетным звуком, без напря­жения, точно фокусируя звуки, способствующие тембрально яркому звучанию. Всё вышеизложенное явилось исходной предпосылкой в выборе темы и определило ёё актуальности. Все что выше изложено, является актуальным для возможности раскрытия творческой стороны детей и их индивидуальности.

Цель работы:

Состоит, в выявлении особенностей вокальной работы (индивидуальной так и ансамблевой) на дополнительных музыкальных занятиях со старшеклассниками.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и изучить теоретический материал по вокальной работе с детьми старшего школьного возраста.

2. Определить, конкретные принципы вокальной и ансамблевой работы.

3. Исследовать вокальные навыки и специфику голосового аппарата у старших школьников.

4. Рассмотреть особенности подросткового возраста и найти методы и приемы удобные для автора в работе с коллективом.

5. Практически изучить пути и методы формирования пения у старшеклассников.

Объектом исследования - выступает педагогический процесс вокальной работы со старшеклассниками

Предметом исследования - явились особенности вокальной работы, методы, приемы, способы работы со старшеклассниками на дополнительных занятиях.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы с точки зрения изучаемой проблемы.

2. Обобщение педагогического опыта, направленного на изучение приемов вокальной работы со старшеклассниками.

3. Практическое изучение путей и методов формирования навыков хорового пения у старшеклассников.

4. Словесные методы: беседа об образе произведения и об образе исполнения, объяснение путей решения педагогических задач.

5. Метод создания проблемно – поисковых ситуаций в распознании музыкально – художественного образа и т.д.

6. Анализ музыкально – педагогической литературы по проблеме исследования

7. Опытно – экспериментальная работа или практическая работа

Данная работа имеет следующую структуру:

Предполагает введение, три главы, заключение, приложение,

список используемой литературы.

Глава I.

Психофизические и физиологические особенности старшеклассников.

1. Психофизические особенности старшего школьного возраста.

Учение для подростка, как и для младшего школьника, является главным видом деятельности. И от того, как учится подросток, во многом зависит его психическое развитие, становление его как гражданина. В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия,

но есть и свои преимущества, на которые может и должен опереться педагог Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах.

Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, ибо он не владеет способом и выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — важная задача педагога, В самом деле, кто не наблюдал, как эмоционально подросток реагирует на новый учебный предмет и как у некоторых эта реакция исчезает довольно быстро. Нередко у подростков снижается и общий интерес к учению, к школе, происходит «внутренний отход от школы»

(А. Н. Леонтьев). Этот отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни.

Как показывают психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается вне сформированности у учащихся учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраста — потребность в самоутверждении. Сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу. Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения.

Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка - познавательная потребность. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыс лить, делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтересным» предметам. При этом для подростков в равной степени имеет значение, как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает как в учебнике, или же заставляет читать новый урок по учебнику в классе, то уроки становятся скучными и не нравятся».

В исследованиях Г. И. Щукиной показано, что в познавательных интересах подростков одного и того же класса наблюдаются большие различия. У одной группы учащихся интересы носят аморфный характер, характеризуются изменчивостью и ситуативностью.

У другой - интересы захватывают широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом. У третьей группы подростков ярко проявляются стержневые, доминирующие интересы. Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное от ношение к учению.

Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правила грамматики, так как они считают, что и без знания правил пишут грамотно. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков отрицательные бурные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету

Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков являётся ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Страх перед неуспехом, боязнь поражения порой приводит подростков к поиску благовидных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока. Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми.

Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других - заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны, И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, что оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

Учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Многие учащиеся при ответах на вопрос, «При каких условиях учащиеся учились бы в полную меру своих способностей?» указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение. К учащимся. Вот типичный ответ: «Если бы учителя обращались с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовывали нас если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учились в полную меру своих способностей». При этом под ростки считают, что многое зависит и от них самих, и, прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».

Исследования советских психологов показывают, что если существенные изменения в психическом развитии младшего школьника связаны, прежде всего, с учебной деятельностью, то в психическом развитии подростка основная роль принад­лежит устанавливающейся системе социальных взаимоот­ношений с окружающими.

Физическое и половое развитие порождает интерес подрост­ка к другому полу и одновременно усиливает внимание к своей внешности. Но подростки, ни социально, не психологически еще не готовы правильно решать эти проблемы (что создает для них большие трудности). И поведение подростка определяется тем, как взрослые помогают ему разрешать возникающие внут­ренние противоречия. Правда, в ряде случаев взрослые имеют мало возможностей для помощи подростку. Так, в подростковом возрасте особо возрастает ценность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Естественно, что «обеспечить» своего ребенка другом родители просто не всостоянии. Это может и должен сделать только он сам.

Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система взаимоотношений с социальной средой, что и опреде­ляет направление его психического развития.

При организации общественно полезной деятельности очень важно, чтобы подростки не ограничивались целями, задачами и интересами своей малой (контактной, дружеской) группы, так как такое ограничение порождает групповой эгоизм, тогда как задача воспитания заключается в формировании коллективиз­ма. Главное, чтобы он видел смысл этих дел и достиг успеха в этой деятельности. Иногда наблюдается страстный порыв в начале деятельности и быстрое охлаждение в ходе ее выполне­ния. Нередко причиной быстрого охлаждения к делу является отсутствие заинтересованности других (детей и взрослых) в деятельности подростка или его не владение способами деятель­ности, вот почему при организации общественных дел необхо­димо показывать их значение и вооружать подростков соответ­ствующими способами деятельности. Подростков привлекает не только содержание, но и форма внеклассной работы. Их привлекают героика, романтика, исследовательская деятельность. Для подростков вообще свойственно стремление к «дали». Организуя учебно-воспитательную работу с подростками, необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность су­щественное влияние оказывает мнение товарищей. Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъ­являют высокие требования к деятельности, поведению и лич­ности учителя. Они постоянно оценивают учителя и свое отно­шение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важ­но, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого под­ростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникаю­щие противоречия и тем самым создать благоприятные усло­вия для нормального развития подростка. Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порож­дает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взгляда­ми и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками.

Эмоциональные особенности подростка. По сравнению с младшим школьником, существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Если эмоции младшего школь­ника носят относительно спокойный характер и легко подда­ются управлению со стороны учителя, то эмоции подростка от­личаются большой силой и трудностью в их управлении. Под­ростки отличаются большой страстностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконт­роля, резкость в поведении. Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. Если они чувствуют малейшую несправедливость к себе, они способны «взорваться», хотя потом могут сожалеть об этом. Особенно часто реакция возникает в состоянии утомления. Аф­фекты подростков, в отличие от аффектов младших школьни­ков, более сильные и бурные. Эмоциональная возбудимость подростка проявляется и в страстных спорах, доказательствах, выражении возмущения. Он горячо реагирует на все (напри­мер, переживает вместе с героями кинофильмов). Но, не обла­дая достаточным жизненным опытом и отличаясь повышенной эмоциональной возбудимостью, подростки легко могут попасть под дурное влияние, поскольку внешний эффект оказывает на них порой сильное влияние.

Эмоциональные переживания подростков, в отличие от пе­реживаний младших школьников, приобретают большую устойчивость. Подросток, как правило, не забывает обид учителю, которому нужно проявить очень много усилий, чтобы восстановить потерянный авторитет.

Подросток более чутко, по сравнению с младшими школь­никами, относится к мнению коллектива. Он дорожит этим мнением, уважает его, руководствуется им. Если младшего школьника удовлетворяет похвала учителя, то подростка боль­ше затрагивает общественная оценка. Он болезненнее и ост­рее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учи­теля. Поэтому очень важно иметь в классе здоровое обществен­ное мнение и уметь опереться на него. Подросток не прощает оскорблений в присутствии одноклассников или других лиц. Поэтому не следует упрекать, поучать, стыдить подростка при товарищах. Это может вызвать острый конфликт.

У подростка существенно возрастает чувство товарищества, также имеющее большое значение в формировании личности. Но, как и дружба, это чувство может принимать неправильные формы. Довольно широко распространено ложное товарищест­во, когда в классе существует круговая порука и одни учащие­ся скрывают поступки других. Поэтому задача воспитателей и учителей воспитывать у подростков подлинно товарищеские отношения.

Особенности певческого голоса у старшеклассников

Вследствие специфичности го­лосового аппарата (короткие и тонкие голосовые связки, малая емкость легких и т.д.) детский голос отличается от голоса взрослого; ему свойственны «высокое» (головное) звучание, меньший диапазон, характерная мягкость, «се­ребристость» тембра (особенно у мальчиков). Детские го­лоса звучат нежно и не отличаются силой, насыщенно­стью тембра. Высокий детский голос — сопрано (у дево­чек) и дискант (у мальчиков) — диапазон от до первой октавы до ля второй. Низкий детский голос — альт, его диапазон от соль, ля малой октавы до ми-бемоль, ми второй октавы.

Детские голоса в хоре разделяются условно на три воз­растные группы (возраст указывается приблизительно).

Первая, чисто детская, стадия — от самого младшего возраста до 10—11 лет; голоса этой группы отличаются исключительно фальцетным (головным звучанием, неболь­шим диапазоном — максимум октава (до первой октавы — до второй или ре первой октавы — ре второй). Дети этого возраста относятся к так называемой первой группе — млад­шему школьному возрасту, т.е. 1—4 классы. Хоровые го­лоса детей 7—10 лет характеризуются легким фальцетным

звучанием, небольшой силой — от пиано до меццо-форте. Существенного различия между голосами мальчиков и де­вочек еще нет. Рабочий диапазон младших школьных хо­ров — в пределах первой октавы с охватом нескольких звуков второй октавы. Хоры младшего детского возраста имеют в репертуаре главным образом одно-, двухголос­ные произведения. В этом, по сути начальном, периоде хорового воспитания закладываются необходимые профес­сиональные навыки пения — точное интонирование, эле­менты вокальной техники, ансамблирование и т.д.

Вторая стадия формирования — от 11—12 до 13—14 лет. Здесь намечаются элементы грудного звучания, индивидуальный тембр, диапазон несколько расширяется (до первой октавы — ми, фа второй). Дети этого возраста относятся ко второй группе — среднему школьному воз­расту, т.е. 5—7 классы. Хоровые голоса детей 11 — 14 лет отличаются некоторой насыщенностью звучания. У маль­чиков появляются глубоко окрашенные грудные тоны, у девочек шести-, семиклассниц начинает определяться тембр женского голоса. Диапазон высоких голосов (сопра­но): до, ре первой октавы — фа, соль второй октавы; низких (вторых) голосов, или альтов: ля малой октавы — ре, ми-бемоль второй октавы. Исполнительские возможности сред­него хора порой значительны. В репертуаре могут быть про­изведения гармонического склада, а иногда и несложная полифония. Отдельные детские хоры могут успешно справ­ляться с двух- и трехголосными партитурами.

Третья стадия — голоса подростков от 14 до 16 лет, в известной степени сформировавшиеся: в них элементы дет­ского звучания в различной степени смешиваются с эле­ментами взрослого (женского) голоса, начинает выявляться индивидуальный тембр, диапазон расширяется до 1,5—2 октав, звучание микстовое (смешанное). У мальчиков, осо­бенно альтов, элементы грудного звучания несколько за­метнее и выявляются раньше. Детей этого возраста отно­сят к третьей группе — старшему школьному возрасту, т.е. 8—11 классы.

1.2. Характерологические особенности личности в контексте музыкальной деятельности. Коррекция индивидуально-характерологического комплекса учащегося-музыканта в процессе обучения

Применительно к области искусства типология персонально-личностных различий предстает как типология творческих манер, индивидуальных стилей, художественных обликов и т.д. Глубокий интерес к этой проблематике проявлял К. С. Станиславский. На­зывая эмоции, волю и разум «двигателями нашей духовной жиз­ни», Станиславский указывал, что «...они едины в трех лицах, они неразъединимы, они участвуют совместно в той или иной мере почти в каждом действии», и добавлял: «...в одних случаях — эмоция (чувство) является коневодом, запевалой, а остальные ему едва слышно вторят; в других случаях — ум, в третьих — воля являются инициаторами творчества и первенствуют».

Нетрудно заметить, что К. С. Станиславский со своих позиций теоретика искусства и художника-практика заочно солидаризиру­ется и с А. Ф.Лазурским, и с другими представителями психоло­гической науки. Как и они, Станиславский видел основные сла­гаемые «номенклатуры типажей» в эмоциях, «рацио» и воле, не переставая повторять в то же время, что приоритет одного из «чле­нов душевного триумвирата» в человеческой деятельности не ме­няет факта, что и «остальные два двигателя нашей духовной жиз­ни неизбежно принимают то или иное участие в той или иной мере, в тех или иных комбинациях».

Практика свидетельствует, что актеры, музыканты, предста­вители других родов и видов искусства — причем не только зре­лые, сложившиеся профессионалы, но и учащиеся — как бы про­должают в опосредованной форме самих себя, занимаясь творче­ством, преломляя в этой деятельности, в ее особых, специфиче­ских условиях, свои индивидуально-характерологические свойства, свою природу, свое Я. Так, в качестве примера волевого характера в сценическом искусстве К. С. Станиславский упомянул о знаме­нитом в свое время итальянском трагике Сальвини: «Сальвини... сосредоточился и, незаметно для нас, взял в свои руки всю толпу Большого театра. Казалось, что он это сделал одним жестом — протянул, не смотря, руку в публику, загреб всех в свою ладонь и держал в ней, точно муравьев, в течение всего спектакля. Сожмет в кулак — смерть; раскроет, дохнет теплом — блаженство. Мы были уже в его власти, навсегда, на всю жизнь...»

Встречаются, естественно, натуры явно выраженного волевого склада и среди музыкантов; это может быть подтверждено на при­мере музыкантов-исполнителей. Во всем, что делается ими на лю­дях, в процессе публичного выступления, практически всегда ощущается твердое, императивно-утвердительное начало; они словно бы говорят слушателям: «Произведение, которое вы сей­час слышите, должно звучать только так, и никак иначе...» В игре таких музыкантов уже с подросткового возраста, со времени обу­чения в старших классах музыкальных школ, в училищах и кол­леджах просматривается четкое исполнительское намерение, сво­его рода творческое предначертание («сделать надлежит то-то и то-то...»), которое настойчиво и последовательно воплощается ими в жизнь. Устойчивость темпов, упругость и подчеркнутая опреде­ленность ритмических рисунков, утвердительно-властная манера интонирования, добротная сделанность музыкальных формоструктур, завидное сценическое самообладание — таковы «генетиче­ские» признаки музыкантов подобного типа, во всяком случае — лучших из них. Никакая нервозность, никакие капризы настрое­ния не помешают им осуществить задуманное, реализовать свои творческие намерения, а если и помешают, то со стороны это вряд ли будет замечено.

Если говорить о музыкантах высшего профессионального эшело­на, об артистической элите, то можно вспомнить в данной связи имена С.В.Рахманинова, А.Тосканини, Г.Караяна, Э.Г.Гилельса, А. Бенедетти-Микеланджели... Среди тех, кто концертирует в наши дни, достойны упоминания В.В.Третьяков, Н.А.Пет­ров, М. В. Плетнев, Н. Г. Гутман... При очевидной разности инди­видуальностей, художественно-эстетических позиций и проч. вышеназванных музыкантов роднит одно — активное волевое на­чало, пронизывающее искусство каждого, делающее их предста­вителями единого и общего для всех музыкально-исполнитель­ского стиля.

Итак, воля как демиург творческого процесса рождает особый тип музыкальности, определяет особый характер исполнительской экспрессии. Музыканты подобного склада легко узнаваемы как во время открытых выступлений, так и в педагогическом обиходе; узнаваемы по тем приметам и характерологическим параметрам, о которых шла речь выше. Причем, повторим, сказанное относит­ся не только к тем, кого принято называть мастерами, но и к «подмастерьям», учащимся средних и высших музыкальных учеб­ных заведений.

Столь же узнаваемы представители другого художественно-ха­рактерологического типа, именуемого в большинстве классифи­каций эмоциональным. На переднем плане тут не столько твердый, категоричный волевой посыл, сколько непосредственное, им­пульсивное, капризно-изменчивое музыкальное переживание —

0нежное, «хрупкое», не отличающееся зачастую ни особой проч­ностью, ни устойчивостью.

Представители этой категории (типологии) музыкантов, на­ходясь на сцене или в классе учебного заведения, как бы «не на­стаивают» на своих творческих идеях и художественно-интерпре-таторских задумках: «Вы со мной согласны, вам нравится то, что я делаю как музыкант, — очень хорошо, я рад этому. Нет — что ж, ничего тут не поделаешь. Иначе трактовать музыку я, к сожале­нию, не могу...» По справедливому замечанию С. Е. Фейнберга, такие музыканты «с большей или меньшей силой затрагивают область встречных сочувственных творческих устремлений слу­шателя».

Оказывая эмпатическое воздействие на окружающих, музыкан­ты подобного типа, чем бы они ни занимались в рамках своей профессии, вызывают, как правило, чувство сопереживания у тех, с кем они общаются, — и в этом притягательная сила их творчества.

Характерно в этой связи и еще одно. Звуковые образы, созда­ваемые этими музыкантами (назовем последних, по примеру К. С. Станиславского, представителями «искусства переживания»), являют собой не столько воплощенное («опредмеченное») твор­ческое намерение, сколько игру фантазии, художественного во­ображения. Конечно, творческий замысел у любого более или менее опытного музыканта-исполнителя всегда имеется — как у пред­ставителя «искусства переживания», так и у его антипода, будь то пианист или скрипач, дирижер, вокалист и т.д. Однако если одни музыканты чуть ли не с ученической скамьи затянуты в жесткий корсет формообразования, действуя строго «по правилам», то другие — те, кто идут главным образом от чувства, от настрое­ния, от живого эмоционального импульса, — склоняются скорее к импровизации. И это тоже может рассматриваться как своего рода типологический признак, как атрибут особой психологической конституции музыканта — вне прямой и непосредственной зависи­мости от вида его профессиональной деятельности, уровня мас­терства, возраста и проч.

Нелишне заметить, что у музыкантов, представляющих «искус­ство переживания», склонных к импровизации, к импульсивному «высказыванию», случаются нередко технические сбои, разного вида осечки в их деятельности. Так, исполнитель (и не только ученик, но и известный мастер) может потерпеть обидную неудачу бук­вально на следующий день после блистательного выступления; при­чем неудача постигнет его в том же самом репертуаре, который на высоком художественном уровне был представлен накануне. Эпи­зоды такого рода не раз происходили с К. Н. Игумновым, В. В. Софроницким, Г. Г. Нейгаузом, М. Каллас и др. К исполнителям проч­ным, стабильным отнести этих (и многих других) мастеров было бы затруднительно. Парадокс, однако, в том, что именно в этой творческой непредсказуемости и легкой душевной «ранимости» того же Софроницкого или Нейгауза было особое артистическое обая­ние. «Ранимо ведь только живое», — писала критика после концер­тов вышеназванных музыкантов-исполнителей.

Наконец, еще один художественно-характерологический тип — тот, который чаще всего определяют как интеллектуальный. Пред­ставители этого типа нередко встречаются среди музыковедов — тех, чьей специальностью является теория или история музыки, анализ музыкальных произведений и др.

Впрочем есть свои «интеллектуалы» и «рационалисты» и среди музыкантов-исполнителей, что обусловлено, как отмечалось выше, их природными, индивидуально-личностными качествами и свой­ствами, генотипическими особенностями психики. В трактовках и интерпретаторских решениях таких музыкантов ощущается, как правило, активная работа мысли: «рацио» бросает тут свой от­блеск на все — на исполнительский план, на манеру подачи му­зыкального материала, на рисунок поведения музыканта, общаю­щегося с аудиторией. В отличие от тех, кто исходит в первую оче­редь из эмоционального начала, «интеллектуалы» в искусстве, как правило, сдержаны, дисциплинированы в своих чувствах, чужды какой-либо непредсказуемости в творческих действиях.

Сфера их эмоций уже с юности организована столь же строго, сколь и ра­ционально. Многих из них причисляют к «закрытым» художествен­ным натурам — и не без основания.

«Интеллектуальный тип исполнения воспринимается как объек­тивный», — писал С. И. Савшинский, добавляя, что музыканты такого склада умело доносят до слушателей «мысль, идею произ­ведения и эстетические качества формы. С предельной ясностью и красотой в их исполнении дано все, что относится к "смыслу", звуковой ткани и структуре произведения.

Такое исполнение бывает интересным. Оно может удивлять и восхищать своим совершенством. Оно обогащает мысль, иногда и воображение, но не чувство. При среднем же качестве исполне­ния приходится говорить о его рассудочности, формальности, ибо исполнитель не способен, а может быть, и не хочет проникнуть за звуковую оболочку музыки, и содержанием исполнения явля­ется "делание" звуковой формы».

Заметим в связи с последним высказыванием С. И. Савшинского, что качество исполнения музыки — среднее, высокое или низкое — само по себе представляет параметр особый и к типу исполнительства, индивидуально-психологическим свойствам му­зыканта-исполнителя прямого отношения не имеющий. Среднее или низкое качество исполнения возможно у представителя лю­бого художественно-характерологического типа, — как возможно и самое высокое качество. А потому, дифференцируя «типажи», встречающиеся среди музыкантов, пользоваться в этой связи оце­ночными категориями: «хорошо-нехорошо», «лучше-хуже», «выше-ниже» — не рекомендуется. Ибо все здесь зависит и опре­деляется субъективными вкусами и пристрастиями того или иного индивида, его тяготением к тому или иному типажу.

Музыку, как известно, сравнивают иногда с архитектурой, музыкантов — с архитекторами. «Интеллектуалы» в музыке по своей творческой методологии действительно сродни последним. Они словно бы выстраивают музыкальные композиции, возводят зву­ковые структуры в пространстве и времени. Порой в их трактовках действительно доминирует конструктивный элемент, своего рода музыкально-исполнительский «структурализм». Однако такой под­ход тут вполне закономерен и оправдан: в нем выражает себя впол­не определенный эстетический принцип. Другой вопрос — в ка­ких стилевых регионах, у каких авторов этот принцип оправдан и убедителен в большей мере, а у каких в меньшей?

Обычно музыканты такого типа, как уже отмечалось, подчеркнуто, объективны в своих трактовках музыкального материала. Ис­полнительский субъективизм, своеволие отвергаются ими по прин­ципиальным соображениям. Автор музыкального произведения, взятого в работу, авторский замысел, воплощенный в нотном тек­сте, для музыкантов, представляющих интеллектуальное крыло в исполнительстве, — «альфа и омега» интерпретаторского процес­са. Это единственный путь к решению всех возникающих тут худо­жественно-творческих проблем. Именно по такому пути шли и продолжают идти многие выдающиеся музыканты прошлого и со­временности — С.Рихтер, Е.Мравинский, Г.Рождественский, Б. Бенедетти-Микеланджели, Гр. Соколов и др.

Можно встретить «интеллектуалов» и среди студенчества — в музыкальных колледжах, училищах, вузах. Возможно, что сегодня число их даже возросло по сравнению с прежними временами. Конечно, качество их профессиональной «продукции» разное, уро­вень выполнения учебных и творческих заданий неодинаков. Од­нако, повторим, качество музыкальной деятельности и ее типо­логия — категории разные, нерядоположенные, и связывать одно с другим было бы грубой методологической ошибкой.

Вряд ли требуется доказывать, что индивидуальность каждого одаренного музыканта практически никогда не укладывается в прокрустово ложе той или иной типологической схемы. Послед­ние всегда относительны: «Типы, как и стили, не представляют собой неких замкнутых и неизменных данностей; в рамках меры, ограничивающей пределы зоны (дальше начинаются новые каче­ства), они предполагают множественность внутренних количе­ственных градаций. Неудивительно, что подобные художе­ственные явления несут в себе разные, зачастую также множе­ственные стилевые и типовые начала. Однако какое-то из них в каждой данной категории непременно оказывается ведущим, оп­ределяющим, выступает, если можно так выразиться, в амплуа стилевой либо типовой доминанты».

Закономерен вопрос: возможно ли формировать и ориентиро­вать развитие учащегося-музыканта в направлении того или ино­го «типажа»? И следует ли это делать? Не разумнее ли опереться на тот индивидуально-неповторимый психологический (характе­рологический) потенциал, который уже дан человеку от приро­ды, и по возможности сохранить его своеобразие?

Могут быть различные ответы на эти вопросы, подтверждение чему — частые диспуты, вспыхивающие по данному поводу среди преподавателей-практиков. Бесспорно в то же время, что педаго­гически воздействовать на индивидуально-характерологический комплекс учащегося-музыканта можно и нужно, усиливая по мере необходимости одни психические составляющие этого комплекса и нейтрализуя, ослабляя другие. Курс должен держаться на дости­жение большей или меньшей гармонии компонентов, образую­щих в совокупности психическую структуру личности (ее «тип»), направляться на устранение разного рода перекосов и искаже­ний, деформирующих эту структуру.

В то же время следует считаться и с тем, что заложенные в человеке от природы психофизиологические особенности и свой­ства («генотип») кардинальному переконструированию не подле­жат. Тип высшей нервной деятельности, темперамент, «душевная конституция» — категории базовые, основополагающие. И в ка­честве таковых они достаточно устойчивы и прочны, допуская лишь частичную, относительную педагогическую коррекцию.

Более продуктивной может быть самокоррекция, саморегуляция индивидом своих психических механизмов и связанной с их дея­тельностью типологической атрибутикой. Но это уже иная тема.

Глава II. Основные методико-педагогические принципы в вокальной (ансамблевой) работе со старшеклассниками.

2.1. Воспитание голоса в трудах педагогов – вокалистов прошлого.

И все же главный эстетический принцип — слияние технической и художественной стороны вокального про­цесса. Кропотливая работа над звуком, его свободой, над точным воспроизведением всей конструкции музы­кальной фразы с выявлением музыкальной сути и зна­чимости — неотъемлемая часть педагогической направ­ленности.

Изучая страницы истории русской вокальной педаго­гики, видим, как сложно формировался академический певческий тон. На формирование этого тона огромное влияние оказывало профессиональное церковное пение, использующее округлое, благородное звучание.

Для начала предлагаю своему читателю в краткой форме ознакомиться с основными методическими прин­ципами работы с голосом выдающихся педагогов рус­ской и зарубежной вокальной школы.

Основные принципы воспитания певцов

На Всесоюзном вокальном совещании 1954 года в Ленинграде впервые были четко сформулированы основные принципы воспи­тания певцов, которым должны следовать педагоги вне зависимо­сти от методов и приемов при работе с учеником. Это единство ху­дожественного и технического развития, индивидуальный подход к ученику и принцип постепенности и последовательности в вос­питании певца и его голоса. Выдвинуты эти принципы были на основе обобщения педагогического опыта, накопленного вокаль­ной педагогикой за долгое время ее существования, а также в ре­зультате анализа того, что делается для развития способностей молодых певцов. В то же время эти принципы оставляют полную свободу в разнообразии методических приемов.

Принцип единства художественного и технического развития предполагает, что воспитание исполнительского мастерства должно идти параллельно и взаимосвязано с развитием вокально-технических данных. Нельзя заниматься первые годы только тех­никой вокала — "постановкой голоса". При ограниченных сроках обучения и таком подходе невозможно воспитать артистические данные молодого певца; во-вторых — и это главное, такая техника будет иметь формальный характер. Не приводит к гармоничному развитию ученика и метод, при котором педагог, специально не занимаясь техникой пения, уповает на то, что в процессе работы над художественным материалом голос сам разовьется, приспосо­бится, "выпоется". Практика показывает, что при отсутствии спе­циального внимания к технике голос обычно деградирует. Только взаимосвязанное развитие исполнительского и вокально-техни­ческого мастерства позволяет надеяться на воспитание полноцен­ного певца-музыканта. Этот принцип, как мы отмечали выше, имеет твердое физиологическое обоснование.

Метод, выдвинутый в 1926 году по инициативе Государствен­ного института музыкальной науки (ГИМН), игнорируя особенно­сти учеников, рекомендовал единые для всех установки. В настоящее время правильным признается принцип индивидуального подхода, применение разнообразных методик, сообразующихся с тем, что каждый человек — неповторимая индивидуальность как по свойствам своей нервной системы, так и по строению и фи­зиологическим возможностям голосового аппарата. Поэтому не может быть единых, подходящих всем приемов. Педагог, каким бы путем он ни шел в формировании голоса, обязан соотносить свой метод с индивидуальностью ученика.

Принцип постепенности и последовательности говорит о необ­ходимости чрезвычайно осторожного и планомерного усложнения как вокально-технических заданий, так и исполнительских требо­ваний. Принцип "от простого к сложному" является общепедаго­гическим. Как показывает анализ, весьма часто причина неу­дачного развития голоса заключается в несоблюдении этого прин­ципа, который, как мы помним, также имеет физиологическое обоснование.

Из методического опыта работы профессора

Петербургской консерватории

Наталии Александровны Ирецкой

Педагог в своей практике особое внимание уделяла следующим моментам:

1. Выработке певческого тона. Тембр голоса доводил­ся до чистоты без призвуков и тремоляции на осно­ве чистой и четкой атаки звука в среднем регистре.

2. Во всех регистрах одинаковая сила звучности.

3. Скрипичная певучесть. Даже паузы должны не разрывать, а, наоборот, связывать фразы (непре­рывность мысли).

4. Однородность мысли, однородность звучания, ле­гато на глубоком дыхании.

5. Сохранению ощущения вокального вдоха помогает технический прием «поющей паузы» (не терять рес­пираторные ощущения, возникающие при пении предыдущей фразы).

6. Упражнениям для мышц брюшного пресса, а так­же гимнастике певческого дыхания, зевка и кор­ня языка.

Из методического опыта работы

профессора Московской консерватории

Елизаветы Андреевны Лавровской

Основные методические критерии и принципы:

1. Индивидуальный подход во всем

2. Развитие и фиксация дыхательных ощущений, со­провождающих правильное певческое голосообра-зование. Приучала анализировать эти ощущения.

3. Беззвуковые дыхательные упражнения (легкий глубокий вдох, при расширении ребер диафрагма опускается без толчков).

4. Атака звука без «подъездов».

5. Беззвучная артикуляция каждого слова.

6. На регистровую работу влияют размер и форма резонаторных полостей, которая связана с поло­жением гортани и типом дыхательных движений. Принцип — воздействовать на ровность певческо­го голоса посредством регуляции дыхательного по­сыла.

7. Знание музыкального и поэтического текста, а далее техническая и музыкальная сторона произ­ведения в работе над исполнительским планом.

Из методического опыта работы преподавателя

Ленинградской консерватории

Василия Михайловича Луканина

Основное внимание уделялось следующему:

1. Заботился о сохранности тембра.

2. Внимание — на центр диапазона для голосообразования и голосоведения.

3. Поощрял самостоятельность в творчестве студен­тов: «Трудолюбив и жаден до учения».

4. Выработка подвижности голоса на вокализах и уп­ражнениях.

5. Стремился воспитать артиста-интерпретатора.

Вопросы Вокально-педагогической практики

Из методического опыта работы профессора

Ленинградской консерватории

Ивана Ивановича Плешакова

Основные методические принципы:

1. Во всем простота и естественность.

2. Воспитывал мышечно-слуховые ощущения, кото­рые студент запоминает. Прием назван «Способ не­посредственного воздействия на тембр гласных». Он заключается в следующем:

а) формирование гласных в высокой певческой по­зиции (купол);

б) эластичная опора их на дыхании.

3. Однородность звучания. Фиксировал прием голо-сообразования на красивом тембре. Найденное зву­чание с помощью упражнений укреплялось и рас­пространялось на тоны, расположенные рядом.

4. Задержка дыхания в певческом положении и со­здание подсвязочного давления («пой на себя») — образная установка петь на задержанном дыхании, а не на «вытолкнутом из себя» (ощущение опоры). Комплексный вдох через рот и нос.

5. Легкий полузевок при взятии дыханий. Положение гортани не фиксировалось, челюсть свободная.

6. Правильно сформированный звук в центре диапа­зона выстраивал по динамике. Подача дыхания и «высокая» позиция звучания. Начинал распевание с «О» — обеленность к «А» с переходом на «У» — расширение глотки.

7. Мягкая атака звука начиналась с высокой певчес­кой позиции, с ощущения «купола» на эластичной опоре.

8. Принцип прикрытия звука. Переходные ноты и верх­ний диапазон пытался связать в поиске формы ротоглоточного рупора, при этом смешать регистры голоса.

Из методического опыта работы профессора

Одесской консерватории

Ольги Николаевны Благовидовой

Основные принципы ее работы:

1. Дыхание нижнереберное, диафрагмальное (вдох плавный, глубокий, вниз и в стороны через нос). Активное состояние организма сохранять с ощу­щением певческого пояса, используя толчок ды­хания диафрагмой. Следила за подсвязочным дав­лением в верхнем головном регистре, чтобы звук не «садился» на горло. Предостерегала от «замыка­ния» дыхания во время сохранения в дыхательной установке. Плавная подача дыхания на каждом зву­ке, без толчков, но на опоре.

2. О регистрах и резонировании голоса: округлый звук, а не прикрытый; начало распеваний — с округ­ления гласной «О»; «ощущение большой головы» достигается путем хорошего подъема небного сво­да, ощущение «зевка» в форме параболы. Искала необходимую «форму звука», «высокую позицию» звука с сохранением на всем диапазоне.

3. Воспитание мышечных ощущений, т. е. положение аппарата при «внутренней улыбке», легкий полу­зевок, мягкое небо поднято.

4. Особое внимание — работе над дикцией, т. е. пра­вильному формированию гласных и сохранению их в одной позиции на всей протяженности.

Выделяла пестроту звука, формировала «высо­кое произношение» близкой, высокой позиции. Эмо­циональное осмысливание слова.

5. Работа над техникой голоса. Условие — тщатель­ность «выпевания на позиции» каждого звука. Вы­равнивание вокальной линии с середины голоса.

6. Для выработки диапазона брала гаммаобразные упражнения и арпеджио на легком эластичном ды­хании.

7. Ощущать высоту неба, как бы пропуская по нему дыхание.

Из методического опыта работы профессора

Ереванской консерватории

Павла Герасимовича Лисициана

Принципы его работы:

1. Только индивидуальный подход по поводу введе­ния певческого аппарата в вокальный процесс.

2. О певческом дыхании не раз говорил: «Держи по­ложение вдоха!». В работе над дыханием подбирал упражнения, способствующие волнообразной ра­боте мышц брюшного пресса с фазами напряже­ния и расслабления, что делало дыхание актив­ным, крепким, но не закрепощенным. Обращал вни­мание на точную координацию дыхания и позици­онной высоты звука, на поиски воображаемой ши­рокой амплитуды с рекомендацией как можно выше ощущать в головном резонаторе некую звуковую точку и в то же время как можно ниже, из глуби­ны, «черпать» дыхание.

3. Уделял внимание поискам высокой вокальной по­зиции, яркости, «вправленности» звука. О головных и грудных резонаторах, об их взаимосвязи. Стремился к тому, чтобы возбуждались устойчи­вые звуковые колебания в лобных пазухах на всем диапазоне голоса сверху донизу, чтобы звук по ощущению певца фокусировался в одной точке.

4. Велась работа по украшению тембра — чистого, естественного, не замутненного призвуками при свободном и низком положении гортани.

5. Атака звука вырабатывается абсолютно точная, без подъездов, с синхронным соединением активного дыхания и позиционной высоты звука. Излишняя на­пряженность, закрепощенность дыхания и гортани фиксировалась педагогом и ликвидировалась. Нала­живалась легкость и рациональность атаки звука.

Его ученики говорили, что «в вокально-методичес­ком мастерстве — умении за короткий период научить певца на основе правильной организации дыхания нахо­дить высокую позицию звука и яркое резонирование — ему не было равных».

Из книги «Советы молодым педагогам-вокалистам»

заслуженного деятеля искусств УССР

профессора Харьковской консерватории

Павла Васильевича Голубева

1. Определил типы дыхания: ключичное (клавикуляр-ное, верхнереберное) — преобладает движение верх­них ребер, ключиц и плеч; среднереберное (груд­ное, костальное, боковое) — преобладает движе­ние средних ребер и грудной клетки; нижнере­берное — преобладает движение нижних ребер; диафрагмальное (брюшное, абдоминальное) — пре­обладает движение диафрагмы. Осторожно подби

рал тип дыхания в индивидуальном порядке. Раз­граничил понятия «опоры дыхания» и «опоры звука» в зависимости от вокально-педагогических задач.

2. О развитии диапазона голоса. Понятие «тесситур-ный режим» в упражнениях в объеме квинты и ок­тавы, начиная от среднего участка диапазона — верный путь к его расширению и сохранению ка­чества тембра. В работе над расширением диапазо­на учитывал принятое в вокальной педагогике де­ление голосов на: сопрано, меццо-сопрано, тено­ра, баритоны и басы, включая их тесситурные воз­можности.

3. В работе в области легкого звукообразования и устойчивой точной интонации использовал упраж­нения с техническими трудностями (упражнения делал двукратными — арпеджио, октава, но на одном дыхании).

4. Большая работа над исполнительским планом про­изведений и исполнительскими возможностями уче­ника.

Из методических указаний Профессора

Софийской консерватории И. А. Иосифова

1. Рекомендовал максимальную мобилизацию всего организма, как духовную, так и мышечную, для озвученности с подключением эмоционального то­нуса.

2. Звуковую линию вести так, чтобы согласные не меняли качества певческого тона. На предельных нотах искать ощущение широты глотки.

3. Хорошо организованная дыхательная энергия оп­ределяет певческое состояние организма, влияет на силу звука. Рекомендовал следующий прием: наклониться, вдохнуть и определить «пояс напря­жения», вернувшись в вертикальное положение, вспомнить зафиксированный при наклоне «пояс на­пряжения» дыхания и сохранить это состояние при пении.

4. Акустические свойства звука: полетность, металличность, яркость, блеск, высокая певческая по­зиция и свобода. Певческий тон голоса как бы «в удобстве» звука.

Выводы автора после изучения и обобщения методики обучения

вокалу Дмитрия Огороднова

Дмитрий Огороднов «изобрел» алгоритмы по вокалу, задача которых — соединить зрительное ощущение (на­глядное пособие), мышечное ощущение (движение руки по схеме алгоритма) с воспроизведением вокального звука.

Д. Огородновым, кото­рый демонстрировал успехи своей практики в использо­вании певческих алгоритмов. Бесспорно, они развивают продолжительность выходящего дыхания и приближают к открытию грудного резонирования, если не «оторвать» голос, зафиксировав его только в высокой певческой форманте. Тот, кто не глубоко проникся этой системой, «загоняет» голос в фальцетный способ фонации.

Каждый педагог-творец находится в постоянном по­иске наилучших методов и приемов, помогающих ему в его работе. Дмитрий Огороднов имеет хорошие резуль­таты в вокальной работе с детьми. Его опыт работы может быть использован полностью и частично в груп­повых занятиях, но не в индивидуальных.

Для хоровых коллективов единая манера певческого тона — главное условие для слияния голосов в единую звуковую палитру.

Думаю, что эффект упражнения алгоритмом заклю­чается в выработке певческого дыхания, что воспиты­вает самоконтроль, слуховое, зрительное, интонацион­ное внимание, умение слышать и слушать себя. Разви­вать эти качества, конечно, очень ценно.

Второй эффект заключается в том, что процесс фо­нации сопровождается жестом руки, что позволяет ко­ординировать мышечную вокальную систему с внешним проявлением качества звука. Задача в том, что лью­щийся звук должен по продолжительности совпадать с движением руки. Для начального обучения этот процесс очень важен, так как учащиеся сами управляют процес­сом дыхания, его распределением по рисунку алгорит­ма и одновременно формируют навык долгого, протяж­ного экономного выдоха.

Однако алгоритм как наглядное пособие закрепоща­ет зрительный ряд и подчиняет весь вокальный процесс схеме алгоритма. В работе с детьми алгоритмы помогают сосредоточить внимание на певческом процессе, но это и отвлекает внимание от истинной физиологии певчес­кой фонации.

Д. Огороднов утверждает, что в работе над звукооб­разованием гласный звук «У» при фонации сам по себе способствует правильному звукообразованию (без особых усилий со стороны поющего). Однако гласный звук «У» в зависимости от положения ротовой полости, от физи­ческих условий гортани индивидуума отзвучивается по-разному.

2.2.Особенности работы вокального ансамбля.

Вокально-организованный поток звука имеет собствен­ные характеристики. Известно, что воспроизведение (рав­но как и восприятие) каждого поющегося звука происхо­дит в двух измерениях — в звуковысотном, т.е. частотном, что предполагает, прежде всего, точное интонирование, и во временном, когда выявляется качественная характе­ристика звука, т.е. его протяженность, туше, тембр, ню­анс и пр. Звуковысотное и качественно-временное состоя­ния певческого звука — едины. Это единство определяет главные задачи работы хормейстера с вокальным коллек­тивом — выработку у певцов одинаковых вокально-слухо­вых ощущений в сферах вокально-дыхательного механиз­ма, фонации, артикуляции. Художественное единство, уравновешенность всех компонентов исполнения является высшей формой согласованности и характеризуется поня­тием ансамбль. «Певцу надо воз­можно более уравновешиваться и сливаться со своей парти­ей, партии — уравновешиваться в ансамбле, Всякий поющий в ансамбле должен чутко вслу­шиваться в свою партию, чтобы силой своего голоса урав­новешиваться с ней и тембром своего звука сливаться ней. Проблемы частного и общего ансамбля, главенствующие в процессе становле­ния звучности, обнаруживают объективные причи­ны — одинаковое количество певцов в каждой партии, одинаковое качество голосов в каждой партии, однотембренность голосов в каждой партии. Это — заданные параметры, относящиеся к способностям пев­цов на момент начала ансамблевой работы. К субъективным причинам принадлежат навыки и умения, приобретенные певцами в процессе репетиционной работы. Совер­шенство ансамбля оценивается именно по сложению этих при­чин и, конечно, в большей степени по работе каждого солиста колектива в воспитании у певцов ансамблевоых навыков.

На интонирование слова также влияют характер дыха­ния и связанная с ним опора звука. В быстрых произведе­ниях рекомендуется легкое и «близкое» произношение слов и, обязательно, с меньшей силой звука; при этом движе­ние артикуляционного аппарата должно быть минималь­ным, а ощущение дыхательной опоры — стабильным. В произведениях драматического склада (или фрагментах драматических произведений) слова произносятся со зна­чительной артикуляцией, «крупно» (как говорят хормей­стеры — «проталкивая») и, что характерно, с сознатель­ным пониманием логики произношения слова, динами­ческой сбалансированности его сильных и слабых слогов, ибо, как известно, насыщенность, плотность фактуры (в том числе сопровождения — фортепиано, оркестр), равно как и громкость, закрывают текст.

Как видим, дикционно-произносительные особенно­сти отдельно сами по себе не существуют. Они тесно свя­заны с вокальной техникой, ансамблем, строем. Унисон в ансамблевом пении имеет свое значение. Исполнительство в своей первоначальной форме организовалось именно через уни­сонное пение

Процесс закрепления интонационного единства может быть длительным по времени и зависит от интонационно-слуховых данных детей. На качество унисона влияют самые разнообразные фак­торы и прежде всего — однородность певческих тембров. Сложить в едином стройном звучании голоса, обладаю­щие различными тембровыми свойствами, — порой нераз­решимая задача. Например, голоса светлого легкого тембра не сливаются с темноокрашенными голосами, глубокими по наполнению, не сочетаются голоса с противоположной вокально-позиционной настройкой, т.е. звучащие в раз­личных резонаторных полостях. Серьезные проблемы в со­здании чистого унисона представляет явление, когда в хоре есть певцы, обладающие звуком разной плотности, т.е. «широким» и «узким» одновременно, «полетным» и «не полетным» звуком, а также сиплым звуком. Желательно всегда добиваться единства в звукообразовании, общей вокальной манеры. Особо заметим, что перечисленные качества звука не являются достоинствами голоса и, сле­довательно, в ансамблевом пении не могут рассматриваться как дополняющие друг друга. Хормейстеру следует научить­ся различать певческие голоса, способные сливаться и тем самым создавать тембр хоровой партии уникальной кра­сочности, и не имеющие такой способности.

Работа над многоголосием должна вестись последова­тельно и систематично. Это напрямую зависит от правиль­но выбранных методических приемов. Остановимся на не­которых из них.

Многоголосное пение должно пониматься певцами прежде всего как сумма (сложение) нескольких, звучащих одновре­менно, унисонов, или, иначе говоря, — ансамбль унисонов. В этом определении заключена целенаправленность ра­боты хормейстера. Это является и необходимой установ­кой для практической работы певцов. На первом этапе работы над многоголосием (двух-, трехголосием) необхо­димо достичь уверенной интонационной устойчивости в исполнении певцами своего голоса (мелодии). Выучивание каждого голоса (не только второго или третьего) должно сопровождаться помощью хормейстера, выражающейся, например, в подыгрывании на фортепиано ладово-гармонической поддержки, т.е. аккордов, в которые входят звуки хоровой партии. Кроме этого, хормейстер внимательно дол­жен следить за вокально-тембровым звучанием хоровой партии. Когда интонационная устойчивость отдельной хо­ровой партии будет достигнута, и партия станет звучать

тембрально выраженной, можно приступать к соединению двух (заметим, вначале желательно двух) хоровых партий. В результате такой работы должны появиться уверенность одновременного звучания и сознательное слышание певцом во время собственного исполнения.

Работа над развитием многоголосия обычно проходит на различных стадиях репетиционного процесса.

Проверенным приемом развития многоголосного пе­ния являются каноны. На начальном этапе применяются простейшие в мелодическом отношении каноны,

да каждая партия будет стараться "не сбиться", а потому, — не слушать другую. Работая над самыми простыми одноголосными сочинениями, надо учить ребят услышать и ощутить свою партию и партию аккомпанемента, как неотделимые слагаемые произ­ведения. Полезно показывать и расшифровывать им фортепиан­ную партию отдельно, потом соединяться в создании целого, а не просто пения под фортепиано. Это умение слышать элементы как неотъемлемые части целого и понимание своей роли эле­мента, хоть и важнейшего, приведет к естественной легкости освоения в недалеком будущем многоголосия в пении — этого феномена красоты творческой деятельности человека. Только сознательное и свободное владение многоголосием принесет детям и слушателям радость ощущения участия в создании зна­чительного и прекрасного».

2.3. Человек в современном социуме: психологическое обеспечение процессов жизненной и профессиональной адаптации

Сказанное ранее позволяет сделать вывод, что уже в XX, а еще в большей степени в XXI в. обнаружилась тенденция «переброса» всех (или почти всех) социальных процессов, противоречий, ре­шений на индивидуальный уровень.

В современном российском обществе после длительного перио­да недооценки роли личности в обществе не только признается сама личность как таковая, но и ее роль в противостоянии кри­зисным, стихийным, неупорядоченным социальным, экономи­ческим и культурологическим процессам, как условие прогресса, цивилизованности общества. Социальная и социокультурная си­туация из жестко заданной превратилась в неопределенную, не­программируемую .

Перед личностью в жизни и профессии встали сложные про­блемы, для которых нет готовых решений. Это в большей мере касается выпускников музыкальных учебных заведений, зачастую оказывающихся неподготовленными к тем условиям профессио­нальной деятельности, с которыми им приходится сталкиваться в реальной жизни.

Соотвествующим состоянию общества должен быть не только высококвалифицированный профессионал, но человек, способ­ный действовать в условиях неопределенности, трудностей, рис­ка, способный думать, маневрировать, сохраняя свое лицо, по­зицию, уверенность. Именно в столь острой социальной ситуации возникла акмеология как наука о ценности личности, о ее совершен­ствовании и способности оптимально осуществлять свою профессио­нальную деятельность, выполнять социальную роль, жить полноцен­ной жизнью.

Современная акмеология — в ее психолого-педагогическом ракурсе — исходит из нескольких основополагающих принципов. Точнее всего было бы определить их как принципы детерминиз­ма, обнаруживающиеся с наибольшей отчетливостью по следую­щим направлениям.

Первое заключается в том, что внутреннее сначала рассмат­ривается в своем единстве с внешним и статическим, данным в настоящий момент, в стихийно или случайно сложившемся ка­честве. Акмеология выявляет внутреннее как логику его развития в оптимальном направлении. Закономерности развития, как бу­дет показано далее, это закономерности восхождения, а не ли­нейного горизонтального развития. Знание этих внутренних за­кономерностей, логики развития может использоваться для ин­тенсификации процесса развития, для конструктивного способа его осуществления. Иными словами, учащийся-музыкант должен владеть механизмами рефлексии, знать и понимать самого себя, что будет способствовать его личностно-профессиональной реа­лизации.

Второе специфическое значение детерминизма в акмеологии состоит в том, что системообразующим фактором или движу­щей силой развития становится сама личность, а механизмом — саморегуляция, самоорганизация (в отличие от чисто внешней регуляции процесса развития). Из сказанного естественным обра­зом напрашивается вывод, что умение и навыки саморегуляции должны отрабатываться еще в стенах музыкального учебного заведения.

Третье — состоит в том, что процесс совершенствования личности имеет двойную детерминацию, внутреннюю и внешнюю, в которой решающую роль играет внутренняя детерминация, высвобождение внутренних движущих сил, выявление скрытых, потенциальных возможностей.

Но внешнее акмеологическое содействие оказывается конструктивным только в силу того, что оно обращено к личности как субъекту, т. е. строится на признании решающей роли внутренних механизмов, условий. Многолетний опыт манипуляторики, жест кого управления людьми, научения типа дрессуры, широко распространенной в частности в детских музыкальных школах, училищах и вузах искусств, давая часто оптимальный краткосрочный результат, еще никогда не приводил к продуктивности в сложных, не охваченных дрессурой ситуациях, в сфере самостоятельной деятельности людей.

Проблема гораздо сложнее: личность вынуждена разрешать противоречие между внешней социальной детерминацией и внут­ренними потребностями, желаниями, способностями, особенно-стями. Суть этого противоречия, решая которое личность и стано­вится личностью, была раскрыта детально в трудах К. А.Абульха-новой-Славской, в частности в анализе принципа соотношения индивидуального и общественного.

Но сегодня проблема социальной детерминации — особенно для акмеологии — состоит совсем в другом. Еще Б.Г.Ананьев, предви-Вдя недалекое будущее, выдвинул идею необходимости подготав-Вливать человека к жизни в разных ее проявлениях, а не только передать ему необходимую систему знаний². Социальная детерми­нация в современном, особенно российском обществе, заключа­ется не столько в определенности, сколько, напротив, в изменчивости, противоречивости, непрогнозируемое. Социальная дегерминация в настоящее время — это социальные проблемы, стоявцие перед личностью, а не простые и категорические руководства.

В современном обществе встала глобальная проблема поиска соразмерности социальных жизненных изменений личностным свойствам человека. Эту проблему и призвана решать акмеология как новая наука о личности в сложных, противоречивых, изменяющихся условиях. Идея совершенствования человека всегда при­сутствовала в учениях и мировоззрении передовых мыслителей (философов, педагогов, психологов и др.) даже в самые тяжелые социальные эпохи. Но в лице акмеологии эта гуманистическая идея нашла свой социальный спрос — она решает задачу совершенство­вания личности не по принципу искусства ради искусства, а ради укрепления ее жизненных сил, о чем пророчески писал Ананьев. Достижение вершин компетентности, профессионализма стало социальной необходимостью.

Итак, акмеология в ее понимании места личности в современ­ном социуме ориентирована на самостоятельность деятельности личности, на ее ответственность, на личное гарантирование сво­его соответствия избранной профессии, социальной роли. Если прежнее понимание социальной детерминации заключалось в при­знании решающей роли внешних воздействий на личность, то теперешнее понимание ее — существенное для акмеологии — ра­дикально преобразовано. Произошла своего рода «инверсия» (по выражению А. Н.Леонтьева) детерминационных зависимостей. Не социум действует на потребности, способности, психику и саму личность, а сама личность так использует свои способности, мо­тивацию, психические, энергетические ресурсы, чтобы оптими­зировать свое соотношение с социумом, минимизировать несоот­ветствие ему.

Ныне говорят о психическом обеспечении той или иной дея­тельности или жизнедеятельности в целом. На первый взгляд это положение приходит в противоречие с «суверенностью», внут­ренней ценностью психики. Последняя выступает — как будто — как некоторое трудовое, профессиональное, жизненное «снаря­жение». На самом деле, это и есть вытекающая из акмеологиче-ского понимания социальной детерминации центральная методо­логическая проблема. Ее суть и смысл — сменить парадигму уп­равления и манипулирования людьми на парадигму самоуправле­ния, саморегуляции для достижения соразмерности личности сверхсложному социуму.

Акмеология — это видно из сказанного выше — открывает воз­можность совершенствования как личностно-психологических ресурсов, так и способности личности распоряжаться ими в сверх­сложных условиях. Личность должна сама определить и выработать и степень своей социальной зрелости, и степень своей компетент­ности и профессионализма, и степень самостоятельности, кото­рая дала бы ей возможность найти свое собственное место и роль в современном обществе. Речь идет, иными словами, о процессе развития и саморазвития личности.

Глава III. Практическая работа со старшеклассниками на дополнительных музыкальных занятиях.

3.1. Общие принципы проведения вокальной работы.

НА ОСНОВАНИИ ПРОВЕДЕННОГО ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ОПЫТНО - ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ БЫЛИ СДЕЛАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ:

Задачи первого периода занятий:

• Одной из первоначальных задач при знакомстве с новым учеником является выяснение действительных его возможностей и данных.

• Поближе познакомиться с учеником в форме беседы, тем самым понять общий уровень его культуры и особенности характера.

• Познакомить ученика с выбранной им профессией.

• Создать благоприятную обстановку.

• Оценка данных ученика.

• Разработать план дальнейшей работы с учеником.

Правила проведения уроков с начинающими:

• Продолжительность уроков не превышают 20-25 минут.

• На уроке надо делать несколько перерывов для отдыха учеников.

• Самостоятельные занятия следует категорически запретить на достаточно долгое время пока у педагога не появиться уверенность в самостоятельности ученика.

• Начинать работу с центрального участка диапазона.

• Необходимо правильно найти силу звука, с которой надо начинать работать.

• Упражнения должны быть не сложные.

• Следует требовать точности атаки и чистоты интонации.

• Желательно возможно скорее отойти от подыгрывания упражнений, давать их с хорошо продуманным аккомпанементом.

Определение типа голоса:

• Продиагностировать голос.

• Такое определение нужно вести, ориентируясь на ряд признаков

• Диапазон

• Тембр

• Место расположения переходных нот примарных тонов

• Способность выдерживания тесситуры

• Длина голосовых связок

• Хронаксия возвратного нерва

Правила установки корпуса и головы в пении:

• Сразу обратить внимание на установку корпуса, головы

• Рассматривать с двух сторон (эстетического и влияния позы на голосообразование)

• Обращать внимание и на лицевую мускулатуру.

Значение музыкального материала:

• Правильно подобранный материал воспитывает голос.

• Голоса хорошо «Выпеваются»

• Воспитывает культуру учеников.

• Правильный подбор педагогического материала, хотя и является важнейшим фактором развития голоса, не должен быть единственным в его воспитании.

Индивидуальный план работы со старшеклассницей.

Цель: Найти методические подходы, приемы в работе индивидуального сольного пения с ученицей общеобразовательной школы.

Задачи:

1. Раскрыть особенности личностной и творческой индивидуальности ученицы.

1. Научить ее правильно пользоваться и управлять своим голосом, эмоциями, темпераментом.

2. Воспитать культуру пения.

Испытуемая ученица МОСШ №18

Болдырева Валентина Сергеевна.

Возраст: 16 лет

Интересы: Любит музыку, но большей части исполнять произведения на инструменте. По типу характеру сангвиник - лирична и стеснительна.

До начала наших занятий не сталкивалась с вокалом в частности с сольным исполнением песен.

Диапазон: от «Ля» малой октавы- до «До» второй октавы.

Лирическое сопрано.

Репертуар:

Вокализ №1 – М.Мирзоева.

«Песня Валхавы» - школьная программа.

Романс – «Не брани меня родная» сл. А. Баташова муз. А. Дюбюк.

Динь-Динь-Динь! Слова и музыка Б. Юрьева.

Было проведено 20 занятий.

Распевание (см. приложение)

-при распевание обратила внимание на неплотное дыхание и вялый звук.

Для устранения этих недочетов мы провели несколько упражнений на плотность дыхания и подобрали комплекс гимнастики на дыхательную систему.

На первом занятии мы выбрали репертуар в него входил: Вокализ, песни и романсы.

На втором занятие мы утвердили репертуар и оставили два произведения для работы. Вокализ №1 – М.Мирзоева. Романс – «Не брани меня родная» сл. А. Баташова муз. А. Дюбюк.

В распевании мы ставили задачи те же что на первом занятии, а именно дыхание и сила звука.

В вокализе на первый план обращали внимание на работу над легато, правильному извлечению звуков и соединению их, а также уделяли внимание нахождению удобного звучания голоса в верхнем головном регистре.

С дальнейшими занятиями открывались новые проблемы в звучание Валиного голоса. Пути решения находились сразу, так как ученица была способная, и мы очень быстро находили контакт и делали все вместе.

Выбор песни или романса привел к некоторым сложностям, необходимо было

выбрать простое произведение, в котором мелодия поддерживается в аккомпанементе, так как учиниться не может спеть мелодию без дублирования ее на инструменте.

Работа:

1. Над дыхание

2. Над интервалами

3. Над кантиленой

4. Над легато

5. Над динамикой

6. Над текстом

7. Над звукообразованием

8. Над ритмом

9. Над дикцией

10. Над образом произведения

11. Над концертным исполнением произведений

Вывод: В работе с ученице был выработан комплекс упражнений на дыхание и ряд упражнений на распевание. Итогом исследования был проведен концерт, где ученица показала все навыки, которые были выработаны в процессе обучения, что очень порадовала автора исследования. Уроки дали положительные результаты, как для ученика, так и для педагога исследователя.

Заключение

Существует мнение, что певческий голос является особым даром природы, раз на всегда данным человеку; даром непостижимым, для которого нет законов.

Действительно, на пер­вый взгляд это может показаться так потому, что у одних имеется "от природы поставленный" певческий голос, иногда обладающий огромной силой и исключительной красотой, которые позволяют, почти минуя обучение, сразу нести профессиональную нагрузку, между тем как у других певческого голоса нет вовсе. С голосом иногда случаются странные явления: мальчик-певец с замечатель­ным детским голосом после мутации теряет его. Напротив, чело­век, не имевший выраженного певческого голоса в детстве, ока­зывается наделенным им. Бывает, что голос вдруг "прорезывается" во взрослом состоянии, как это было, например, у М. И. Глинки. Случается и наоборот, что оперный певец-профессионал в рас­цвете карьеры теряет свой профессиональный голос. Такие явле­ния, не наблюдающиеся у музыкантов других специальностей, и являются причиной отношения к певческому голосу как к особому дару природы. Прежде всего никакой творческий подход невозможен без глубоких знаний в данной области, без накопления большого багажа, без огромной предварительной работы, обдумывания, вынашивания идеи и т. п. Известно, как много и долго большие артисты, художники копят материал, который обогащает фантазию, будит мысли, рождает за­мыслы, заставляет брать из запаса жизненных наблюдений те, ко­торые смогут служить кирпичиками для будущего здания, чтобы воплотиться потом в замечательные картины, скульптуры.

Для певца основным выразительным средством является го­лос, его совершенная обработка позволит с большой гибкостью и полнотой эмоционально выразить в вокальной форме содержание. Мастерство в вокальном искусстве — это уме­ние владеть множеством навыков и подчинить их творческой за­даче; мастер делает с голосом то, что хочет: играет звуком, окра­шивая его бесчисленными тембровыми оттенками, меняет дина­мику и акценты. Малоквалифицированный певец ограничен в на­выках. Чем полнее певец овладел навыками пения, тем лучше он воплотит в художественной форме содержание произведения.

Творчество — это всегда труд, труд сознательный, обычно свя­занный с большим волевым усилием.

Как мы видим, для того чтобы актер в совершенстве овладел мастерством, необходимо развивать и рациональную, и эмоцио­нальную сферу и технику. Следовательно, нужно приучить себя как к постоянному накоплению материала для творчества, так и к постоянному труду в этой области. Развитие наблюдательности, памяти, интеллектуальных способностей, богатство эмоциональных переживаний, чтение книг, знание искусства, живописи обяза­тельны для певца. Приобретение широкого кругозора, выработка мировоззрения, эстетических взглядов также необходимы певцу.

Творческий педагог должен видеть недостатки учеников, найти пути к их исправлению, подыскать наиболее целесообразные при­емы и упражнения и т. п. Вокальная педагогика требует творчес­кого подхода к каждому ученику. Ведь каждый молодой певец " это индивидуальность как по своей физической, так и нервно-

психической конституции. Понять ученика, распознать его во­кальные и исполнительские данные, воспитать артиста-певца — задача, требующая творческого отношения.

Целью работы состояло выявить особенности вокальной работы (индивидуальной так и ансамблевой) на дополнительных музыкальных занятиях со старшеклассниками. Особенностями стали именно подходы индивидуальной работы и групповой работы с учениками.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и изучить теоретический материал по вокальной работе с детьми старшего школьного возраста.

2. Определить, конкретные принципы вокальной и ансамблевой работы.

3. Исследовать вокальные навыки и специфику голосового аппарата у старших школьников.

4. Рассмотреть особенности подросткового возраста и найти методы и приемы удобные для автора в работе с коллективом.

На взгляд автора работы цель была достигнута и задачи выполнены.

Не смотря на трудности в работе мы справились с поставленной задачей и нашли необходимые средства и пути их решения.

Приложение 1

Примерное построение Вокальной гимнастики

Начинать гимнастику необходимо с участием педагога, а далее — самостоятельно. Разминка занимает 20-30 ми­нут и должна стать регулярной перед вокальной работой (уроком, репетицией, концертом).

1. Физическое самосознание (без звука) (5 минут) «Выстройте» свой позвоночник вверх, вытянитесь и

опуститесь, повиснув вниз головой. «Перекатите» голову по кругу, расслабьте (с помощью рук) челюсть и язык, разомните мягкое небо, зевните, потянитесь во все сто­роны.

2. Мягкое небо (1,5 минуты)

Втяните в себя дыхание через холодок. Зафиксируй­те холодок в мягком небе, формируя зевок и растягивая ротоглоточный канал по горизонтали и вертикали. Крик­ните «хай».

3. Язык и челюсть (1,5 минуты)

Выполните упражнения на расслабление и освобож­дение языка и челюсти, разомкните зубы, перекатите голову на «ха-а-а-м» для расслабления шейного отдела.

4. Дыхание (2 минуты)

Выравнивая позвоночник, сбалансируйте вес тела. Закрыв глаза, представьте свой скелет. Ощутите ритм своего обычного дыхания, потом подключите вдох и выдох облегчения на звуке «Ф». Приучайте диафрагму опускаться вниз при выходящем дыхании.

5. Освобождение себя в звуке (4 минуты) Начните распевание, лежа на полу, потом с перека­тыванием с живота на спину. Далее, стоя для релакса­ции кричите, освобождая себя в звуке «хэй», «хай». «Выт­ряхните» звук, потрясывая плечами и всем телом. «Пе­рекатите» голову в крике, стоне, крикните, «уронив» позвоночник и повиснув вниз головой.

6. Касание звука (10 минут)

Запрокиньте голову назад и ощутите связь с центром диафрагмы. Выдохните из центра и освободите челюсть и язык. Формируйте звук «ха-ха-а-а-х» для поиска вибраций в центре тела. Выполняйте распевание «хи-и-и-и-х», ха-а-а-а-х» по диапазону (на 1-2-3 звуках).

7. Вибрации (5 минут)

Соберите вибрации на губах «м», на мычании распро­страните вибрации в «маску», далее в череп, мысленно доставая вибрацией макушку головы. Формируя главный тон вибрации, ищите в звуковом канале на резонатор-ной лестнице. Пойте упражнение «ракета» — глиссандо по диапазонам снизу вверх и обратно. Для этого дается стартовый тон внизу и верхний вверху, голос скользит по полутонам от стартового тона до верхнего. Начинаем с объема в 1 октаву и доходим до двух и более.

8. Резонаторы (3 минуты)

Для изучения вибраций в груди и голове, идущих от центра, запрокиньте голову назад: «ха-а-а-а»;

поднимите голову: «хиииии»;

уроните голову вперед: «хи-хи-хи».

Повторите все в обратном порядке. «Уроните» звук в область грудной клетки и затем проверьте резонирова­ние по всему каналу. Далее следует сделать упражнения выборочно по 1-2 в соответствии текущими задачами и определенной ста­дией обучения или для получения навыков и умений, необходимых конкретному обучающемуся.

Потом можно приступать к певческому распеванию, исполняя его по системе сложности, по индивидуаль­ному подбору и в соответствии с поставленными задача­ми. Предложенные распевания не обязательно выпол­нять в полном объеме и в данной последовательности. Их очень много, и каждый педагог в зависимости от твор­ческого процесса сам комплектует необходимые певчес­кие упражнения с учетом многих факторов: возраста ученика, степени выучки, педагогических целей и т. д. Все распевки лучше аккомпанировать в малой и боль­шой октавах, что помогает вытаскивать обертоны груд­ного резонирования. Распевки исполнять с движениями по полтона с середины диапазона сначала вниз, потом по всему диапазону вверх и обратно.

Очень полезны распевания на staccato по Т₅ и арпед­жио для ощущения качающегося дыхания, наполнен­ного вибрациями. Обратить особое внимание на форми­рование гласных. Они рождаются в ротоглоточном кана­ле, тогда как для согласных нужны губы, язык, че­люсть и весь рот.

Голос останется «плоским», если вибрации для глас­ных образуются во рту и на зубах. Казалось бы, наобо­рот — близкий звук должен быть «полетным». Однако в этом случае он теряет самое ценное свое качество — тембральные обертоны и силу, а «сдувание» звука с губ не гарантирует его «полетности», так как он лишается «трубы», продолжающей звуковой канал.

Итак, выполняя вокальную гимнастику, учитесь слы­шать, слушать и управлять своими ощущениями.

Приложение2.

Структура программы

кружка по сольному пению.

1. Пояснительная записка:

• Актуальность выбранной работы.

• Цель.

• Задачи.

• Формы и методика работы.

• Возрастная категория участников кружка.

• ЗУН, которые дети приобретут в процессе обучения.

• Рекомендации о дальнейшем продолжении этого курса.

1. Тематический план.

2. Содержание программного материала.

Краткое планирование занятий:

• Тема

• Этапы работы

1. Оценка результатов деятельности по

программе:

• Концерты.

• Критерии оценивания участников.

1. Учебно-материальная база, программы:

• Дидактический материал.

• Помещение.

• Оборудование.

1. Список литературы.

Приложение3.

Упражнения для распевания

Предлагаю комплекс упражнений по распеванию го­лоса.

УПРАЖНЕНИЕ № 1

Подготовка ощущений певческого аппарата к процессу фонации

Поем с закрытым ртом, при этом глубоко опускаем нижнюю челюсть, смыкаем губы и делаем их «поющи­ми», а также поем на предлагаемые слоги.

Используем движение звуков вверх по полтона, по­том вниз, или же на одном звуке.

Проследить:

1) зубы разомкнуты, нижняя челюсть глубокая;

2) губы в состоянии щекотливости;

3) распевание начинать на примарных звуках соглас­но диапазону каждого голоса;

4) ощутить округлость мягкого неба.

Педагогическая цель:

1) разогреть связки на натуральном, естественном певческом тоне;

2) закрепить сенсорным ощущением процесс фонации на примарном тоне;

3) выстроить интонационный слух;

4) закрепить положение «зевка» в звукообразовании («зевок» — движение мышц гортани под корнем языка, по ощущению напоминающее распускающийся цветок);

5) подключить необходимые резонаторы и закрепить всю систему певческого дыхания.

УПРАЖНЕНИЕ № 2

для развития певческого дыхания

(по системе Дмитрия Огороднова)

Проследить:

1) исполнять упражнение от примерного тона «соль» вниз до «си бемоль» и обратно, тональность меняется в момент паузы, через которую дается тональная настройка;

2) последний звук на фермате увеличивает продол­жительность ровного, спокойного освобождения от ды­хания в зависимости от его объема;

3) добиваться свободной, легкой нижней челюсти;

4) мелодические обороты и гласные звуки чередуют­ся и на каждом занятии меняются, а цели и задачи ос­таются.

Педагогическая цель:

1) упражнение развивает певческое дыхание;

2) дает ровность певческого тона при смене гласных звуков;

3) формирует правильную артикуляцию гласных зву­ков.

УПРАЖНЕНИЕ № 3

Система упражнений на staccato

Проследить:

1) за процессом певческого дыхания и движением диа­фрагмы на касание каждого звука; можно подключить и проконтролировать все типы певческого дыхания;

2) упражнение исполняется на одном дыхании или на придыхательном качании, двигаясь по полтона вверх от «си бемоля» малой октавы до «до» второй октавы или «си» первой, а далее вниз до «си бемоля». Начинать с примарного тона;

3) каждая гласная формируется в одном фокусе. Дей­ствуют «средняя» и «верхняя» точки зевка.

Педагогическая цель:

1) выстроить певческий тон;

2) определить для певческого тона место фокуса:

«нижнее» (в маске), «среднее» (под зевком),

«верхнее» (под куполом неба на внутренней улыбке);

3) отшлифовать певческий тон на вибрациях в звуко­вом канале, открывая головной резонатор.

УПРАЖНЕНИЕ № 4

Система упражнений на legato для выравнивания регистров

Проследить:

1) за сохранностью ровной вокальной линии на округ­ленном певческом тоне. Каждый звук, как бусинку, на­низывать на ровную нить, тем самым преследуя прин­цип сглаживания гласных. Один звук как бы «перелива­ется» в другой или «вытекает» из другого. Инструмен­тальная вокализация возникает с ощущением «длинного смычка»;

2) за сохранностью звука одной силы близкого фор­мирования;

3) за настройкой первого тона и сохранения его на протяжении всего упражнения;

4) за закреплением позиций верхнего тона во всех группах;

5) за закреплением наработанных ощущений. Упражнение петь от «си бемоля» малой октавы вверх

до второй октавы в зависимости от подготовленности го­лосов и далее вниз.

В упражнениях использовать чередование гласных

«И» — «Е», «У» — «О», «О» — «А», «А» — «О».

Педагогическая цель:

1) развитие кантилены (плавного звуковедения);

2) сглаживание гласных звуков и переход от звука к звуку;

3) распределение дыхания на певческую фразу;

4) свобода и полнота звучания.

УПРАЖНЕНИЕ № 7

на однохарактерность звучания гласных

Проследить:

1. за использованием гласных в порядке:

А-Э-И-О-У ХА-А-ХИ-И-ХА

У-О-А-е-И МИ-И-МА-А-МИ

О-А-У-И-е И-Е-А-О-У

А-О-У-И-е О-У-И-Е-А

1. за использованием вместе с гласными согласных:

«3», «М», «Д» и т. д.;

3) за выравниванием гласных в куполе с мягкой опо­рой, на смешанном резонаторе;

4) на выдохе сбросить оставшееся дыхание, на вдохе ощутить аромат цветка.

На выдохе сбросить оставшееся дыхание. На вдохе ощутить аромат цветка.

Педагогическая цель:

1) избежать пестроты звучания по тембру, сохранить окраску для всех гласных;

2) исполнять на середине диапазона (гласные осто­рожно подменяются);

3) избегать чрезмерной артикуляции, ощущать резо­нирование, яркость и «полетность» звука;

4) добиться инструментального способа звуковедения, меняя динамику звучания.

УПРАЖНЕНИЕ № 8

на развитие гармонического слуха

Гармонический слух помогает ощутить вокальную ли­нию своего голоса внутри гармонии. Голос певца являет­ся интонационной вершиной, выделенной из всей палит­ры гармонической фактуры. Гармония украшает и под­держивает голос.

Выполнять:

1) воспитывать тяготение к данной природе звуча­ния, чтобы исполнительство вызывало эстетическое наслаждение;

2) к двухголосию подводить постепенно, чтобы внут­ренне не отпугнуть, а напротив, достигнутую удачу зак­репить эмоционально;

Упражнения:

1. Пение гамм в двухголосном варианте. Первый го­лос поем, второй играем. После первого звука го­лоса разъединяются в терцовое звучание.

2. Пение гамм секвенциями. Для второго голоса на первой доле выдержанный звук по звукоряду.

3. Пение канонов. Один голос играем, другой поем.

4. Пение упражнений с передачей мелодий с голоса в голос, или на фоне выдержанного звука второй голос ведет свою тему.

5. Пение тонического трезвучия в различных вари­антах (два звука играем, третий поем, изменяя порядок нот).

Педагогическая цель:

1) научить вслушиваться в свой голос на фоне других голосов;

2) учиться сливать свой голос в общий унисон гармо­нического звучания. Удерживать свою партию;

3) воспитывать чувство ансамбля;

4) подчинять свой голос общей гармонической факту­ре аккомпанемента.

Литература

1. Асцелунд Д. Развитие певца и его голоса. М., 1952.

1. Багадуров В. Глинка как певец и вокальный педагог // М. И. Глинка. М., 1950.

2. Борисова А. И. Изменение и приспособление дыхания при пении. Авто-рефер. дис. Казань, 1958.

3. Варламов А. Полная школа пения. М., 1953.

4. Воспитание и охрана детского голоса / Ред. В. Багадуров. М., 1953.

5. Гарсиа М. Школа пения. М., 2003.

6. Глинка М. Упражнения для усовершенствования голоса, методические к ним пояснения и вокализы-сольфеджио. М.; Л., 1985.

7. Гонтарева Б.Г. Сольное пение. Секреты вокального мастерства.

8. -М., 2007.

9. Г р а ч е в а М. Материалы о возрастных особенностях морфологии иннерва­ции гортани и мягкого нёба // Развитие детского голоса. М., 1963.

10. Дмитриев Л. Голосообразование у певцов. М., 1962.

11. .Дмитревский Г. Ансамбль хора // Работа с хором. Методика. Опыт. - М., 1972

12. .Дмитриева Л., Черноиваненко И. Методика музыкального вос­питания в школе. — М., 1998.

13. .Добровольская Н. Вокальные упражнения в школьном хоре: В 2 вып. — Вып. I: 1—4 классы. — М., 1964; Вып. II: 5—8 клас­сы. - М., 1965.

14. . Д ю п р е Ж. Школа пения. М., 1955.

15. Егоров А. Гигиена певца. М., 1955.

16. .Егоров А. Теория и практика работы с хором. — Л., 1951.

17. . Егоров А. Гигиена голоса и его физиологические основы. М., 1962.

18. Ж и н к и н Н. О теориях голосообразования // Мышление и речь. М., 1963.

19. Заседателев Ф. Научные основы постановки голоса. М., 1925, 1932, 1935 и 1937.

20. 3 д а н о в и ч А. Некоторые вопросы вокальной методики. М., 1965.

21. 3 л о б и н КВ. Физиология пения в профилактике заболеваний голосового аппарата. М.; Л., 1958.

22. КарасевА. Начальные уроки пения. — Ч. 1. — М., 1902.

23. Ламперти Ф. Искусство пения. М.; Пг., 1923. Ломакин Г. Краткая метода пения. — М., 1887.

24. Лейтес.Н.С.Возростная одаренность школьников. - М.,2001

25. Левидов И. Охрана и культура детского голоса. М.;Л., 1939.

26. Мордвинов В. Практика основной работы над голосом. М, 1948.

27. Морозов В. Вокальный слух и голос. М; Л, 1965.

28. Морозов В. Биофизические основы вокальной речи. Л., 1977.

29. Морозов В. Искусство резонансного пения. М., 2002.

30. Р ж е в к и н С. Некоторые результаты анализа певческого голоса // Акустический журнал. Т. 2. Вып. 2. М, 1956.

31. Ржевкин С. Слух и речь в свете современных физических исследований (глава о голосе). М.; Л., 1936.

32. Теория и методика музыкального образования детей: Науч­но-методическое пособие / Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. — М., 1998.