«К вопросу о воспитании метроритмической устойчивости у учащихся ДМШ в классе баяна-аккордеона»

«К вопросу о воспитании метроритмической устойчивости у

учащихся ДМШ в классе баяна-аккордеона»

Методическая работа преподавателя МБУ ДО

«Детской школы искусств №2 им. П.И. Чайковского»

г. Брянска

Козлова Дмитрия Михайловича

Содержание

Введение………………………………………………………………….3

1. Разновидности метрики. Метрические и ритмические акценты…………………………...6

2. Чувство размера. Ритмический пульс…………………………... 8

3. Агогика…………………………………………………………… 11

4. Цезуры, паузы……………………………………………………. 14

5. О специфике звукоизвлечения в левой клавиатуре…………… 19

6. Методы развития метроритма. Упражнения…………………... .21

Заключение…………………………………………………………….. .26

Библиография…………………………………………………………. .28

Введение

Подходя к рассмотрению вопроса о музыкально-ритмичес­ком воспитании учащихся необходимо в первую очередь уяснить сущность ритма, роль, значение, место каждого из его элемен­тов в музыкальном воспитании. Ритмическое воспитание не явля­ется самоцелью. Оно неотделимо от музыкального воспитания в целом. Чувство ритма пробуждается в связи с музыкой, в процессе музыкальной деятельности.

Слово ритм означает по-гречески «течение». Музыку мы всегда воспринимаем в движении. Движение вне ритма не может быть воспринято как музыкальное. Музыка вне ритма не сущест­вует.

Ритм является неотъемлемой частью всякого искусства. В поэзии, изобразительном искусстве, архитектуре под ритмом понимается определенная последовательность и сочетание эле­ментов или составных частей художественного произведения. Все физиологические процессы в природе и в человеческом организме происходят в определенном ритме. В музыке в понятие «ритм» включается «четкость в соотношении как крупных, так и мелких составных частей целого, в том числе и определен­ность отношения звуковых длительностей (одинаковых или раз­личных) друг к другу» [1, с. 49-50].

Без этого признака музыка не могла бы запоминаться и активно воздействовать на людей. Ритм – это организация му­зыкальных звуков и их отношений во времени. При слушании музыки у человека возникает потребность (интуитивная) дви­гаться, дышать в слышимом ритме. Эмоциональное воздействие ритма на слушателя очень сильно и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности. «Чувство ритма стоит несколько особняком: оно не явля­ется чисто слуховой способностью, а обязательно связано так­же с мышечным чувством. Мы невольно подчиняемся ритму музы­ки при рабочих движениях, при ходьбе в танце. Со сменой му­зыкального ритма меняются темп и характер наших движений. Мышечная реакция может не проявляться вовне, но, оставаясь скрытой даже для самого слушателя, она, включаясь в музыкаль­ное восприятие, делает его активным и эмоционально напря­женным» [2, с. 56].

Некоторую ритмическую подготовленность ребенка и естест­венное чувство ритма, связанное со слухом и с мышечным чув­ством, следует использовать для развития способности внут­ренне ощущать ритмическую пульсацию музыкального произве­дения.

Существует мнение, что чувство ритма плохо поддается воспитанию. Подобное мнение возникло потому, что над ритмом работа нередко ведется односторонне, а, следовательно, резуль­таты ее оказываются недостаточно полными. Порой на практике при заня­тиях с детьми иногда все сводится преимущественно к тому, чтобы научить точному воспроизведению записи ритма. Этим ограничиваться не следует. Ведь ни одно произведение, даже из репертуара первых классов школы, нельзя играть метрономически ровно, так как это лишает его жизненности.

Опыт показывает, что чувство ритма является одним из главных условий успешного развития учащегося. Отсутствие его делает слух беспомощным, неспособным правильно воспринимать, а следовательно, и воспроизводить мелодию. Наличие же четкого ритма и хорошей памяти даже без доста­точных слуховых данных может обеспечить вполне удовлетво­рительное развитие учащегося.

Метр – средство измерения и осознания ритма, когда акценты одинаковой силы проявляются через равные промежут­ки времени. В музыкальном произведении отсчет длительнос­тей определяется продолжительностью звуков. На опорный значительный момент – счет «раз», а на менее значительный – «два», «три», «четыре». Музыкальная речь в этом отно­шении родственна стиху. В свою очередь и стихотворные произведения, как и музыкальные, строятся на чередовании опорных и неопорных звуков. Такое чередование в музыке называется метром (от греческого слова metron – «мера, размер»).

Актуальность исследования заключается:

• в необходимости выявления теоретических основ, способствующих развитию музыкальных способностей учащихся ДМШ;

• во взаимосвязи музыки и движения (в самом широком смысле). Вопросы ритма являются и остаются в центре исследований специалистов разных областей знаний – музыкантов, педагогов, психологов, балетмейстеров и др.;

• в том, что развитие устойчивых ритмических ощущений у учащихся ДМШ имеет большое значение в контексте формирования музыкальных способностей в целом.

Цель реферата – теоретически обосновать эффективность развития ритмических способностей учащихся в ДМШ в классе баяна-аккордеона.

Объект исследования – процесс развития музыкального ритма у учащихся ДМШ на уроках по специальности.

Предмет исследования – целостная модель развития ритмических способностей учащихся ДМШ, в том числе и средствами игровой деятельности на уроках по специальности.

1. Разновидности метрики.

Метрические и ритмические акценты.

Метр заключает в себе два момента:

• равномерную пульсацию

• акцентуацию

Тяжелая доля метра образует метрический акцент. Когда акценты «появляются равномерно и регулярно, говорят о строгой метрике или регулярной акцентности» [3, c. 20].

Для нее характерна систематичность, упорядоченность движения. Регулярная акцентность присуща танцевальным жанрам, массо­вым песням, свойственна большей части музыкальных произведений классического искусства ХVI-ХIХ веков. Воспринимается она легко и естественно.

Метрические акценты, появляющиеся через неравные промежутки времени, образуют свободную метрику или метрическую переменность. Она часто встречается в народных песнях, в том числе в русской протяжной песне, где она обусловлена свободным распевом текста. Существуют и промежуточные случаи, когда «…тактовые метрические акценты не отсутствуют вовсе, но их значение весьма ослаблено» [4, с. 103]. Это характерно для современных композиторов. Свободная метрика иногда в танцевальных жанрах выявляет особую остроту и затейливость танца. Она характерна для музыки композиторов XX- XXI века.

Основу музыкального ритма, как было отмечено выше, составляет взаимодействие трех элементов:

а) пульсация;

б) чередование длительностей;

в) акценты.

Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия череду равномерно следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма.

Таким образом, метр является важным фактором, организующим фактором ритма. В термине метроритм находит отражение тесная связь метра и ритма. Метроритм обычно более полно обозначает закономерность временной организации музыкальных звуков. Кроме метрических акцентов роль опор в процессе ритмического движения могут выполнить и так называемые музыкальные акценты.

Часто ритм и метр определяют жанровые свойства мелодии. По ритму мы легко отличаем, например, мазурку от вальса. В вальсе на тяжелую долю обычно приходится долгий звук, а для мазурки характерно дробление первой доли. Жанр марша обычно характеризует пунктирный ритм. Можно говорить и о выразительном значении метра, хотя он неразрывно связан с ритмом. Двухдольный метр связан с движением шага, т.е. четким членением, в то время как трехдольный – с большей плавностью, закругленностью движений.

2. Чувство размера. Ритмический пульс.

Часто механичность исполнения обусловливается равномерным и однообразным выделением сильных долей такта. Такое исполнение не имеет общего с подлинно художественным выявлением метра. Важно чтобы ученик с первого класса приучался ощущать размер пьесы, выразительное значение сильных долей, зачастую являющихся кульминациями мотивов. Работая над воспитанием чувства размера, необходимо опираться на понимание выразительных особенностей пьес, чтобы при исполнении музыкального произведения эти особенности были прочувствованы и переданы. Размер, как числовое выражение метрической структуры произведения, должен быть понят не только арифметически, но и в своем выразительном значении. Так, например, при исполнении музыки в размере 3/4 и 3/8 выразительные особенности должны быть подчеркнуты различными способами:

В первом – каждая доля четкая, пол­новесная; во втором – акцентируется первая доля, две другие исполняются более легко. Конечно, в обоих случаях многое за­висит от темпа, жанровых особенностей произведения.

Музыкально-исполнительский ритм рождается на основе органического сочетания ритма, метра, темпа, а также их видоизменений: «Темп – это скорость музыкального исполнения, выражающихся в частоте чередования основных метрических долей и в абсолютной длительности ритмических единиц, построений всего произведения в целом» [5, c. 189]. Темп является очень важным средством разительности. Для исполнителей прежде всего важно, что он служит отражением образов эмоций, жанров. Если проанализировать термины, употребляемые в качестве темповых обозна­чений, то нетрудно установить: лишь небольшая часть из них указывает на скорость исполнения; большинство же терминов, косвенно указывая на темп, обозначают характер музыка­льного звучания. Медленные темпы – отражение спокойствия, неторопливости, торжественности, величественности; сред­ние – сдержанности, сосредоточенности, размеренности; быстрые – пылкости, порывистости, легкости, живости, взволно­ванности. Таким образом, мы видим, что представление о темпе является, в основном, качественным, а не количественным. Неслучайно музыканты-исполнители предпочитают словесные обозначения (то есть качественную характеристику) метрономическим обозначениям, хотя и прибегают к последним, когда необходимо установить точный темп.

Ритмический пульс. Сохранение единой темповой линии, отсутствие резких изменений темпа способствует объединению произведения в монолитное целое. Равномерная метрическая пульсация явля­ется как бы непрерывной канвой, по которой выливается раз­нообразный ритмический рисунок. Немалую роль для ощущения цельности играет уже описанный выше прием rubato. Изменения темпа к кульминации образует агогическую волну, которая в большинстве случаев развивается параллельно с динамически­ми подъемами и спадами. Это способствует созданию относи­тельно замкнутой музыкальной мысли широкого дыхания. Во многих произведениях важно достичь темпового единства, ина­че все распадется на отдельные построения. На первона­чальном этапе обучения основным средством сохранения един­ства темпа служит ощущение счетной единицы перед звучанием, это и помогает взять верный темп. Рассматривая этот вопрос надо остановиться на понятии ритмического пульса. Единицей пульса служит длительность, положенная в основу строения произведения. Ритмический пульс не должен пони­маться как нечто механическое. Как у человека пульс меня­ется в зависимости от душевного состояния, так и в музыке различное эмоциональное содержание вызывает различную пульсацию. Часто педагог систематически указывает на необходимость ощущения счетной единицы и ритмического пульса, а учащийся все же допускает недопустимые изменения темпа. Чтобы этого не случилось, необходимо приучать учащегося са­мостоятельно контролировать темп исполнения, объяснить ему, где возникают изменения темпа, на что обратить внимание, что держать под постоянным контролем. Так, порой реприза в сонати­нах, в некоторых трехчастных произведениях исполняется в другом темпе; случаются изменения темпа, связанные с техническими трудностями. Нужно рекомендовать учащемуся в не­которых построениях сравнивать темп с первоначальным, иг­рая их непосредственно после первой фразы.

Часто причиной замедления и ускорения служит непра­вильное распределение внимания. При ускорениях оно нередко чрезмерно фиксируется на последующем, в результа­те чего исполняемое построение «комкается», возникает ощу­щение торопливости. В этом случае полезно привлечь внима­ние к тем местам, где происходит ускорение, поставив в них перед учащимся какие-либо исполнительские задачи. Непроиз­вольные замедления, напротив, часто вызываются тем, что внимание оказывается чрезмерно загруженным какими-либо де­талями. Здесь важно, чтобы ученик охватил мысленно боль­шее построение.

Часто встречается такая ошибка: непременное ускорение на crescendo и замедление на diminuendo. Конечно, такое сочетание динамики и темпа, может быть, обладает выразительными возможностями, но параллелизм темпа и динамики не всегда логичен.

Преимущественно, практикуется противоположная форма – контрастное сочетание замедления с crescendo и ускорение с diminuendо.

Сочетание замедления и crescendo в большинстве случа­ев бывает связано с наиболее значительными моментами музы­кального развития: с подходом к кульминации, с возвращением к основному темпу. Ускорение с diminuendо зависит, во многом, от контекста, в котором оно применяется. Иногда ус­корение и ослабление громкости связано с переходом от бо­лее ярких и значительных моментов к менее ярким.

Таким образом, верный темп – понятие относительное. Верный темп – это темп, в котором содержание произведения, музыкальный смысл каждой фразы выявляется наилучшим образом.

3. Агогика

Для каждого музыкального произведения существует оп­ределенная темповая зона, в пределах которой содержание со­чинения и характер музыки раскрываются наилучшим образом. Поэтому исполнитель должен очень осторожно менять темп, так как большой сдвиг, выходящий за рамки данной зоны неизбеж­но повлечет за собой изменение характера музыкального зву­чания и как следствие искажение композиторского замысла. Тем не менее темповые изменения необходимы. Они предают музыке живое дыхание, человеческое тепло. Небольшие откло­нения от темпа, обусловленные характером музыки, обычно называется агогическими оттенками.

Для обозначения различных отклонений авто­ры пользуются терминами, например: meno mosso, piu mosso, accelerando, ritardando.

Темповая свобода исполнения неразрывно связана с рит­мической. Так, если агогичеcкое растягивание длительностей распространяется на ряд ритмических долей, то возникает ощу­щение замедления движения. И наоборот, при изменении тем­па одновременно становится иной длительность звуков.

Верно определить темп и различные агогические измене­ния нелегко для исполнителя. Иногда небольшое отклонение в ту или иную сторону создает ощущение нервозности, неус­тойчивости или натянутости, вялости. Наиболее типичным агогическим приемом, предусматри­вающим довольно значительное изменение темпа, является rubato, Правильное понимание tеmро rubato представляется наиболее трудным. От того, как исполнитель сумеет найти живое рит­мическое дыхание музыки, отклонения от метра, будет зави­сеть художественная интерпретация произведения, Одно из характерных свойств rubato – сочетание метрической точнос­ти с подчеркнутой ритмической свободной внутри метрических долей и тактов, Выписывая мелодию ровными длительностями, автор дает исполнителю возможность определить свободный ритм, который вытекает из характера данной мелодии. Игра в темпе rubato возможна в тех случаях, когда многократно повторяются интонационно-ритмические фигуры в секвенциях, нарастаниях и других формах развития. Отсюда желание ис­полнителя преодолеть возникшую «косность» метроритма, некоторым ускорением иди замедлением движения. Существует мнение, что rubato регулируется своеобразным законом компенсации – небольшие ускорения внутри одной или нескольких фраз ведут к эквивалентным замедлениям и наоборот.

Исполняя пьесы с явно выраженным танцевальным характером, важно ощущать метроритмическую периодичность, соответствующую данному танцу, то есть определенную последователь­ность чередований долей, а иногда и синкоп. Выде­ление этих звуков связано с ритмическими изменениями. В некоторых случаях, например, в быстрых вальсах, они должны быть минимальны и практически не требуют того, чтобы на них специально обращать внимание учащегося. Однако нередко ритмические «оттяжки» бывают значительными.

Особым случаем произвольного исполнения ритмических долей и одним из существенных средств выразительности яв­ляется полная остановка движения музыки в каком-либо месте произведения. Такая остановка называется ферматой. Мера выдерживания ферматы не имеет какой-то одной определенной нормы и зависит от ее расположения во фразе, назначения, музыкального смысла и ряда других причин. Обычно наиболее сильно растягиваются короткие длительности; крупные длительности при Фермате растягиваются меньше.

Для исполнителей особенно важны три типичных случая использования ферматы. Наиболее часто она выражает конеч­ный пункт постепенного успокоения, замирания движения, его завершение, остановку. Поэтому ферматой обычно завершают все произведение, или его часть, ее используют также для показа грани между частями.

Фермата применяется и как начальный пункт, из которого вырастает, разворачивается последующее все более быст­рое движение. Таковы, например, традиционные начала мно­гих игровых и плясовых народных песен. Часто с помощью ферматы подчеркивается кульминацион­ный звук мелодии. В этом она выражает стремление продлить достигнутое мгновение наивысшей динамической напряженности

Особым случаем является фермата на паузе. Здесь ее роль сходна с ролью психологической паузы в искусстве ху­дожественного слова, которым, в зависимости от места во фразе, можно либо предупредить о значении предстоящих слов либо задерживать внимание на отзвучавших словах и образах, либо подчеркивать психологическую зависимость от мысли последующей.

К сожалению, фермата нередко используется в отрыве от содержания произведения, от логики музыкальной мысли. Здесь, как и в применении rubato необходимы чувство меры, художественный вкус, иначе исполнение может стать манер­ным, слащавым, немузыкальным.

Очень велика роль темпа в создании расчлененности му­зыкальной формы или, наоборот, ее цельности. Наиболее про­стой и естественный прием расчленения музыкальной формы - расширение последнего или последних звуков музыкального построения.

Более тонкий и менее заметный агогический нюанс, ко­торый подчеркивает расчленение, - это «ускорение» звука, завершающего музыкальное построение. Такой прием хорош в местах, требующих единства, слитности исполнения, например, для расчленения секвениионных построений на отдельные звенья. Чаще всего сокращение последнего звука при перехо­дах от фразы к фразе бывает связано с введением люфтпаузы, цезуры.

4. Цезуры, паузы

Важным средством в музыке являются це­зуры. Необходимо между отдельными фразами почувствовать и передать моменты «дыхания» – цезуры. Объясняя ученику выразительное значение цезур и вообще логики мелодического развития, необходимо постепенно вводить начальные сведения из области музыкальной формы, знакомить ученика с членением мелодии и музыкальных произведений на мотивы, предложения, давать понятие о периоде и т.д.

Паузы ясно членят музыкальную речь. Ритмические погрешности, встречающиеся при их исполнении, объясняются, как правило, непониманием учащегося выразительности пауз. В этих случаях следует приложить усилия, иногда немалые, для раскрытия художественного смысла пауз. Насыщение пауз ритмическим пульсом – одно из важнейших средств, помогающих ученику осознать связь пауз с предшествующим и последующим развитием музыкального материала.

Паузы и цезуры одновременно являются и моментом для освобождения и отдыха исполнительского аппарата. Несоблюдение пауз не только мешает раскрытию художественного замысла музыкального произведения (а иногда искажает его), но и может явиться мышечным напряжением исполнительского аппарата музыканта. Нота, на которой заканчивается лига, исполняется короче. Пауза дает возможность юному исполнителю освободить мышцы, снять напряжение.

Случается, что некоторые учащиеся играют слабые доли так же, как и сильные. На первом этапе обучения необходимо советовать ученику осмысленно исполнять мелодию. Важно осознать, что временное напряжение мышц должно быть бόльшим при исполнении сильных долей и меньшим при исполнении слабых. Так же возможность для расслабления мышц дают и цезуры, но слишком частое применение их приводит к нарушению целостности изложения материала, к дроблению фразы.

В данном примере первая (сильная доля) играется коротко, а вторая (слабая) подчеркивается и лигуется со следующей сильной долей.

Приведенный пример, полезен для воспитания в юном музыканте чувства свинга. Свинговая специфика джазовой ритмики проявляется в тенденции к «расшатыванию» метрической пульсации. В данном случае это будет выглядеть так: каждая шестнадцатая (в нижеследующем нотном примере эти ноты помечены кружками) должна прозвучать несколько более весомо, чем предшествующая ей восьмая с точкой.

Тем не менее данный пример является скорее исключением, чем правилом, так как исполнение джазовых произведений несколько специфично. Обычно шестнадцатые, выделенные в примере выше, исполняются как затакт, с разрешением в первую долю.

Нередко пунктирную фигуру учащийся исполняет как триоль (например, вместо звучит ). Это связано с тем, что фигуру он воспринимает как пару, уделяя одинаковое внимание как восьмой ноте с точкой, так и шестнадцатой (что, казалось бы, совершенно правильно). Однако при таком мышлении шестнадцатая нота на уровне подсознательном естественно провоцирует бóльшую продолжительность своего звучания. Т.е. в данном случае стоит вопрос распределения внимания. Для решения этой проблемы предлагается следующая схема:

Данная схема помогает скорректировать парное мышление учащегося, в следствие чего пунктирная фигура будет исполняться максимально точно.

В исполнительстве на баяне-аккордеоне вопросы метроритма часто связаны с меховедением. Необдуманная смена движения меха может привести к на­рушению метра и ритма. Так в Пассакалье Г.Ф.Генделя прене­брежение тактовыми признаками смены меха может исказить замысел автора, если делать смену меха в середине такта. Вместо че­тырехдольного метра будет ощущаться двудольный:

Ритмическая неустойчивость иногда случается и перед сменой меха:

В данном примере приходится иногда слышать суетливое и не­ритмичное исполнение именно перед сменой меха. Учащийся не уверен в том, что у него смена меха получится так как написано в нотах Рассматривая вопросы ритма, следует обра­тить внимание на аппликатуру. Аппликатурную дисциплину на­до воспитывать с начала обучения. «Аппликатурная точность состоит в способности точно выполнять сознательно задуман­ную или сознательно выбранную аппликатуру» [15, С. 46]. Преподаватель на первоначальном этапе обучения должен указывать аппли­катуру и требовать ее точного соблюдения. Конечно, в под­боре аппликатуры обязательно надо учитывать как индивиду­альные особенности исполнительского аппарата, так и об­щие, связанные с одинаковым назначением мышц, нервной сис­темы. Эти особенности являются главенствующими, поэтому на их основе возникают общие закономерности аппликатуры.

В данном примере не получится четкого исполнения, если группировку в левой руке играть одним и тем же пальцем.

Расставляя аппликатуру, следует учитывать темп про­изведения; конечно, в медленных темпах не всегда повторяю­щиеся звуки надо извлекать разными пальцами. Выбор аппликатуры должен быть оправдан художест­венными задачами, стоящими перед исполнителем. Правильной можно считать аппликатуру, обеспечивающую естественную постановку руки и отвечающую художественным требованиям произведения.

5. О специфике звукоизвлечения в левой клавиатуре.

Аккордеон и баян имеют левую клавиатуру соединяющую в себе готовый аккомпанемент и выборную систему. Наличие готового аккомпанемента предоставляет исполнителю в распоряжение целую ритм-секцию. С некоторыми положительными моментами удобства исполнения ритмически организованной музыки (народных танцев, эстрадно-джазовой музыки, переложений и т.д.) на такой клавиатуре, тем не менее имеются и ряд трудностей, с которыми может столкнуться учащийся ДМШ. Рассматривая вопросы организации метроритма, следует остановиться именно на специфике левой клавиатуры инструмента.

На первоначальном этапе обучения порой не всегда объяс­няются функции аккомпанемента, характер его звучания. Обычно бывают следующие ошибки: а) грубое сопровождение, заглушающее мелодию и искажающее характер пьесы; б) отсутствие различий между сильными и слабыми долями, вследствие чего аккомпанемент становится однообразным. В первом случае учащийся при нажиме паль­цев на клавиши дергает мех, поэтому нарушается ровность движения; в результате мелодия искажается, нарушается метр. Во втором случае ошибка заключается в том, что в аккомпанементе не учитывается характер и содержание произведения. В пьесах кантиленного характера аккомпанемент будет мягким, певучим, в пьесах танцевального - четким, подчеркнутым.

Сущест­вуют следующие приемы сопровождения:

В приведенном примере мы видим ярко выраженную трехдольную ритмическую структуру вальса. Нередко учащиеся, исполняя пьесы вальсового характера, играют абсолютно три равноценные доли в левой руке, разрушая тем самым танцевальный характер пьесы. Исполняя подобный аккомпанемент целесообразно придерживаться следующей формы исполнения:

Такое исполнение позволит ярко выявить трехдольную структуру с сильной первой долей и слабыми второй и третьей. Следует заметить, что вторая и третья доли укорачиваются примерно на восьмую, первая доля играется выдержано.

В следующем примере мелодия исполняется восьмыми легко, четким штрихом на нон легато, а в аккомпанементе – выдержанный бас на сильную долю и несколько стаккатированные аккорды на слабую.

Важно чтобы учащийся осознал упругий характер пьесы и аккомпанемент был четко выверен во времени. На первых этапах обучения, для осознания четкой ритмической пульсации полезно использовать метроном.

Бывают случаи, когда партия левой руки выполняет не только функцию аккомпанемента, но и включает мелодические голо­са или подголоски.

Главенствующее значение в данном примере имеет правильно подобранная аппликатура. Аккорды должны испол­няться ритмически точно, важно подобрать и соответствующие характеру музыки штрихи. В случае необходимости отработать партии каждой руки отдельно.

6. Методы развития метроритма.

Упражнения

Восприятие ритма достаточно сложный процесс, объединяющий в себе несколько типов восприятия. В процессе работы с учащимися музыкальной школы по классу аккордеона и баяна выработались методы воздействия на некоторые типы процессов, влияющих на развитие метроритмической устойчивости. Прежде всего это касается взаимодействия слухового восприятия, внимания, слуховой памяти. Не менее важным представляются и механические процессы организма, а именно: координация произвольных движений, выработка при ведении меха навыка управления мышечным (исполнительским) аппаратом, развитие мелкой моторики.

Наиболее интересным и плодотворным методом развития ритмических способностей у детей дошкольного возраста является игровой метод. Преимущество этого метода в том, что усвоение информации детьми проходит практически не заметно в удобной для восприятия форме. Для педагога же удобство представляется в вариативности метода, который может включать в себя и различные игры, гимнастики для исполнительского аппарата и т.д. Идея синтеза музыки и движения была выдвинута швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жаком Далькрозом. Актуальность метода Далькроза бесспорна, т.к. заключается в развитии игровым способом музыкального восприятия, мышления, мышечной деятельности. В России и Европе метод получил название «метод ритмической гимнастики». Язык движений, их естественная выразительность – самое привлекательное в методе, о котором идет речь. Этот язык ясен, прост и доступен практически всем детям, как дошкольникам, так и школьникам; он не требует длительного изучения. Благодаря тому что эмоциональные состояния, возникающие под воздействием музыки и сюжета (если таковой имеет место), получают внешнее выражение, становятся управляемыми, - создаются условия для усиления и углубления эмоциональной отзывчивости ребенка. Само музыкальное движение становится своего рода средством познания, анализа музыкального произведения, в том числе его ритмической структуры, а потому служит приоритетным видом деятельности, в рамках которой формируется музыкально-ритмическая способность.

Большой интерес представляет использование речевой ритмики и интонации, интеграция речевой ритмики в музыкальную. В этом смысле большое значение имеет стихотворная форма, где имеется чередование слабых и сильных долей, а также размерность:

Преобладающим фактором на начальном этапе формирования метроритмических навыков юного музыканта, является временной компонент ритма (повторные постукивания предмета о предмет, похлопывания в ладоши, повторяющиеся слоги, танцевальные движения и т.д.). Освоение ребенком повтора обеспечивает такие важные качества как серийность, системность.

Неоценимую помощь в воспитании ритма могут оказать упражнения, например такие как:

– «Хлопай в такт». Это упражнение можно начинать с первых уроков и в течение всего первого года обучения. Дети улавливают и воспроизводят хлопками «пульс» звучащей музыки. Репертуар – детские песни, польки и марши. Детям предлагается прошагать под музыкальный пульс, а затем записать его в нотной тетради. Это задание тренирует чувство метра, внимание, координацию.

– «Ритмическое эхо». Педагог хлопает ритм, а дети должны воспроизвести ритмический рисунок. Ритмические построения должны быть небольшие по объёму (два-четыре такта). Вариант этого упражнения – педагог играет мелодию, дети простукивают ритмический рисунок. Полезно повторять ритм знакомых мелодий по памяти, это развивает долговременную ритмическую память. Репертуар – детские попевки, маленькие песенки.

– «Запиши своё имя». Приступив к записи ритмов, следует провести параллели между словесной речью и музыкальной. Педагог показывает детям, как можно ритмизовать имена, записывать их при помощи длительностей (дети записывают своё имя и имена родителей, друзей).

– «Угадай-ка» – подготовка к написанию ритмических диктантов. Педагог играет музыкальную фразу из знакомой песни, предлагая узнать, с какими словами она звучит, спеть, прохлопать с ритмослогами, а затем записать ритм.

– «Ладушки» – игра помогает узнавать на слух особенности чередования сильных и слабых долей, определять размер. Ребята разбиваются на пары. Педагог исполняет пьесы в разных размерах, ученики хлопками отмечают пульс музыки: сильную долю каждый хлопает сам, а слабые друг с другом.

Огромную помощь в воспитании метроритма может оказать систематическая, последовательная работа над гаммами и уп­ражнениями. Работа над исполнением гамм, арпеджио, аккор­дов способствует овладению многих аппликатурных схем, освоению длительностей, ознакомлению с основными штрихами и ритми­ческими рисунками, динамикой, правильным ведением меха. Хочется заострить внимание на следующем: начиная с освоения длительностей необходимо требовать от учащегося сохранения метра, ритма, единого темпа.

По исполнении данных примеров подряд важно, чтобы звучание целой ноты было выдержано и точно соответствовало двум половинным нотам и т.д. в противном случае ритмическая небрежность в будущем мо­жет привести к серьезным метроритмическим ошибкам.

Следует сказать, что гаммы и упражнения должны исполняться не только в До-мажоре, но и в других тональностях – как в мажорных, так и в минорных. Работа над гаммами при воспитании юных музыкантов необходима. Задачи, стоящие перед педагогом, весьма разнообразны: начиная от освоения длительностей и заканчивая навыками устойчивой ритмической пульсации, ощущением динамической шкалы и темпов.

Заключение

Музыка занимает важное место в нашей жизни. Какая бы не была музыка, ее нужно уметь исполнять, слушать, а главное слышать. Составные части музыкальной культуры – ритм и звук. Музыка – это звучание, но без ритмической основы это будет лишь набор звуков совершенно не приятный слуху и не содержащий какого либо смысла. Ритм – это одно из условий развития музыкального слуха.

Проблема метроритма в процессе обучения учащегося в ДМШ на сегодняшний день обсуждаема, важна и вместе с тем необычайно сложна. Она настолько многогранна, что не исклю­чает неоднозначности и многообразности подходов к исследуемо­му вопросу. Как показывает исполнительская практика, вопрос вос­питания чувства ритма и метра, особенно на начальном эта­пе обучения, стоит очень остро. При обращении к музыкаль­ным произведениям классической эпохи к обработкам народ­ных мелодий, а особенно к эстрадно джазовым произведениям, возникают различ­ные исполнительские сложности при передаче характерных черт стиля того или иного времени.

Метроритмически ровно и безупречно сыгранное произведение становится механическим, оно лишается жизни, так же как блестяще скопированная работа с полотна великого мастера не есть оригинал. Ритмическая гибкость во всех своих проявлениях необходима даже при работе над репертуаром 1-го класса му­зыкальной школы. Следовательно, воспитание «живого», подлинно художественного исполнительского ритма – одна из главных задач педагога. Научить ребенка правильно воспринимать и исполнять мелодию, ощу­щать внутреннюю ритмическую пульсацию музыкального произве­дения, слышать, слушать и чувствовать – это длительный и кропотливый процесс, не одного года обучения.

Работе над воспитанием ритма нужно уделять пристальное внимание на каждом занятии, и на всех уровнях становления исполнителя, на протяжении всей его музыкальной деятельности.

Библиография

1. Арчажникова Л. Теория и методика музыкального воспитания / Программа для высших педагогических учебных заведений. – М.: Музыка, 1991. – 309 с.

2. Бажилин Р. Самоучитель игры на баяне (аккордеоне). – Тамбов: ИД Катанского, 2006. – 112 с.

3. Басурманов А. Баянное и аккордеонное искусство / Справочник под ред. А. Басурманова. – М.: Кифара, 2003. – 560 с.

4. Белобородова В. Музыкальное восприятие к теории вопроса // Музыкальное восприятие школьников. – М.:, 1975. – 506 с.

5. Березовчук Л. Музыка и мы. – СПб.: Композитор, 1995. – 230 с.

6. Бычков В. История отечественной баянной и зарубежной аккордеонной музыки. – М.: Композитор, 2003. – 168 с.

7. Вахромеев В. Элементарная теория музыки. – М.: Музыка, 1983. – 224 с.

8. Вопросы современного баянного и аккордеонного искусства: сб. научных трудов / Отв. редактор М. И. Имханицкий. Вып. 178. – М.: Рос. Академия им. Гнесиных, 2010. – 256 с.

9. Горюнова Л. Развитие ребенка как его жизнетворчество // Искусство в школе. № 1. – М., 1993. – 125 с.

10. Имханицкий М. История исполнительства на русских народных
    инструментах. – М.: Рос. Академия им. Гнесиных, 2002. – 351 с.

11. Кабалевский Д. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы / Программа для общеобразовательных учебных заведений. – М.: Музыка, 1994. – 405 с.

12. Келдыш Г. Музыкальный энциклопедический словарь. – М.: Музыка, 1990. – 463 с.

13. Липс Ф. Искусство игры на баяне. – М.: Музыка, 1985. – 157 с.

14. Мазель Л. Строение музыкальных произведений: Учеб. пособие. – М.: Музыка, 1979. – 536 с.

15. Щапов А. Фортепианная педагогика. – М., 1960

16. Михайлова М. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с.

17. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 198 с.

18. Петрушин В. Музыкальная психотерапия. – М.: Музыка, 1999. – 176 с.

19. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании // Под ред. Е.Д. Критской, Я.В. Школяр. – М.: Флинта, 1999. – 296 с.

20. Савшинский С. Пианист и его работа. – М.: Классика-ХХI, 2002. – 244 с.

21. Семенов В. Современная школа игры на баяне. – М.: Музыка, 2011. –216 с.

22. Способин И. Элементарная теория музыки. – М.: Музыка, 1951. – 124 с.

23. Тарасов Г. Музыкальная психология / Спутник учителя музыки. – М., 1993. – 704 с.

24. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. – М.-Л.: Сов. композитор, 1947. – 334 с.

25. Ушенин В. Школа художественного мастерства баяниста. – Ростов-на Дону: Феникс, 2009. – 222 с.

26. Холопова В. Вопросы ритма в творчестве композиторов ХХ века. – М.: Музыка, 1971. – 304 с.

27. Холопова В. Проблемы музыкального ритма. – М.: Музыка, 1993. – 353 с.

30