"Метод художественно-педагогической драматургии на уроке МХК"

Министерство Образования и Науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Поволжская Государственная Социально – Гуманитарная Академия

Факультет Художественного Образования

Кафедра истории и теории мировой культуры

Курсовая работа

«Метод художественно–педагогической драматургии на уроке МХК»

Выполнил:

Студентка 4 курса

специальности Культурология

Дедукова А.Л.

Научный руководитель:

к.п.н. доцент Сафонова Е.В.

Самара 2012

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Глава1. Драматургия на уроках…………………………………………..8

§1.1. Художественно-педагогический метод и его принципы…………8

§1.2. "Жанр" драматургии как основа концепции урока....……………12

§1.3. Правила композиции……………………………………………….14

Глава 2. Драматургическое искусство на уроке МХК…………………16

§2.1. Формы драматургического искусства…………………………….16

§2.2. Этапы разработки драматического урока…………………………25

Заключение……………………………………………………………….34

Список использованной литературы……………………………………35

Введение

Актуальность темы исследования. На современном этапе развития образовательной системы, включенной в процесс демократизации и гуманизации общества, важной проблемой является формирование учителя высокого профессионального уровня. От учителя, его нравственных и творческих качеств в значительной мере зависит успех в деле воспитания подрастающего поколения, что является залогом общественных преобразований, осуществляющихся в нашем обществе.

В настоящее время в условиях перестройки общеобразовательной школы, когда уделяется большое внимание проблемам эстетического воспитания учащихся, стало очевидным, что в связи с этим необходимы кардинальные перемены в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. Результатом среднего педагогического образования должно быть становление педагога, обладающего новаторским стилем мышления и наделенного большим творческим потенциалом. Это, в частности, необходимо для осуществления преподавания предметов эстетического цикла в начальных классах современной общеобразовательной школы, где в последнее время используются новые подходы, определяемые специфическими особенностями этих предметов.

Учитель начальных классов должен обладать не только знаниями, умениями и навыками, но и иметь достаточно хорошо сформированную художественную культуру и эстетический вкус. Поэтому в процессе формирования личности учителя нового поколения большая роль должна отводиться в частности предмету «Мировая художественная культура».

В отечественной педагогике проблеме эстетического воспитания уделяли особое внимание такие ученые, как С.Ф. Анисимов, М.С. Каган, Л.Н. Столович, В.А. Блюмкин, И.Ф. Гончаров, Т.С. Комарова, H.JI. Лейзеров, Б.Т. Лихачев, Г.А. Недошивин, Н.М.Сокольникова, Б.М. Теплов, Л.В. Тодоров и др.

В настоящее время в отечественной науке накоплен достаточно разносторонний опыт, способствующий осуществлению эстетического воспитания школьников, который строится на основе культурологической концепции содержания предметов эстетического цикла, преподаваемых в общеобразовательной школе. В соответствии с принципом комплексного использования искусств, сформулированным на основе этой концепции, были разработаны программы для общеобразовательных школ по предметам музыки (Д.Б.Кабалевский) и изобразительного искусства (B.C.Кузин, Т.Я.Шпикалова, Б.И. Юсов), а также теоретико-методологические основы эстетического воспитания школьников посредством взаимодействия искусств по соответствующим дисциплинам (Д.Б.Кабалевский, Б.Абдуллин, O.A.Апраскина, Л.Г.Арчажникова, Л.Г.Дмитриева, Л.А.Рапацкая, Н.М. Черноиваненко, В.В. Медушевский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр).

Тесная взаимосвязь дисциплин художественного цикла, основанная на понимании общих для всех искусств воспитательных задач, определялась на основе исследований, которые в разные годы провели: Л.М. Баженова, Е.В. Квятковский, А.Н. Малюков, A.A. Мелик-Пашаев, Г.П. Шевченко и др.

В последние десятилетия XX в. на основе принципа комплексного использования искусств был создан новый интегративный курс для старшеклассников «Мировая художественная культура» и разработаны программы, учебники и учебные пособия, определяющие его содержание, авторами которых являются: Л.М.Предтеченская, Ю.А. Солодовников (Н.И. Киященко, Л.А. Рапацкая, Н.М. Сокольникова, E.H. Шапинская; Л.А. Рапацкая, а также A.A. Аронов, Т.Н. Бакланова, Т.Н. Балакина, Г.И. Данилова).

В процессе формирования методики преподавания предмета МХК методическим новаторством можно признать разработанный JI.M. Предтеченской метод «художественно-педагогической драматургии», что явилось кардинальным переходом от принципа педагогического творчества к творчеству художественно-педагогическому. Это было во многом оправдано спецификой самого предмета, где учитель должен быть не только организатором, но и своего рода режиссером, постановщиком урока. На основе такого подхода был создан ряд методических разработок-сценариев уроков МХК, опубликованных в журнале «Искусство в школе», а также в сборниках методических материалов, содержащих рекомендации по планированию и проведению уроков МХК (Л.М. Предтеченская, JI.B. Пешикова, A.B. Копылова, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина).

В процессе разработки методических основ преподавания предмета МХК (Н.Ю. Щербаков, И.А. Химик, А.Н. Малюков) большое значение придавалось проблеме организации общения на уроках МХК как средству эстетического воспитания школьников. Однако последовательно разработанной методики преподавания этого предмета, в которой бы обобщались все теоретические положения, опубликованные в различных изданиях, на сегодняшний день не существует. Проблема воспитания профессиональных качеств будущего учителя на уроках МХК в среднеспециальных учебных заведениях до настоящего времени не являлась предметом специального изучения. Разработка методических основ преподавания интегративного курса в педагогическом колледже, практическое применение которых способствовало бы формированию на уроках МХК у будущих учителей хорошего художественного вкуса, высоких ценностно-эстетических ориентиров, умения анализировать, сопоставлять произведения искусства, давать им духовно-нравственную оценку, а также формированию на уроках МХК у них опыта художественно-творческой практической деятельности, на сегодняшний день никем обстоятельно и последовательно не проводилась. Также не рассматривался вопрос связи между процессом формирования этих качеств на уроках МХК и процессом их реализации в последующей педагогической деятельности будущих учителей.

В основе метода художественно-педагогической драматургии лежит идея Л.М. Предтеченской об использовании специфических средств выразительности на уроке искусства. [6;112].Это метод, соединяющий в себе законы развития действия в искусстве (прежде всего в драматургии) и законы построения школьного урока, что способствует композиционному решению урока МХК как единого художественно-педагогическое целого. Казалось бы, не так уж сложно, однако именно этот метод становится камнем преткновения не только для начинающих, но и для вполне опытных педагогов. Этот метод, соединяя в себе законы развития действия в динамических видах искусства, прежде всего в драматургии, и законы построения школьного урока, помогает композиционно выстроить урок искусства как единое художественно-педагогическое целое.

Цель данной работы – изучить специфику метода художественно – педагогической драматургии на уроке МХК.

Исследовательские задачи таковы:

1. Рассмотреть общие понятия художественно – педагогического метода;

2. Выявить принципы метода художественно - педагогической драматургии;

3. Показать на примерах применение этого метода на уроке МХК.

При написании курсовой работы я особенно ссылалась на 2 работы:

• Пешикова Л.В. Методика преподавания МХК – это пособие для учителя посвящено важнейшим методическим проблемам преподавания мировой художественной культуры и организации восприятия - общения учащихся с художественными произведениями. В теоретической части рассматриваются принципы организации общения школьников с искусством, а также средства их воплощения на уроках; в практической описываются уроки или их фрагменты;

• Методические рекомендации для преподавания мировой художественной культуры под редакцией Предтеченской Л.М., в которой методические рекомендации предназначены для преподавания первой части программы ''Мировая художественная культура'' (автор Л.М. Предтеченская) - ''Художественная культура XVIII - 50-х гг. XIX в.'' Представлены три вида материалов: рекомендации по руководству самостоятельной деятельностью учащихся по предмету МХК; сценарии уроков различных типов и форм, разработанные на основе метода художественно-педагогической драматургии; материалы, которые учитель может использовать при подготовке к урокам и факультативным занятиям. В книге опубликованы, среди прочих, уроки, созданные автором программы - Лией Михайловной Предтеченской. Книга построена в соответствии с программой МХК.

Практическую значимость работы я вижу в возможности использования ее материалов учителем при проектировании уроков по МХК.

Структура и основное содержание курсовой работы обусловлены логикой исследования, его задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения. Список литературы насчитывает 11 работ и один интернет источник.

Глава 1. Драматургия на уроках

§1.1. Художественно – педагогический метод и его принципы

Педагогика искусства, или художественная педагогика, оформилась в самостоятельную область совсем недавно, хотя ее методологические основы заложены на заре ХIХ в. классической немецкой философией. Искусство с тех пор и навсегда определяется как некоторая зона свободы действий и мнений – свободы в рамках социального детерминизма. Законы общей педагогики органично сочетаются со специфическими методами педагогики искусства.

Обратимся к одному из методов педагогики искусства – методу художественно-педагогической драматургии. Необходимость подобного обращения связана не с желанием теоретизировать, а с буднями методической работы, – с тем, что и слушатели курсов повышения квалификации, и учителя, предлагающие открытые уроки искусства, в большинстве своем не понимают специфики данного метода. В основе метода художественно-педагогической драматургии лежит идея Л.М. Предтеченской об использовании специфических средств выразительности на уроке искусства. [6;112].Это метод, соединяющий в себе законы развития действия в искусстве (прежде всего в драматургии) и законы построения школьного урока, что способствует композиционному решению урока МХК как единого художественно-педагогическое целого. Казалось бы, не так уж сложно, однако именно этот метод становится камнем преткновения не только для начинающих, но и для вполне опытных педагогов. Этот метод, соединяя в себе законы развития действия в динамических видах искусства, прежде всего в драматургии, и законы построения школьного урока, помогает композиционно выстроить урок искусства как единое художественно-педагогическое целое. Выделяется несколько этапов, вытекающих один из другого и образующих единую линию урока: с момента его зарождения (экспозиция, завязка, создание проблемной ситуации), через развитие (разработка проблемы) к его вершине (кульминация) и, наконец, к его спаду (развязка). Но развязкой действие урока не завершается: как и художественное произведение, урок искусства, запав в души учеников, разбудив их мысль и чувство, будет для них продолжаться и за стенами класса в их размышлениях и поступках - этот важный этап урока, который не имеет конца, мы называем «последействием». Использование метода художественно-педагогической драматургии дает возможность слить линию события урока с линией переживания учеников, а значит, создать максимально благоприятные условия для возникновения общения между тремя «партнерами» урока искусства. Кроме того, этот метод позволяет достичь еще одного очень важного в преподавании искусства результата - целостности впечатления школьников от художественного явления, которому посвящен урок: в сознании ребят создается и надолго запечатлевается его образ. Не просто знание, а именно образ, художественная картина, т. е. то, что коснулось чувств и эмоций, что пережито и прочувствовано, имеет личностный смысл. [8; 54].

Художественное восприятие, сопереживание - сложнейшая психическая деятельность, в которой участвуют все ее сферы: как сознание, так и «неосознаваемое психическое» с его интуицией, эмоциями, воображением. Организуя сопереживание учеников на уроке, нужно включить в работу все названные «механизмы психической деятельности», причем не только включить, но и настроить их на нужную волну - на одну волну с художественным произведением, которое рассматривается в классе. Урок должен не только нести информацию о художественном произведении - историю его создания, сведения об авторе и т. д., но и быть пронизан его пафосом. Пафос художественного произведения должен царить на уроке, определяя его интонацию, его темп, его ритм, проникать во все его элементы. И среди средств выразительности урока МХК, определяющих его пафос и доносящих его до учеников - литературные и музыкальные эпиграфы, а также другие виды использования на уроке, посвященном какому-либо одному виду искусства, произведений других искусств. [8; 67].

Важнейшим средством выразительности урока МХК - урока искусства является его речевой текст. Учитель художественной культуры, несомненно, должен быть способен к воодушевленному рассказу, образному высказыванию, должен уметь использовать в своей речи изобразительно-выразительные средства искусства слова, должен владеть и некоторыми секретами актерского мастерства, которые придадут его языку интонационную выразительность, а его поведению - артистизм.

К художественно-педагогическим средствам выразительности урока мировой художественной культуры нужно отнести и приемы организации «высказывания» искусства, к которым относится выбор художественных произведений (или фрагментов из них), которые будут «высказываться» на уроке. Важно отобрать произведения, наиболее ярко характеризующие автора и эпоху, в которую они созданы, и в то же время интересные и близкие нашим ученикам. Необходимо также, учитывая психологические аспекты восприятия, определить количество «высказываний» и их продолжительность. К внешним условиям восприятия относятся и качество аудиовизуальных средств и звуковоспроизводящей аппаратуры, и создание в классе обстановки, близкой к обстановке концертного зала или театра.

Организацию процесса восприятия учениками «высказываний» искусства на уроке, т. е. внутренних условий восприятия, продумана в соответствии с его этапами, которые определены наукой о художественном восприятии: это подготовка к восприятию (или пред настройка), непосредственный процесс восприятия (или процесс первоначального восприятия) и осмысление восприятия. [8; 72].

Первый этап - подготовка к восприятию заключается в создании условий для внутренней готовности учеников к общению с искусством - установки на восприятие. Она формируется всем предшествующим восприятию ходом урока с помощью художественно-педагогических средств, о которых говорилось выше. Наши ученики должны захотеть увидеть, услышать или прочитать то или иное произведение, ожидать его «высказывания» на уроке.

Второй этап - непосредственная, «лицом к лицу», встреча учеников с искусством. Первое впечатление, полученное школьниками от художественного произведения, может оказаться очень сильным, надолго им запомниться, определит дальнейший ход восприятия. На чем нужно заострить внимание при организации этого важного этапа? Во-первых, на постановке перед учениками задачи предстоящего литературного чтения, прослушивания музыкального произведения или просмотра картины. Во-вторых, на создании условий для замирания физических действий учеников. В-третьих, на предоставлении достаточного (не меньше, но и не больше) количества времени для первоначального восприятия, в которое должна войти обязательная пауза после прослушивания или просмотра произведения искусства. Переход к следующему этапу восприятия - осмысление увиденного или услышанного - следует осуществлять очень мягко, осторожно, боясь разрушить то эмоциональное состояние, в котором еще находятся ученики.

На третьем этапе восприятия у учеников должно начаться прояснение первого впечатления, его корректировка, проникновение вглубь произведения - т. е. должно начаться его осознание. (Отметим, что осознания как такового на уроке может и не произойти, у кого-то оно произойдет спустя некоторое время или же не произойдет вовсе.) Здесь школьники вступают в диалог с автором произведения, выражают свое согласие или несогласие с ним. Средством организации деятельности учащихся на этом этапе восприятия станет художественно-педагогический анализ. Выделим его принципы:

1. Художественно-педагогический анализ не разрушает целостности восприятия. Рассмотрение отдельных частей, фрагментов, деталей произведения, т. е. «выборочный ход восприятия», осуществляется в тесной связи с «целостным охватом произведения».

2. Художественно-педагогический анализ осуществляет подход к произведению, который наполнен смыслом для ученика. А это значит, что он: вовлекает в работу весь психический аппарат учеников: эмоции, воображение, мысль; делает восприятие учениками произведения искусства сознательным; способствует в процессе разбора произведения и в связи с ним возникновению у школьников взаимосвязей между художественным произведением и уже известными им фактами, представлениями, чувствами, ощущениями, жизнью самих учеников.

3. Проникая в замысел произведения, и выводя учеников на диалог с его автором, художественно-педагогический анализ опирается на форму произведения, которая рассматривается не как набор технических средств, а как форма содержательная, выражающая художественное содержание. [8; 88].

§1.2. "Жанр" драматургии как основа концепции урока

Еще К.С. Станиславский говорил, что «всякому искусству нужна, прежде всего непрерывная (как жизнь) линия: «внешняя линия» события и «внутренняя линия» переживания». [7;96]. То же самое необходимо и уроку искусства. Основная ошибка педагога в том, что он не может срежиссировать урок так, чтобы последний объединялся линией сквозного действия. «…Больше всего берегите сверхзадачу и сквозное действие, будьте осторожны с насильственно привносимой тенденцией и с другими чуждыми пьесе стремлениями». [7;101].

Между тем основы драматургии доступны и школьному учителю. Монодраматургия, двух-, многоэлементная драматургия – вот основы, в идеале определяющие канву урока. При этом соотношение центральных образов может быть взаимодополняющим (близким), контрастным или конфликтным. Учитель МХК даже объясняет этот материал старшеклассникам, приводя примеры из музыкальных жанров. Однако в рамках собственной педагогической деятельности нехитрые методы драматургии если и применяет, то скорее интуитивно, нежели осмысленно. А ведь именно методы драматургии призваны обеспечить целостность урока (кстати, принцип целостности – также один из важнейших в художественной педагогике).

Нет ничего удивительного в том, что даже очень яркое содержание проигрывает без соответствующей формы. И форма в данном случае может выступать не менее важным, чем содержание, элементом. Не станем обсуждать известное, но ту же знаменитую точку «золотого сечения» не обходят в своих разножанровых произведениях и композиторы, и драматурги, и кинематографисты, и художники. Почему же педагогу искусства не выстроить 40-минутное целое урока в соответствии с «законами жанра»? Почему не отвести достойное место точке наивысшего эмоционального (интеллектуально-эвристического, образно-творческого) накала?

Вот этот-то самый художественно-педагогический замысел (соответствие формы урока его содержанию) и мастерство воплощения (или отсутствие того и другого) отличают учителя-мастера от среднестатистического ремесленника. При этом сам учитель, готовящий открытый урок, часто не понимает, что не информационная составляющая является главной в уроке искусства, а именно его целостность (определяемая, как это ни банально звучит, целью) и та «внутренняя линия» переживаний и мыслей, о которой говорил К.С. Станиславский. [7;114].

§1.3. Правила композиции

Анализируя публикации последних лет, можно утверждать, что со времени выхода статьи Л.М. Предтеченской к теме драматургии урока практически никто не обращался, и школьного учителя сегодня просто не к чему адресовать, в то время как проблема драматургии урока – важнейшая для самоидентификации педагогики искусства.

Обратим внимание на бесценный опыт, приобретенный слушателями первых учительских курсов по МХК, которые проводились под непосредственным руководством Л.М. Предтеченской. Из немногочисленных опубликованных в тот период брошюр можно узнать, какое внимание уделялось идее логической и эмоциональной целостности в построении урока. Несколько схем мы приводим без изменения. В данных моделях – схемах художественно-педагогического замысла – выделяется как основная педагогическая идея, так и средства ее воплощения. [6;118].

Подобная схема выражает необходимое и достаточное для самого притязательного методиста, и могла бы стать одной из традиционных форм конспективной записи урока искусства.

Современная методическая литература также предлагает, на наш взгляд, удачные формы записи уроков искусства, сохраняя при этом свободу выбора за учителем. Непреложным для любого методиста остается одно: учитель должен понимать, что и для чего он делает в каждый момент, он должен ставить цель и прогнозировать результат, чем в итоге и определяется целесообразность художественно-педагогического замысла урока искусства. А авторская «стенограмма» урока должна способствовать осмыслению происходящего.

Краткую информацию об идее драматургии урока искусства можно почерпнуть из пособия Т.В. Челышевой и Л.В. Ламыкиной: «Метод художественно-педагогической драматургии предполагает определенные правила разработки композиции урока (композиция урока выстраивается как в театре: начало, кульминация, завершение). [4;75].

Экспозиция задает уроку определенную тональность, вводит школьника в его образный мир и направляет его внимание на главную мысль, главную идею, которую ему предстоит понять в ходе всего занятия. Это могут быть: литературный и музыкальный эпиграфы, зрительный ряд, исторические события, биографические фрагменты, жизненные ситуации, связанные с появлением произведения и др.

Завязка – это событие, факт, явление, создающее конфликтную ситуацию и позволяющее определить проблему урока. Возможны варианты, когда завязка только подготавливает возникновение проблемной ситуации, которая возникает на следующих этапах урока. Формулировка проблемы.

Разработка – углубление проблемной ситуации, поиск ответа на проблему урока.

Кульминация – вершина эмоционального напряжения на уроке, решение поставленных темой урока проблем.

Финал – обобщение и формулировка выводов.

«Последействие» – самостоятельная творческая деятельность учащихся, вызванная потребностью еще раз встретиться с произведением искусства».

Практическая работа методиста выявляет основное традиционное затруднение учителя, дающего открытый урок, – неумение педагога определять основные этапы урока и объяснять их логический смысл (в соответствии со стоящей на уроке целью). Понятно, что, если бы самоподготовка учителя приводила к созданию схем типа предложенных Л.М. Предтеченской, то подобная задача не ставила бы учителя в тупик. [5;34].

Глава 2. Драматургическое искусство на уроке МХК.

§2.1. Формы драматургического искусства

Выдающийся режиссер XX в. Г. А. Товстоногов в своей книге «О профессии режиссера» так определил воспитательное своеобразие театра: «Театр — школа, в которой не учат в обычном смысле слова… В этой школе нет учеников и учителей. С высокой кафедры — сцены, вопреки школьному этикету, подсказывают зрителям ответы. И чем незаметнее эта подсказка, тем лучше ученики» - зрители воспринимают урок-спектакль. [9; 114].

Театр — это школа, в которой учатся с удовольствием, не замечая того, что учатся. Как только ученики-зрители замечают, что их учат, поучают, повторяют одно и то же и давно пройденное, такую школу перестают посещать.

Театр — зрелище. Театр — праздник. Театр — развлечение. Все это тоже верно, но тоже в очень своеобразном смысле. На этом празднике не только смеются, но и плачут, волнуются и страдают, решают философские проблемы...

Театр умный, но скучный — не театр. Театр, в котором только весело, — балаган.

С некоторыми поправками эта истина принадлежит всему искусству». [9; 117].

Эта истина, являющаяся природным свойством всех искусств, и в особенности искусства театра, стала одной из исходных точек разработки методики преподавания мировой художественной культуры в школе, методики проведения уроков по предмету, цель которого — формирование личности школьника средствами различных искусств.

Урок — логическая единица темы, раздела, всего курса. Следовательно, он должен иметь свою строгую внутреннюю логику, определяемую дидактическими целями, содержанием, средствами, методами и приемами обучения. «Урок — это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся». Но на уроке МХК на первый план выдвигается не задача управления познавательной деятельностью учащихся, а задачи воспитания личности ученика, формирования ценностных отношений средствами искусства. Значит, урок МХК как целостное педагогическое произведение должен иметь свои специфические методические особенности, которые обеспечат на уроке ведущую роль организации переживаний, а затем уже получение знаний, умений и навыков. Стремление определить эти специфические особенности потребовало обращения в создании урока к законам самого искусства, и прежде всего к законам искусства драматургического. [10; 74].

Попытаюсь обосновать свою позицию. Цель и задачи, которые поставлены перед предметом МХК и которые должен решать каждый его урок, определили важнейшее требование к методике преподавания предмета — наилучшим образом организовать общение учащихся с шедеврами мирового искусства. Организовать его так, чтобы это общение вызвало у молодых людей сопереживание, яркий эмоциональный отклик на те проблемы жизни, которые разворачивает перед ними художник и которые приглашает осмыслить. Задача каждого урока — воспитывать способность к сопереживанию, к целостному восприятию произведения искусства и на этой основе — способность и стремление понять те идейно-нравственные проблемы, которые лежат в основе художественного произведения. Не рассказ об искусстве, а само искусство должно воздействовать на чувства и мысли ученика.

«Взволновав, заставить задуматься» — эта формула стала концентрированным выражением сущности методики преподавания МХК. Постижение произведений искусства — процесс очень сложный и постепенный. Великое творение открывается человеку в течение всей его жизни и на ее различных этапах по-разному. Постижение искусства — это «труд души», это поиск и выбор нравственных ценностей, это осмысление окружающего мира, окружающей и своей собственной  жизни. Но познание жизни через искусство — особый процесс, отличный от логического познания. Предмет познания искусства — это, прежде всего познание отношения человека к явлениям жизни. Известно, что определение своего отношения к миру, выбор своего пути — одна из главнейших духовных задач, которые человек решает в юности. Искусство способно «подсказать» решение. Оно включает человека в мир событий, явлений, проблем, созданных воображением автора, и, используя силу эмоционального воздействия, заставляет его вместе с героями произведения пережить ситуацию, принять решение. «Только непосредственное переживание — испытанное чувство радости, восхищения, сочувствия и т. п., — характер и сила испытанного чувства становится единственным, необходимым и достаточным основанием оценочного суждения. Не рассудок, не логический анализ, не обращение к авторитетам, а голос собственного чувства диктует человеку оценку «красиво», или «уродливо», или «комично». Пережить что-либо — это значит приобщить данное явление к своей личной жизни, и, напротив, если переживание не возникло, а увиденное и услышанное оказалось только понятым, усвоенным и осмысленным, оно может остаться в памяти, но не наложит отпечаток на характер, поступки, мироощущения личности, «не внедрится в глубины сознания». [3; 102].

От чувства к мысли, через эмоциональное к рациональному — таков путь воздействия искусства на человека. Но как на уроке организовать переживания? Как включить ученика, органически, деликатно и ненавязчиво, в решение жизненных проблем, предложенных произведением искусства? Как организовать урок, на котором будет «господствовать» искусство и на котором в то же время учащиеся будут получать знания, необходимые им для его восприятия?

Опыт преподавания в школе мировой художественной культуры показал, что это можно сделать, если прибегнуть к многовековому опыту искусства театра — «школы для взрослых», как называли театр древние греки. Именно для драматических произведений в их сценическом воплощении важны, органичны остроконфликтные ситуации, властно втягивающие зрителей в их разрешение, в определение своего отношения к участникам конфликта.

Конечно, конфликт как художественная форма отражения противоречий в жизни людей — характерная особенность всех произведений искусства. Каждый человек, оставаясь наедине с большим искусством, испытывает на себе силу его воздействия, вместе с героями произведений любит и ненавидит, страдает и испытывает чувство счастья. И такое общение — один на один с искусством — ничем заменить нельзя. Оно необходимо, как необходимо человеку побыть одному, сосредоточиться на главном, решающем сейчас в его жизни, как необходима встреча с близким другом, которому можно поведать сокровенные тайны души.

Но общение большинства учеников с книгой, с музыкой, с произведениями изобразительного искусства вне стен школы и по их собственному желанию возникнет лишь в том случае, если школа приобщит их, разовьет в них потребность в этом общении, научит понимать язык искусства. Все это происходит на уроках МХК в классе. [5; 217].

Теперь представим себе такую ситуацию: идет урок по теме «Лирика А. С. Пушкина». Класс заинтересованно слушает объяснения учителя, звучат вдохновенные стихи поэта. Но вот на одной из парт начинается перешептывание, полетела на соседнюю парту чья-то записка... — «Иванов, встань!» — прерывая объяснение, приказывает Иванову учитель. Ученик, нехотя, гремя партой и оправдываясь, встает. Раздаются возгласы сочувствия. Наконец порядок восстановлен. Но духовность урока исчезла. Исповедальные стихи поэта теперь не дойдут до сердец школьников, не потрясут их души.

На уроке мировой художественной культуры такие действия недопустимы, невозможны. Они вызовут в классе реакцию, подобную той, которая возникла бы у вас на концерте, если бы актер, прерывая свое выступление, вдруг сделал замечание слушателям или зрителю. Или если бы в самый патетический момент пьесы в напряженной тишине зрительного зала раздался чей-то неуместный смех.

Подобные ситуации могут произойти и происходят не только потому, что ученики или зрители недостаточно эстетически воспитаны. Может быть, именно в том, как был разработан урок и вел его учитель или как игрался спектакль, было нечто такое, что нарушало законы воздействия искусства на человека в условиях, когда силу этого воздействия одновременно испытывают многие люди. На школьных уроках — каждый отдельный ученик и все ученики класса одновременно. Действие этих законов при разработке методики преподавания уроков по искусству чаще всего не учитывается. Между тем искусство театра с древнейших времен требует от его деятелей строить драматургию спектакля исходя из его специфики. Она состоит в убеждении, что сопереживание многократно усиливается вследствие особой заразительности художественных эмоций, одновременно испытываемых многими. Театр и возник из стремления людей слиться в едином чувстве и, одновременно, в чужой судьбе увидеть свою судьбу. Чем выше искусство театра, тем органичнее удается ему слить в реакции зала общность чувствований всех, сидящих в нем, заставить каждого зрителя в меру развитости его воображения и чувств и незаметно для него самого «примерить на себя» ситуации и поступки героев, мысленно принять участие в разрешении идейных и нравственных проблем, которые и вызвали столкновение позиций героев. Соучастие зрителей в развитии и разрешении драматургических конфликтов — наилучший способ активизировать работу чувства и мысли зрителя. [2; 186].

Подобный способ активизации чувства и мысли школьника может быть успешно применен и в методике преподавания предмета МХК. Способ исходит как из закономерностей самого  искусства, особенностей его восприятия каждым отдельным человеком и коллективом слушателей, так и из законов современной дидактики. Имеется в виду, прежде всего внедрение методов проблемного обучения в систему обучения и воспитания учащихся. Сущность проблемного обучения состоит в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс доказательного решения проблем и таким путем они «научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенное, овладевают опытом творческой деятельности». Систематическое включение учащихся в разрешение идейных и нравственных проблем на уроках мировой художественной культуры позволяет активизировать работу их чувства и мысли, способствует обогащению жизненного опыта юношества опытом поколений, сконцентрированным в шедеврах искусства. [3;104].

Но происходит все это лишь при выполнении непременного условия: в великих творениях мировой классики ученик должен почувствовать дыхание современности. Его должно увлечь живое значение идейно-нравственных проблем, выдвинутых творцами искусства прошлых эпох, их созвучность проблемам нашего времени, нашего общества, поискам смысла жизни 12–17-летним человеком. Только тогда учащиеся смогут испытать нечто подобное тому, что испытывали в юности А. И. Герцен и Н. П. Огарев от встреч с героями произведений Шиллера: «Лица его драм были для нас существующие личности, мы их разбирали, любили и ненавидели не как поэтические произведения, а как живых людей. Сверх того, мы в них видели самих себя». [1; 59]. Добиться того, чтобы ученики от встречи с шедеврами искусства испытали подобные чувства, непросто. Но вне этого мы не сможем решить задач курса. Будем учиться у театра.

Театр во всех своих спектаклях — будь то история трагической любви Луизы Миллер и Фердинанда в «Мещанской трагедии» Шиллера, «Ревизор» Гоголя или «Оптимистическая трагедия» Вишневского — непосредственно обращается к чувству и мысли современного зрителя. Таков основной закон театра.

Разумеется, любое выдающееся произведение искусства бессмертно именно потому, что оно обладает способностью говорить с потомками о вечных проблемах бытия, а его неисчерпаемость позволяет различным поколениям находить в произведении великих творцов ответы на вопросы своего времени, своей жизни. Но искусство театра в силу своей специфики требует от создателей спектакля — режиссеров, актеров, художников, музыкантов — вычленить, подчеркнуть современность звучания классических произведений, заострить всеми имеющимися в их распоряжении художественными средствами общность проблем, ситуаций, которые разворачиваются на сцене в художественных образах искусства, и тех, что волнуют сидящих в зале зрителей. Задача и деятелей театрального искусства, и учителя взволновать, еще лучше — потрясти зрителя-ученика и заставить его думать, размышлять — о жизни и смерти, о добре и зле, о жестокости и доброте, о смысле жизни. Ученику-зрителю необходимо «подсказать» ответы на сложнейшие вопросы жизни. Но чем незаметнее будет эта подсказка, тем лучше ученики-зрители воспримут урок-спектакль. Если же они начнут замечать, «что их учат, поучают, такую школу перестанут посещать». [2; 219].

Не навязывать ученику готовые ответы, а подводить его к ним. Мало того, не на все вопросы могут быть даны обстоятельные ответы. Ведь это вопросы, которые задает жизнь, и у каждого один и тот же вопрос звучит по-своему. Многое можно и нужно оставить для размышлений за пределами урока. Главное — определить проблему, включить ученика в ситуацию, требующую ее разрешения, направить его мысль. Если школьник уйдет с урока взволнованным, он будет стремиться решать эти вопросы в направлении, заданном учителем. Он испытает чувство, близкое тому, которое волнует нас, будоражит наши мысли после хорошего спектакля, после встречи с искусством. Нравственный вывод постепенно созревает в душе ученика, заставляет его еще и еще раз вернуться к тому, что он услышал на уроке. Такой вывод, не навязанный, а подсказанный и добытый самостоятельной душевной работой, будет убедительным и прочным. Но преобразующая сила искусства исчезнет, если оно будет выступать на уроке в качестве иллюстратора мыслей учителя, его оценок и выводов. Тогда и возможна будет на уроке ситуация, подобная той, описанная мною выше. [5; 238].

Есть еще одно обстоятельство, которое определило мое обращение к опыту и формам драматургического искусства. Дело в том, что крайняя ограниченность учебного времени (1 или 2 учебных часа в неделю), которое оказалось возможным выделить на преподавание курса МХК в сегодняшней школе, настоятельно требует поисков методических решений, позволяющих и в этих условиях развернуть перед молодыми людьми широкую панораму развития мировой художественной культуры, ввести их в мир героев произведений различных искусств и различных эпох. Но именно драматургия театра обладает способностью за короткое сценическое время раскрыть перед зрителем судьбы героев многостраничных романов Л. Толстого и Гюго, Достоевского и Бальзака, Айтматова и Хемингуэя и делает это так, что у многих зрителей потом, впоследствии, возникает непреодолимая потребность встретиться с этими героями еще и еще раз, теперь уже на страницах самого романа.

Искусство театральной или кинодраматургии способно в художественных образах раскрыть жизнь духа великих творцов, ввести зрителя в мир, который их окружал и который они создавали, ярко, образно вскрыть взаимосвязь и взаимовлияние этих миров. Вспомним такие великолепные фильмы, как «Мусоргский», «Франсиско Гойя», «Рембрандт», телеспектакль о Достоевском, его времени и его героях, и др. Какие противоположные чувства возникали у школьников, с одной стороны, после просмотра подобных фильмов, спектаклей и с другой — после уроков по искусству, на которых учитель холодным скальпелем социологического и искусствоведческого анализа вспарывал живую ткань произведения. В первом случае с полок школьных библиотек исчезали книги о творцах искусства, за ними устраивалась очередь, ученики добывали билеты в оперный театр, просили учителя дать послушать пластинки, посмотреть альбомы, слайды — был очевиден разбуженный интерес к искусству, стремление узнать о его творцах как можно больше. Во втором — школьники выучивали по учебнику очередной урок, а бессмертные произведения читали по обязанности, «для учителя». [2; 206].

Разумеется, каждое из названных и подобных им драматургических произведений создали в совместном творчестве выдающиеся таланты. Но интуиция художника всегда основана на законах искусства. В приведенных примерах — и на законах искусства драматургии. Использовать их в методике преподавания мировой художественной культуры в школе — путь реальный и, как показала практика многолетней опытной проверки, эффективный.

Я рассмотрела ряд позиций, которые позволяют говорить об общности воспитательных задач и возможности их решения в условиях школьного урока по искусству — произведения педагогического и спектакля — произведения драматургического. Но между драматургическим произведением и школьным уроком существуют и различия, на первый взгляд весьма важные. В драме идея произведения, его тема, то, что входит в понятие содержания, раскрываются через элементы формы: сюжет, композицию и ряд других специфических для драмы формообразующих элементов. При этом особая роль отводится сюжету, потому что именно через сюжет создаются конфликтные ситуации и проявляются конфликты, определяются их причинно-следственные связи.

§2.2.Этапы разработки драматического урока

Можно говорить и о «сюжете урока». Например, урок в теме «Романтизм в зарубежной литературе», посвященный роману Виктора Гюго «Собор Парижской Богоматери». В отличие от инсценировки романа, т. е. специальной адаптации его для театра, которая проводится на основе сюжетных линий романа, урок включает и биографические сведения о Гюго, и историю создания романа, и элементы искусствознания — все то, что важно знать ученику для того, чтобы ему открылись идейные, нравственные, эстетические проблемы, поднятые писателем. Наконец, само произведение искусства — основная часть всех уроков в курсе МХК — включается не целиком, а фрагментарно (то же происходит и в случае, если тема урока — большое музыкальное произведение). Урок будет представлять собой организованное учителем путешествие девятиклассников вместе с героями по страницам романа Гюго. Кратко сюжет урока сформулирован уже в названии темы: «Романтизм в зарубежной литературе. Роман В. Гюго «Собор Парижской Богоматери». Но это не художественный сюжет. В основе сюжета урока по искусству — документальность, публицистическая направленность. Разрабатывая урок, учитель будет отбирать, и «монтировать» в единый смысловой ряд свое обращение к учащимся, различные документальные материалы, произведения искусства и фрагменты из них. На уроке идет свой, специфический процесс осваивания произведений искусства.

В отличие от драматургического произведения не сюжет, а композиция урока является главным организатором художественно-документального материала. Функции композиции в разработке сценария урока становятся определяющими. Но, разрабатывая сценарий урока, мы должны иметь в виду еще одно весьма важное отличие школьного урока по искусству от драматургического произведения. Суть его в следующем. [12].

На театральной сцене проблемы жизни, конфликтные ситуации разрешают действующие лица, актеры. Зритель лишь следит за столкновением позиций, мировоззрений и определяет к ним свое отношение «про себя», в процессе сопереживания. На занятиях в школе ученик — активный участник действия, но одновременно и зритель, и слушатель. Ученики, сидящие в классе, вместе с героями произведения ищут ответы, решают жизненные проблемы, которые ставят перед ними произведение искусства и учитель — организатор общения учеников с данным произведением. Создавая на уроке проблемные ситуации и включая учеников в поиски их решений, учитель лишь предположительно может предсказать возможные ответы учеников. Эти возможные ответы он имеет в виду, когда разрабатывает сценарий урока. Но вполне вероятен отход от намеченного учителем пути. Ответы учеников, возникшая дискуссия (что очень желательно) потребуют от учителя быстрой перестройки этапов урока, введение каких-то дополнительных материалов, импровизации. Если будет ясна цель урока, его основная задача, учитель приведет к ней учащихся. Должен привести.

Цель курса МХК — использование силы воздействия различных искусств для формирования личности школьника, его идейных и нравственных убеждений — может быть достигнута лишь при условии создания особой методики преподавания этого предмета, опирающейся на законы дидактики, законы искусства и закономерности формирования личности. Одним из ведущих методов преподавания курса в школе должен стать метод художественно-педагогической драматургии. Он предполагает разработанную на основе проблемного обучения и законов театральной драматургии систему целенаправленных действий учителя, организующих на уроке общение учащихся с произведением искусства и обеспечивающих целостное восприятие произведения, использование силы его эмоционального воздействия для развития духовного мира школьника, а также получения знаний, необходимых для восприятия различных видов искусства.

Задача любого произведения искусства — в том, чтобы апеллировать не только к чувству, не только к мысли, но и к воображению зрителя, слушателя, читателя. «Способность к воображению — основа творчества каждого художника, вне которой творческий процесс состояться не может. Всмотримся внимательно в само слово: «воображение». Ведь это и есть способность творить образы, мыслить образами, способность переводить в художественный образ свое внутреннее видение, свою мысль, мечту, впечатление от реального события».

Но для того чтобы воспринимать искусство, также необходимо обладать воображением. Человек с неразвитым воображением способен воспринять лишь голую рациональную мысль произведения, но он останется равнодушным к ней. Такой же результат ожидает учителя МХК, если на уроке ему не удастся разбудить воображение ученика, воспитать в нем способность к образному видению мира. Воображение учащихся можно и нужно развивать и тренировать. Задача каждого урока МХК — разбудить воображение ученика, направить его в неожиданном для школьника, непривычном и недоступном ему ранее направлении, раскрыть перед учеником явление, факт в незнакомых ему ранее связях, в том числе и в связи с проблемами его собственной жизни. Только тогда урок искусства имеет смысл, только тогда он сможет выполнить свою особую, ничем не заменимую воспитательную функцию в школе. Выполнение этой задачи — одна из сторон организации урока на основе метода художественно-педагогической драматургии. [10; 149].

Что необходимо знать учителю мировой художественной культуры для того, чтобы разработать и провести урок? Очевидно, что учитель должен ясно представлять себе цель и задачи курса; знать содержание курса, каждой его части, раздела, темы; владеть материалом данного урока.

Очевидно также, что, приступая к разработке урока, учителю необходимо, прежде всего, определить его задачи. В курсе МХК определить задачи урока — это значит вычленить те главные идейные, нравственные и эстетические проблемы, на постижение которых учитель будет стремиться направлять воображение ученика, его чувства и мысли. Определить задачи урока — это значит понять то, ради чего он необходим, то, что должен унести с собой ученик, уйдя из класса, какого воздействия на ученика учитель желает добиться, какие чувства и мысли хочет разбудить в нем, чтобы они, в свою очередь, «прорастали», питали «последействие». [10; 162].

Приступая к следующему этапу разработки урока, учитель стоит перед необходимостью решения того, какой материал отобрать и как его организовать, чтобы выполнить задачи урока наиболее полно. Как, какими средствами ввести ученика в мир произведения искусства, которое находится в центре внимания на уроке? Как это произведение должно зазвучать в сознании школьника, как оно свяжется с его жизненными проблемами? Учителю МХК, организующему общение ученика с произведением искусства, процесс сопереживания тому, ради чего автор создавал свое творение, необходимо найти средства для создания на уроке особой атмосферы, которую требует именно это художественное произведение. Таким образом, в процессе создания урока мировой художественной культуры важнейшим компонентом творчества учителя являются отбор и монтаж материала, его композиционное решение. Цель урока, его главные воспитательные и образовательные задачи — идейный стержень, на основе которого объединяются, монтируются части урока. Нельзя установить какие-либо общеобязательные каноны композиционных решений. Каждый урок строится в соответствии с конкретными его задачами, содержанием, творческим почерком учителя. [12].

Есть общие правила разработки композиции. Прежде всего, она должна быть ясной и четкой. С. М. Эйзенштейн утверждал, что «композиция отнюдь не мелочь, а внутри художественного произведения одна из отраслей заботы о человеке — заботы о ясности, четкости и полноте его восприятия при максимальной экономии затрат на восприятие...». [11; 113]. Нельзя построить урок, не сформулировав его цели, задачи. Замысел композиции урока, реализованный в последовательном, точном развитии проблем, переходящих из одной в другую, — это и есть то, за чем на уроке будет следить ученик, что будет волновать его воображение, чувства, мысль. В драматургии эта особенность композиции называется «сквозным действием». «Сквозное действие есть сценическое выражение той мысли, ради которой поставлен спектакль». Примем это название для определения стержня композиции урока.

Искусство передает жизнь в движении. Закон искусства требует передать это движение, развитие как процесс, имеющий свои истоки, кульминацию и завершение. Определив то главное, что должен понять и с чем должен уйти ученик из класса, учитель выявляет композиционный центр урока, или его кульминацию. В. И. Суриков, имея в виду композиционное решение в живописи, говорил, что автору важно, прежде всего, нащупать «узел композиции», «узел идеи». Тогда рано или поздно завяжутся основные ее линии. [2; 227].

Очень важно верно определить начало урока, его экспозицию. Экспонировать что-либо — значит показать начало, исходные моменты, причины явления. Экспозиция — это та ситуация, из которой впоследствии на уроке «вырастет» проблема, а ее разрешение приведет к кульминации. В театре афиша к спектаклю, соответственно оформленная программка с перечнем действующих лиц, занавес, его освещение, увертюра или музыкальное вступление есть уже экспонирующие элементы. Они особым образом настраивают зрителей на восприятие того, что потом им предстоит увидеть на сцене. Подобная экспозиция разрабатывается и для урока по мировой художественной культуре.

Ученики входят в класс. Садятся за парты. Со звонком, оповещающим о начале урока, отодвигаются шторки на классной доске. На ней — четкая запись: название темы урока; литературный эпиграф, содержащий концентрированное, образное выражение главной идеи урока. Несколько секунд паузы: запись прочтена большинством учащихся. Включается музыка. Это может быть музыкальный эпиграф к уроку, увертюра или вступление к нему. Иногда, когда этого требуют задачи урока, одновременно со звучанием музыки на экране появляется зрительный ряд — демонстрируются слайды произведений изобразительного искусства. Так уже начало урока, его экспозиция задает уроку определенную тональность, вводит школьников в его образный мир и направляет их внимание на главную мысль, главную идею, которую им предстоит понять, постигнуть в ходе всего занятия. Далее может оказаться необходимым экспонировать обстоятельства, которые обусловили появление произведения: исторические события, биографические фрагменты, освещающие личность писателя и непосредственно связанные с историей создания данного произведения, экспонировать то, что послужило произведению питательной средой, что вызвало его к жизни и что будет направлять и будить воображение и мысль школьника.

Экспозиция готовит завязку. Завязка — это событие, факт, явление, которые послужат толчком к возникновению конфликта. В драматургии завязка — один из важнейших элементов построения сюжета. В уроке мировой художественной культуры завязка часто реализует конфликтные возможности, создает конфликтную ситуацию и позволяет определить проблему урока. Такую роль выполняет завязка, например, в уроке «Художественная культура конца XVIII — первой трети XIX в. Общая характеристика периода», на котором выясняются исторические причины возникновения романтизма.

Появление на экране картин Кипренского (портрет Швальбе) и Жерико (портрет Делакруа) резко прерывает экспозицию, которая привлекала внимание девятиклассников к образам героев искусства Просвещения, уже знакомых учащимся. Новые герои не только незнакомы им, но и непонятны. Они загадочны, в них чувствуется душевный разлад, смятение. Почему они появились в искусстве? Что определило иной взгляд творцов искусства на человека и его взаимоотношения с окружающим миром? Эти и подобные им вопросы, по всей вероятности, возникнут у учащихся в момент завязки. Их подготовила экспозиция урока, содержание и целенаправленность предыдущих занятий. Но смысл этих вопросов представляет собой важнейшую проблему, которую предстоит решать учащимся на первом уроке, посвященном искусству романтизма, и на последующих уроках данного раздела курса. [12].

По законам драматургии действие в драме всегда разворачивается по восходящей линии. По мере его развития растет и напряжение, возникают новые конфликтные ситуации, новые проблемы. Так развивается драматургическое действие на всем его протяжении, вплоть до развязки. Все это действие от завязки до развязки состоит из этапов, которые могут быть выделены с разной отчетливостью в любом драматургическом произведении.

Но в развитии действия каждой пьесы, каждого драматургического произведения есть рубеж, знаменующий собой его вершину, его высшее напряжение — кульминация. Кульминация (от лат.culmen — вершина) максимально заостряет конфликт. После кульминации действие в драме неуклонно движется к развязке. Ослабление напряженности наступает постепенно.

Кульминация урока МХК есть «узел его композиции», «узел его главной идеи». Во время кульминации урока определяются те нравственные, идейные, эстетические выводы, к которым мы стремились подвести учащихся. И эти выводы должны возникнуть в сознании учащихся на очень высокой ноте эмоционального звучания. Поэтому важно, чтобы эмоциональное напряжение урока все время развивалось по восходящей и не затухало до его завершения. Поэтому же в отличие от композиции драмы, где обычно послекульминационный период — разрешение всех конфликтных «узлов» — разворачивается постепенно, кульминация урока сдвигается к финалу, а иногда и совпадает с ним.

Финал урока, его развязка наступит тогда, когда будут решены выдвинутые проблемы, определены ответы на вопросы, сформулированы те основные выводы, которые по замыслу урока важно сделать в классе. В кульминации и развязке сосредоточены нравственный и эмоциональный пафос урока.

Но с развязкой действие урока не завершается. Если силою искусства и средствами его воздействия на человека мы взволновали ученика, разбудили его воображение, заставили его задуматься над жизненно важными вопросами — действие урока продолжится в послеурочной и внешкольной жизни школьника. Оно проявится в спорах с товарищами, в разговорах с родными, в стремлении еще и еще раз встретиться с произведением искусства. И этот важный этап урока, который не имеет конца, мы называем последействием. [12].

В уроке, построенном по методу художественно-педагогической драматургии, выделяется несколько этапов, вытекающих один из другого и образующих единую линию «сквозного действия» урока: с момента его зарождения (этапы «экспозиция», «завязка», «создание проблемной ситуации»), через развитие (этапы «разработки проблемы») к его вершине (этап «кульминация») и, наконец, к его спаду (этап «развязка»); завершает линию «сквозного действия» урока этап «последействие». [8; 148].

Таким образом, можно сказать, что урок — главная форма организации обучения и воспитания в школе и, естественно, главная форма преподавания МХК. Стало быть, урок мировой художественной культуры должен подчиняться всем закономерностям процесса обучения и воспитания.

Для того чтобы урок представлял собой единое целое, чтобы эти, казалось бы, разрозненные части составили гармоническое единство, способное воздействовать на чувства и пробудить мысль ученика, чрезвычайно важно его драматургически выстроить, разработать его композицию и на основе композиции разработать «сценарий» урока.

Заключение

Я ставила целью изучить специфику метода художественно – педагогической драматургии на уроке МХК.

В заключение хотелось бы сказать, что данный метод представляется мне наиболее эффективной формой обучения, так как она позволяет превратить школьный урок в своеобразный импровизированный спектакль, где сквозным действием становится процесс коллективного творчества. Принцип художественно – педагогической драматургии – это своего рода общение учителя с учащимися на темы духовно – нравственной направленности, которое основано на проблемном обучении, законах театральной драматургии и принципах педагогики сотрудничества, которое направлено на самоопределение личности школьников как формирование внутренней позиции личности по отношению к людям и ценностям, соотнесение своих жизненных планов, самооценки, стратегий и установок с этой позицией. Самоопределение своего рода итог в развитии.

Драматургия урока - вопрос особый. Урок искусства строится по законам драматургии самого искусства и по форме это то импровизация, то - экспромт. Психологи утверждают, что творческий урок  учителя предполагает как отклик - творчество ученика.

В перспективе, работая над дипломной работой, я ставлю перед собой задачи самостоятельной разработки уроков на основе метода художественно – педагогической драматургии. Я постараюсь показать все перспективные возможности метода на уроке МХК.

Список использованной литературы

1. Герцен А.И. Былое и думы// Сочинение в 8 томах. – том 4. – М., 1975. – с. 78-79.

2. Журавлев В.В. Мир художественной культуры. – М.: Мысль, 1987. – 239с.

3. Картавцева М.И., Чернышева И.С. Уроки МХК. – Воронеж: Учитель, 2003.

4. Ламыкина Л.В., Челышева Т.В. Профильное обучение в школе. Художественно – эстетический профиль. Учебно-методическое пособие. / Сост. И научный ред. Челышева Т.В. – М.: АПК и ПГО, 2004.

5. Методические рекомендации для преподавания мировой художественной культуры. Пособие для учителя. // под ред. Л.М.Предтеченской. - М.: ООО «Фирма МХК», 2000. – 344с.

6. Пешикова Л.В. Методика преподавания мировой художественной культуры. - М.: Владос, 2003. – 164с.

7. Станиславский К.С. Работа актера над собой. – М.,1938.

8. Судакова Е.В. Метод педагогической драматургии в преподавании курса МХК. Научно-методический сборник МХК: проблемы преподавания. – М., 1999.

9. Товстоногов Г.А. О профессии режиссера. – М.,1967. – 266с.

10. Химик И.А. Как преподавать мировую художественную культуру. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 262с.

11. Эйзенштейн С. Избранные произведения в 6-ти томах. – том 2. –М.: Искусство, 1964. – 566с.

12. Art.1september.ru

35