Методические рекомендации по проведению коррекционной работы на уроках математики с детьми YII вида по формированию универсальных учебных действий

МБС(к)ОУ «Школа-интернат № 1 YII вида» г. Перми

Методические рекомендации по проведению коррекционной работы на уроках математики с детьми YII вида по формированию универсальных учебных действий

Учитель математики Н. Н. Матвейко

Пермь – 2015 г.

Методические рекомендации предназначены для учителей математики, которые проводят коррекционную работу (коррекционные занятия) с детьми, имеющими задержку психического развития. Коррекционная работа должна быть направлена на коррекцию недостатков, возникших вследствие задержки психического развития, преодоление трудностей в освоении ООП, оказание помощи и поддержки детям данной категории, т. е. нацелена на формирование у учащихся умения учиться.

Коррекционно-развивающая работа включает:

- выбор оптимальных для развития ребёнка коррекционных программ (методик, методов и приёмов обучения) в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

- организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

- системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленного на формирование УУД и коррекцию отклонений в развитии;

- коррекцию и развитие высших психических функций;

- развитие эмоционально-волевой и личностной сферы ребёнка и психокоррекцию его поведения;

- социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Коррекционно-развивающий урок моделируется в рамках общеобразовательной программы с учётом особенностей работы с детьми данной категории.

• Учитывается особенность отклонения развития каждого ребёнка на основе диагностики, проводимой в начале, середине и конце учебного года.

• Наличие мер дозированности помощи каждому заданию.

Задания могут быть двух видов:

- развитие мыслительной деятельности;

- развитие логического мышления:

• классификация предметов;

• обобщение;

• исключение лишнего;

• интерпретация сюжетов;

• простые аналогии;

• сложные аналогии и др.

При коррекционной работе с детьми с ЗПР существуют определенные требования к планированию уроков:

• четкая постановка цели и задач уроков;

• определение структуры и преемственности этапов урока;

• тщательный отбор методов и приемов с опорой на несколько анализаторов;

• определение рациональной комбинации урока;

• создание атмосферы психологического контроля.

При планировании занятия отбираются такие средства воздействия, которые наиболее полно способствуют устранению пробелов в знаниях, навыках и способах познавательной деятельности, формируют волю, т. е. способствуют развитию универсальных учебных действий. Заранее готовятся вопросы с целью создания ситуации успеха, карточки-консультации, алгоритмы начальных действий, планируются различные средства для поддержания активности в течение урока.

При решении задач начинать надо с несложных стандартных задач, решая их по специальному образцу, затем постепенно переходить к более сложным задачам нестандартного вида, обучая основным приемам их решения и развивая мыслительную деятельность школьников. При решении задач необходимо обязательное чтение текста вслух.

При планировании на период самостоятельной работы учащихся сложные задания расчленяются на ряд простых, трудные задачи - на ряд элементарных и т.д.

Предусматриваются такие различные виды помощи:
1. указание типа задачи;

2. выдача к задаче рисунка, чертежа, схемы или краткой записи условия, алгоритма решения и т.д.;

3. указание аналогичной задачи, решенной ранее;
4. объяснение хода решения подобной задачи;
5. предложение решить вспомогательную задачу, наводящую на решение основной;
6. предложение ответа заранее;
7. расчленение сложной задачи на ряд элементарных;
8. постановка наводящего вопроса;
9. указание теорем, правил, формул, на основании которых решается задача;
10. указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в уравнении, в постановке вопросов, в установлении зависимостей и т.д.

В ходе самостоятельной работы необходимо следить, чтобы при выполнении заданий учащиеся проявляли максимум самостоятельности, нуждающимся выдаются заранее приготовленные карточки-инструкции, карточки-консультации, чертежи, планы выполнения заданий, необходимо следить за темпом работы учащихся, поощрять первые успехи их деятельности, стимулировать повышение учебной активности. При этом акцент делается на оказание учащимся оптимально необходимой помощи, а не на снижение уровня требований.

Чтобы активизировать учебную работу учащихся, можно применять на уроках математические игры, приводить интересные исторические сведения о математике, предлагать учащимся написать небольшие доклады о выдающихся математиках древности и современности, а затем их прослушивать.

Контроль за усвоением учебного материала школьниками тоже имеет свои специфические особенности.

При опросе учащихся необходимо создать доброжелательную обстановку, проявлять к ответу школьника заинтересованность, наводящими вопросами помогать воспроизвести в памяти необходимые факты, понятия, дать больше времени на подготовку к ответу у доски, предложить свой план ответа или разрешить отвечать по плану, составленному учеником.
Для проверки знаний учащихся проводятся тематические зачеты, которые можно проводить как в устной, так и в устно-письменной или полностью в письменной форме. В зачетные работы включены обязательные и поисково-творческие задания. Если учащиеся не справляются с обязательной частью работы, то учитель дорабатывает данный материал индивидуально.

Работа по преодолению пробелов в планировании, организации и самоконтроле учебной деятельности может проводиться следующим образом: организуя работу по формированию навыков доказательства теорем, решению геометрических задач, оказывается помощь в виде плана доказательства, памятки, таблицы советов.

Организация и темп работы находятся в прямой зависимости от наличия у учащихся навыков пользования книгой, таблицами, наглядными пособиями, плакатами, счетными инструментами. Поэтому в целях обучения школьников рациональной организации труда при выполнении, например, заданий по математике практического характера организовывается помощь в формировании навыка пользования различными пособиями, ускоряющими темп счета (таблицами, микрокалькулятором). Так, при возведении числа в квадрат и при извлечении квадратного корня рекомендовалось пользоваться графиками, таблицами, т. е. формировались общеучебные действия.

Способы самоконтроля при выполнении математических заданий имеют свою специфику и наиболее трудно усваиваются школьниками. Исходя из этого, концентрируется внимание учащихся на всех возможных видах и способах проверки алгебраических и геометрических задач, математических упражнений.

Так, при решении алгебраических задач обращается внимание на следующие способы проверки:

1. составление задачи, обратной данной, путем введения в ее условие полученного ответа и исключения одного из известных данных, становящегося искомым;

2. расчленения условия задачи на отдельные смысловые части и определение в каждой части исходного данного с учетом найденного ответа;

3. решение задачи разными способами;

4. приближенная оценка ожидаемого результата, когда, имея в виду возможные пределы ответа, ученик предупреждает ошибки в промежуточных действиях.

Беря во внимание экономию времени, рекомендуются различные виды проверки: полная или неполная, письменная, устная. Обращается внимание и на форму записи проверки: отдельными действиями без текста, без текста, но с использованиями формул, с вопросами перед действием, с предшествующими или последующими пояснениями и т.д.

При решении математических упражнений делается акцент на самых универсальных способах проверки:

1. действием, обратным данному;

2. использованием арифметических законов, основных свойств и определений понятий;

3. подстановкой числовых данных, выбранных произвольно, в правую и левую части выражений;

4. проверкой аналитического решения графическим, а графического построения - написанием формулы кривой и пр.

Показав возможные приемы самоконтроля, необходимо следить за умением использовать их школьниками в ходе учебной деятельности, вовремя оказывать помощь по осуществлению контроля путем выдачи учащемуся образца применения того или иного приема, указывая на способ или вид проверки, напоминания необходимости контроля.

Для учащихся, имеющих отставание в развитии мышления, формирование навыков самоконтроля приобретает особое значение в связи с тем, что, оказывая помощь в осуществлении проверки решения математических упражнений, ведется работа и по развитию у школьников логического мышления, им помогают сделать логический анализ условия, создать цепь взаимосвязанных умозаключений, заканчивающуюся целенаправленным выбором действий. Формируя навыки самоконтроля, параллельно оказывается помощь школьнику осмыслить зависимость и сочетания прямых и обратных действий, которые остаются вне поле зрения при решении упражнений без проверки.

Кроме развития мышления, при формировании навыка самоконтроля, оказывается помощь учащимся ликвидировать пробелы в знаниях, так как при проверке осуществляется и своего рода повторение пройденного материала, рассмотрение его в новых ситуациях, взаимосвязях.
Обучение школьников умению выделять существенное и самостоятельно мыслить специфично для каждого предмета.

Для математики наиболее эффективными формами развития умения выделять существенное являются следующие:

1. Акцентирование внимания учащихся на цели, задаче, основной линии урока.
2. Опора при объяснении на главную теорию, являющуюся основой изучаемых понятий.

3. Выделение главных мыслей в разделе, теме, параграфе; концентрация внимания на основной идее изучаемого материала путем графического представления, схемы и т.д.

4. Четкое выделение и формулирование существенных признаков в понятиях, формулах, определениях.

5. Составление алгоритмов действий, плана ответа.
6. Постановка вопросов, начинающихся словами "в чем сущность ...", "что

главное...", "назови основные признаки...".

7. Целенаправленное обучение приемам рационального осуществления сравнения, анализа, синтеза, обобщения и др.

В связи с тем, что умение выделять существенное связано с такими мыслительными операциями, как сравнение, обобщение, абстрагирование, анализ и синтез, то одним из важных средств развития этого умения является оказание помощи учащимся в осуществлении названных операций.
Например, в помощь учащимся при осуществлении сравнения полезно предложить алгоритм такого содержания:

• Определите объекты, подлежащие сравнению.

• Уясните, для какой цели будет производиться сравнение.

• Сопоставьте сравнительные признаки и качества объекта.

• Установите их сходство и различие.

• Сделайте вывод из сравнения объектов.

Самостоятельное мышление начинается с попыток ответить на вопрос, поэтому при объяснении важно не просто излагать материал, а ставить все время перед учащимися вопросы. Но для того чтобы решение задач будило мысль и развивало мышление учащихся предлагаемые вопросы, задачи, выдвигаемые проблемы должны быть посильны учащимся, исходить из их практического опыта.

Личностные УУД у учащихся с ЗПР сформированы недостаточно. Это и неуверенность в себе, и в своих силах. У многих плохая память, медленный темп чтения. Поэтому каждый свой урок необходимо четко продумывать, задавать не быстрый темп урока.

С первых уроков желательно привить данным учащимся любовь к математике, приводится много известных высказываний о математике и математиках. По возможности стараться увлекать детей задачами, требующими логического мышления. Обязательно использовать игровые моменты.

На уроках можно проводить небольшие беседы с ребятами о жизни, о предназначении человека в ней, о том, что "величие человека в его способности мыслить" (Б. Паскаль). На беседы уходит 3-5 минут. Такие беседы настраивают детей на развитие их логического мышления, на собранность, на серьезное отношение к математике и к учебе вообще. Таким образом формируются коммуникативные действия.

Материал для уроков должен быть доступным для понимания данной категории учащихся. Необходимо делать рисунки к задачам и отдельным темам, использовать предметы из окружающей среды. Преподавание строится на наглядно-интуитивной основе. Учить детей подмечать общее и делать несложные обобщения, переносить известные приемы рассуждений в нестандартные ситуации, обучать детей приемам организации мыслительной деятельности.

Основным средством формирования УУД в курсе математики являются вариативные по формулировке учебные задания (объясни, проверь, оцени, выбери, сравни, найди закономерность, верно ли утверждение, догадайся, наблюдай, сделай вывод и т.д.), которые нацеливают учащихся на выполнение различных видов деятельности, формируя тем самым умение действовать в соответствии с поставленной целью. Учебные задания побуждают учащихся анализировать объекты с целью выделения их существенных и несущественных признаков; выявлять их сходство и различие; проводить сравнение и классификацию по заданным или самостоятельно выделенным признакам (основаниям); устанавливать причинно следственные связи; строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его структуре, свойствах; обобщать, т.е. осуществлять генерализацию для целого ряда единичных объектов на основе выделения сущностной связи. Необходимо отметить, что все учебные действия формируются не отдельно друг от друга, а совместно, в единой связи: нельзя развивать познавательные процессы без регулятивных и коммуникативные без личностных.

Вариативность учебных заданий, опора на опыт ребёнка, включение в процесс обучения математике содержательных ситуаций для овладения учащимися универсальными и предметными способами действий, коллективное обсуждение результатов самостоятельно выполненных учениками заданий оказывает положительное влияние на развитие познавательных интересов учащихся и способствует формированию у учащихся положительного отношения к школе (к процессу познания).

Вариативные учебные задания, представленные в каждой теме, целенаправленно формируют у детей весь комплекс УУД, который следует рассматривать как целостную систему, так как происхождение и развитие каждого действия определяется его отношением с другими видами учебных действий, что и составляет сущность понятия «умение учиться».