«Изучение геометрического материала в коррекционной школе для лиц с нарушением слуха».

краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

«Алтайская общеобразовательная школа №1»

«Изучение геометрического материала в коррекционной школе для лиц с нарушением слуха».

Подготовила:

Учитель математики: Скопкарева М.Н.

Г. Барнаул, февраль, 2020г

части уделяется недостаточное количество времени: учитель успевает объяснить за урок у доски всего два­­–три примера. Необходимость работы по развитию речи детей с нарушениями слуха не только на специальных уроках, но и при обучении всем, без исключения, общеобразовательным предметам в доказательствах сегодня не нуждается. Вся история развития теории и практики сурдопедагогики подтверждает это положение.

Речь в учебном процессе – понятие емкое и многостороннее. Это – устная и письменная речь, ее восприятие и воспроизведение, лексика, синтаксис и семантика, произношение и пр. А также – это речь учителя и речь школьника. Безусловно, в первую очередь качество сформированности различных параметров речи учащихся зависит от речи педагога, а уж затем – от выбора учителем методических подходов и его усилий по их реализации. Вместе с тем в теории сурдопедагогики столь важной стороне учебного процесса в специальной школе, как качество речи учителя, уделяется незаслуженно мало внимания. В настоящее время, к сожалению, получили повсеместное распространение такие недостатки языковой культуры, как засоренность речи жаргонизмами и словами-паразитами, неправильное словоупотребление, элементарная неграмотность. Дефицит языковой культуры у учителя недопустим и в массовой школе, но еще большую ответственность за качество своей речи несет сурдопедагог, педагоги. Для детей с нарушениями слуха языковая культура педагога, являющегося для них основным источником информации – необходимое условие успешного становления их речи и обучения в целом. Поэтому разговор о совершенствовании речи учителя, как главного субъекта учебного процесса, сегодня как нельзя более актуален.

Школьная математика, вопреки расхожему мнению об этом предмете, как о «языке сухих формул», располагает едва ли не самым богатым методическим ресурсом для коррекции и развития словесной речи учащихся. Широкое поле для творчества педагогической мысли в этом направлении обусловлено спецификой предмета математики.

Такая терминологическая ошибка учителя, как «боковые ребра при основании призмы», приводит к абсурду. Либо «боковые ребра», либо «ребра при основании». Употребление учителем слова «пополам» (в смысле «на две части») в предложении «разрежем четырехугольник по диагонали пополам» неправомерно, так как в данном случае о равных частях речь не идет.

Таким образом, в математике недопустимы нечеткость, расплывчатость, двусмысленность изложения, неправильное или «приблизительное» словоупотребление.

Выполнение названных требований возможно лишь при условии полноценного понимания предмета разговора, в данном случае – содержания изучаемого математического материала. Сказанное в равной степени относится и к ученикам, и к учителю.

Основные критерии понимания, выработанные в дидактике и педагогической психологии, базируются на полноценном владении языком изучаемого предмета. Один из критериев понимания – умение сформулировать мысль в четких недвусмысленных выражениях. Другой критерий – способность распознать и выразить одну и ту же мысль в различных формулировках. Например, понятие «квадрат» можно описать как «прямоугольник с равными сторонами» и «ромб с прямыми углами».

По утверждению психологов пониманию способствует использование различных форм представления информации, в том числе математических фактов. Возможность вариативных форм выражения мысли в математике обеспечивается еще одной специфической чертой этой науки, которая заключается в том, что математика оперирует тремя языками: словесным, символическим и графическим. Из них первый является естественным языком, а два других – искусственные, специально созданные для нужд математики.

С помощью формальных языков строятся формальные информационные модели (математические, логические и пр.). Исследование таких моделей позволяет людям находить ответы на многие житейские вопросы, такие, например, как:

– почему табуретка на трех ножках не качается, а на четырех – качается?

– почему покупать крупную картошку выгоднее?

– почему у квадратной комнаты (или дачного участка) площадь больше, чем у прямоугольной с тем же периметром? (например, квадрат со стороной 3 и прямоугольник со сторонами 2 и 4).

Задания, связанные с переводом с одного языка на другой, практикуются в специальной школе с первых дней изучения математики и на протяжении всего школьного обучения. Например: «Запиши: восемь меньше, чем девять», «34 + 2 = 36 – Три десятка 4 единицы плюс…»; «назови числа 22, 95,16»; «запиши цифрами: двадцать шесть, тридцать один» и т.д. (перевод слово –– символ); «Квадрат – это четырехугольник с равными сторонами и прямыми углами», «АВСД – квадрат АВ = ВС = СД = АД, А = В = С = Д = 90°» (перевод слово –– символ –– графика).

Такие «переводы», с одной стороны, способствуют усвоению материала, а с другой стороны – могут служить приемом для контроля качества знаний.

С введением символических обозначений появляется возможность уточнить смысл многих терминов, например, отношений порядка на числовых множествах, которые выражаются знаками , . В отличие от слов «больше», «меньше», при замене которых символами у глухих детей часто возникает путаница, замена символов ,

Дело в том, что слова, выражающие отношения, для глухих полисемичны, а соответствующие символы – однозначны. Отсюда – трудности символического выражения словесной информации. Поэтому методически целесообразно использовать преимущества символического языка математики при обучении глухих учащихся и использовать двусторонний перевод слово символ во всех случаях, когда такие задания органично вписываются в содержание урока.

Доказано, что перевод со словесного языка на символический и графический способствует уяснению смысла математических формулировок, а для обучения математике глухих учащихся определено рациональное сочетание этих средств (И.А.Витухина).

Подобная идея применяется в методике обучения глухих учащихся решению текстовых задач, а именно для уяснения смысла условия задачи.

Дети с нарушениями слуха испытывают ощутимые трудности при анализе словесных текстов задач, часто не понимают значений входящих в них слов и отношений между ними. Введение в условие задачи новых слов вызывает заметный рост количества ошибочных решений.

Вместе с тем задачи позволяют «оживить» сухой математический язык, выявить прикладной аспект школьной математики, ее значимость в повседневной жизни человека, не говоря уже о собственно дидактическом значении задач для математического образования ребенка.

Переформулировка задачи, постановка ее по-новому, часто проливает свет на ее подлинный смысл. Более того, способность рассматривать задачу с разных сторон, в различных интерпретациях, является одним из важнейших признаков математического развития и одним из условий успешного обучения. Нельзя не подчеркнуть, что сказанное касается не только математики. Один из важнейших приемов переформулировки задач, в применении которого и проявляется практическая, прикладная сторона математики, – это «перевод» реальной, жизненной ситуации на формальный язык, на язык точных математических утверждений (уравнения, числовые выражения).

Некоторые особенности обычного языка, на котором общаются люди, мешают точно передавать логическую форму рассуждений. Он как бы окутывает словами наши мысли, и в этих словах теряется их логическая структура и определяемые ею логические связи.

Использование формализованного языка для описания способов правильного рассуждения невозможно переоценить. При переводе с одного языка на другой мы заботимся о сохранении смысла текста, а структура предложений может при этом меняться. При переводе условия задачи на язык математики (составление числового выражения или уравнения, построение чертежа) предметное содержание условия задачи и его житейский смысл игнорируются, зато сохраняются и становятся четко выраженными отношения между величинами, данными в условии задачи.

Известный математик и педагог В.Г.Дорофеев считает, что многие недостатки в математической подготовке учащихся определяются их недостаточной языковой культурой, неумением адекватно понять или выразить содержащуюся в том или ином предложении информацию. Это касается и естественного, и математического языков.

Нетрудно догадаться, что подмеченный факт применительно к специальному обучению детей с нарушениями в развитии речи различного генеза (в частности, детей со вторичными нарушениями речевого развития, таких, как глухие или слабослышащие дети) приобретает особое значение. Конечно, трудности, с которыми приходится сталкиваться глухому ребенку при решении математических задач, связаны не только с недостаточным и специфическим развитием речи, но и с характером самого предмета.

Язык преподавания математики пользуется терминами и словосочетаниями, не входящими в собственно математический язык. В частности, для языка преподавания типичны термины деятельностного характера: упростить выражение, разложить на множители, решить уравнение, доказать теорему, построить фигуру и т.п. Эти требования, сформулированные на естественном языке, в массовой школе считаются достаточно ясными для каждого владеющего родным языком, и не разъясняются учащимся, а уточняются лишь по мере необходимости, в конкретных методических ситуациях. В школах I и II вида дело обстоит иначе. В младших классах коррекционные цели обучения предъявляют определенные требования к выбору и построению методики. Речевой опыт слышащего ребенка помогает ему автоматически, не задумываясь, менять падеж или род нового слова, независимо от того, в какой грамматической форме оно вводится. Поскольку глухой ребенок такого опыта не имеет, то в специальной школе термины целесообразно давать в именительном падеже, и только затем вводить их в других падежных формах, причем в соответствующих актуальных контекстах.

Подобные «мелочи» не всегда учитываются и исправляются учителем. Вместе с тем, недочеты такого рода в работе сурдопедагогов с годами накапливаются, и на последних годах обучения могут вылиться в общее речевое недоразвитие выпускников, не говоря уже об их общеобразовательном уровне, который неизбежно страдает от языковых и методических ошибок учителей. Так, глухие и слабослышащие учащиеся выпускного (!) класса говорят и пишут «прямоугольной треугольник», «дополнительное построения»; с трудом различают в речи «квадрат суммы» и «сумма квадратов» даже при наличии символической записи, проявляя тем самым непонимание на уровне обычного языка.

Еще одной специфической чертой школьного курса математики является его насыщенность сложными вербальными конструкциями – правилами, формулировками теорем, определениями и т.д. Часто словесные конструкции неявно выражают алгоритмы действий. Например, для операций сложения и умножения выполняется распределительный закон (закон дистрибутивности): произведение числа а на сумму чисел в и с равно сумме произведений чисел а и в и а и с. Как видим, это правило в словесном выражении довольно громоздко. Составить алгоритм действий по этой словесной формулировке детям с нарушениями слуха очень трудно. Поэтому необходимо трансформировать словесную конструкцию в развернутое описание системы действий, т.е. составить алгоритм соответствующей деятельности. Такая работа необходима лишь на начальных этапах изучения нового знания. По мере развития навыка или способа действий алгоритм сворачивается, его блоки укрупняются.

Формирование у глухих учащихся умений, связанных с построением алгоритмов, сопряжено со специфическими трудностями, которые порождаются недостаточным лексическим запасом у детей, неумением в ряде случаев синтаксически правильно построить фразу, неадекватными представлениями о содержании некоторых понятий и другими особенностями мышления и речи учащихся. Поэтому специальная методика должна предусматривать выявление алгоритмов, имплицитно содержащихся в формулировках определений и теорем, использование алгоритмов в качестве ориентировочной основы при изучении нового материала, обеспечение содержательной основы при исполнении алгоритмов и пр.

Вопрос об использовании алгоритмов в процессе изучения общеобразовательных предметов не является принципиально новым для школы, так как включает в себя ряд традиционных задач, стоящих перед учителем: научить учащихся планировать свою деятельность, формировать у них обобщенные способы действий, научить применять знания в практической деятельности, развивать точность языка, культуру речи, мышления, и, в конечном счете – научить мыслить.

Считаем необходимым добавить несколько слов о роли и месте жестовой речи на уроке математики. Не отрицая известных преимуществ языка жестов, отметим, тем не менее, некоторые распространенные в практике школы случаи их нерационального применения учителями. Жестовый язык, являясь живым, и таким же естественным, как и словесные языки слышащих людей, имеет свою специфику, о которой нельзя забывать и которую нельзя не учитывать при обучении глухих детей. В некоторых случаях жесты оказывают учителю «медвежью услугу», подсказывая или прямо показывая учащимся ответ на вопрос. Например, жесты, выражающие словосочетания «параллельные прямые», «прямые пересекаются», «скрещивающиеся прямые» попросту показывают расположение этих прямых. Поэтому бессмысленно задавать жестами такой, например, вопрос:«Как расположены скрещивающиеся прямые?». Учащимся лишь остается повторить жест учителя.

Кроме того, неслышащие учащиеся, будучи носителями жестового языка и имея перед глазами жестовый перевод параллельно с устной или письменной речью учителя, естественно выберут жесты, игнорируя словесную речь, что на-нет сводит работу педагога по развитию слухового восприятия, навыка чтения с губ, и работу по развитию речи учащихся в целом.

При этом неверно думать, что учитель, пользуясь словесной речью, не располагает теми же экспрессивными возможностями, которые обеспечивает жестовый язык. Как писал Л.В.Занков, «даже живое слово учителя может быть наглядным». Для обеспечения «наглядности слова» учителю надо не забывать о ритмико-интонационной и эмоциональной окрашенности своей речи. Бледная, неэмоциональная, невыразительная речь не только не интересна, но и непонятна глухим детям. Проиллюстрируем это положение таким примером.

Одним из основных видов работы по развитию речи учащихся с недостатками слуха является словарная работа. Общеизвестно, что формирование лексического запаса у детей должно осуществляться при изучении всех предметов. Однако, как показывают наблюдения, иногда словарная работа не проводится, а, в некоторых случаях проводится не с пользой для учеников.

Наиболее распространенными недостатками словарной работы являются ее формализм, стихийность и незавершенность. Приведем примеры.

Формализм. Новый словарь планируется не в соответствии с темой урока, а, например, в алфавитном порядке: сегодня пять слов на букву «а», завтра – 5 слов на букву «б» и т д. Словарь на каждый урок должен отбираться только актуальный, обусловленный учебным материалом. Это требование известно всем, что не мешает, однако, педагогам его нарушать.

Стихийность. Список новых или трудных слов заранее не планируется. У учащихся в ходе урока возникают вопросы. Учитель в лучшем случае объясняет каждому индивидуально смысл непонятных слов и словосочетаний. Такая работа трудоемка, но малоэффективна.

Незавершенность. Список слов соответствует теме урока, заранее подготовлен и вывешен на доску. Однако учитель ограничивается раскрытием смысла этих слов и не вводит их затем в активную речь детей. Излишне говорить, что незакрепленное знание недолговечно и забывается сразу после урока. В трактовке Н.Г. Морозовой понимание текста - это сложный комплекс, включающий ряд этапов и переходов между ними. Начальным этапом является отнесение отдельных слов к конкретным предметам и явлениям действительности, в результате чего появляется смутная догадка об общем смысле фразы, так называемое вхождение в текст, основывающееся на прошлом опыте и знании подобных ситуаций.

Н.Г. Морозова установила три ступени понимания текста:

первая - понимание непосредственно фактического значения слова, фразы, отрывка;

вторая - понимание мысли, лежащей за этими значениями, представляющей собой вывод на основе прочитанных слов и фраз;

третья - понимание смысла описываемого события или поступка.

Рассматривая на этой основе данные, характеризующие понимание текста глухими детьми, Н.Г. Морозова считала, что в условиях специального обучения глухие учащиеся средних классов (VI - VIII) могут достигнуть понимания текста на первой ступени, а учащиеся старших классов (IX - XI) - на уровне второй ступени. Что же касается самостоятельного понимания текста на уровне третьей ступени, то есть смысла читаемого, то последнее для глухих школьников доступно лишь с помощью педагога, который использует при этом различные приемы, в частности пантомиму.

Исследования, проводимые в разное время А.Ф. Понгильской и Н.Г. Морозовой, показали, что у глухих детей от младших классов к старшим значительно совершенствуется понимание текстов. Учащиеся все лучше понимают содержание отдельных фраз, учатся правильно устанавливать последовательность описанных событий, осознают некоторые причинные и целевые связи между ними. Однако даже самые хорошие ученики затрудняются в переосмыслении всего содержания текста, переосмысления ситуации, описанной в задаче. Что касается детей с более низким уровнем развития словесной речи, то они продолжают испытывать трудности в понимании содержания отдельных предложений.

Анализ результатов исследований свидетельствует о важности и актуальности специальной работы в школе над развитием речи и словесного мышления глухих детей в процессе чтения текстов математического и физического содержания. Необходимо, чтобы дети учились выделять в предложениях главные, опорные слова, могли переходить от приближенного к более точному пониманию.

Наряду с вышеуказанными трудностями существуют проблемы иного рода, такие как слабая мотивация учеников к овладению чтением и письменной речью, а так же несовершенства педагогического процесса.

Итак, в освоении письменной и устной речи у школьников с нарушениями слуха имеется целый ряд физических и психологических проблем, осложняющих процесс обучения. Глухие учащиеся испытывают трудности в понимании текстов задач, теорем, различных алгоритмов. Справиться с этими проблемами дети могут только с помощью педагога. Анализ и воспроизведение текста успешнее проводят те учащиеся, чей уровень речевого и общего развития выше. Учителю предметнику необходимо формировать словесную речь глухих детей в единстве с развитием словесно-логического мышления. При этом важно грамотно использовать методы и приемы обучения.

Решение задачи требует не только чисто математических навыков, но и определенной языковой культуры. Важно уметь подойти к формулировке задачи как особому типу текста на естественном языке. При этом необходимо решить лингвистическую проблему – анализ текста. На уроках математики и физики, посвященных решению задач, теорем, работе с учебником я провожу обучение школьников навыкам работы с текстом. Это особенно важно в связи с тем, что более позднее и замедленное, по сравнению со слышащими детьми, развитие словесной речи и словесно-логического мышления сказывается на формировании понятий у глухих детей. У слышащих учащихся не возникает проблем с пониманием условия задачи, ситуации, описанной в ней. В силу ограниченного речевого опыта и узкого круга общения у глухих детей имеется не большой, по сравнению со слышащими сверстниками, запас так называемых "шаблонов жизненных ситуаций". Слышащий ребенок посредством постоянного общения с взрослыми и сверстниками, имеет "на слуху" различного рода жизненные ситуации. Ребенок, лишенный слуха, не имеет такого опыта. Это главная причина, по которой от глухих школьников зачастую ускользает скрытый смысл условия задачи. Им значительно труднее соотнести смысловой фрагмент текста задачи с реальной событийной ситуацией.

Работая с текстом задачи, учащиеся устанавливают связи математики, физики и родного языка. Эта деятельность способствует формированию у глухих детей общих и конкретных представлений о предметах и явлениях действительности, обогащению и развитию речи учащихся. Примером организации работы по условию задачи является урок алгебры в 9 классе по теме «Решение задач с помощью уравнений» (Приложение 1). Именно в тех классах, которые продвинуты в языковом отношении (богатый словарный запас, умение общаться на словесной основе) уроки математики и физики проходят более успешно и продуктивно.

Таким образом, процесс понимания текста математической задачи состоит из двух мыслительных операций: анализа и синтеза, причем первый только подготавливает понимание, второй характеризует его заключительный момент.

На понимание текста задачи влияет ряд факторов. Основными из них являются:

а) Степень близости содержания текста к имеющемуся у глухого школьника жизненному опыту и знаниям.

б) Знание глухими детьми значений слов, входящих в состав предложений.

в) Характер связей, объединяющих отдельные слова в предложения, предложения - в абзацы, абзацы - в рассказ.

г) Композиционно-стилистические особенности текста.

Обычно решение задачи проходит в два этапа.

На первом этапе ученики читают и разбирают под руководством учителя условие задачи. В результате формулируются вопросы к арифметической задаче, намечается план решения или составляется уравнение.

На втором этапе решается полученное уравнение (неравенство, система уравнений). Однако на первом этапе чаще всего возникают лингвистические проблемы, которые мешают вести учащихся к главной цели. Поэтому необходим еще один этап решения задачи – лингвистический анализ условия. Эту работу я провожу по следующему плану:

1. Выяснение понимания учениками речевого материала нематематического характера.

В ходе беседы выясняю с учащимися смысл незнакомых слов, при этом использую приемы, описанные в пособии В.Б. Суховой для учителя «Обучение математике в 5-8 классах школ глухих».

2. Выявление арифметических, физических конструкций текста и соответствующих им символов.

Прежде всего, это имена чисел в цифровой или словесной записи. Обозначения чисел бывают и более сложными. Так, числа могут быть представлены описательными определениями (например, первоначальная цена костюма, остальные детали, общее число тракторов, изготовленных за месяц). В задачах по физике выделяются главные слова, обозначающие названия физических величин, соответствующих им символов. Так, в задаче о Диофанте на уроке «Решение задач с помощью уравнений» в 9 классе учащиеся встречаются с особой формой записи чисел – словесной. Учитель совместно с учениками проводит работу по разъяснению смысла слов и словосочетаний (Приложение 1).

3. Поиск кванторных слов, восполнение отсутствующих кванторных слов (все, каждый, всякий, любой, какой бы то ни было, некоторые, существует, найдется и др.).

Предложения с кванторными словами встречаются в формулировках аксиом, теорем в курсе геометрии, в текстах алгебраических и физических задач.

4. Установление смысловых, логических отношений между частями условия, выявление в тексте логических союзов или восполнение недостающих (союзы и, или, если…, то).

В каждом конкретном случае этот план выполняется полностью или частично в зависимости от текста задачи, математической подготовленности класса, индивидуальных особенностей учащихся: уровня мыслительной деятельности, общего и речевого развития и т.д.

Таким образом, работа с текстом направлена на облегчение восприятия глухими учащимися понятийного содержания условия и последующего перехода к решению задания. Недооценка роли специальной работы над текстом может вызвать отрицательное отношение к изучению теоретического материала по математике и физике, решению задач и оказать серьезное препятствие на пути повышения математической культуры глухих школьников.

Диктант по чтению с губ.

Социальная реабилитация глухих и полноценное включение их в среду слышащих невозможны без наличия у людей с недостатками слуха общепринятого и универсального средства общения – устной речи, которая должна по всем показателям соответствовать речи нормально слышащих людей. В устной речи глухих детей имеются дефекты, резко снижающие внятность речи. Поэтому важным условием общения в процессе обучения является требовательность учителя, выражающаяся в общей установке – не принимать от учащихся высказывания с плохим произношением, а также в требовании повторно проговаривать фразы или отдельные слова, в которых допущены ошибки. Не менее важным является формирование правильной математической речи учащихся. С этой целью на уроках проводятся речевые зарядки и диктанты по чтению с губ. В содержание речевых зарядок и диктантов включается соответствующий материал, который необходимо усвоить в связи с изучаемой темой курса. В качестве примера может служить диктант по чтению с губ, предлагаемый на уроке физики в 8 классе по теме «Измерение физических величин» (Приложение 2). В ходе диктанта учащиеся записывают обозначения физических величин, единицы их измерения и приборы измерения. Всего они должны записать 40 символов. Затем учащиеся анализируют свои работы и оценивают их с использованием предложенных критериев.

Так, для активизации речи глухих учащихся на уроках привлекается такой методический прием, как использование естественно возникшей ситуации в процессе учебной деятельности, преднамеренное создание ситуаций, вызывающих потребность в речи, проведение специальных дидактических игр.

Практика работы доказывает значение использования на уроках данного методического приема – речевых зарядок и диктантов по чтению с губ. В результате повышается внятность речи, совершенствуется математическая речь глухих учащихся.

Использование рабочих листов учащихся.

Рабочие листы или протоколы, используемые на уроках физики и математики, способствуют четкой организации урока. Для каждого урока заранее заготавливается протокол, который заполняется учеником во время работы и сдается на проверку. Убедилась на практике, что на уроках с применением рабочих листов учащиеся более организованы, их учебная деятельность более мотивирована и успешна. В рабочем листе ученика (Приложение 2) представлены все виды его деятельности на данном уроке, а именно:

• решение кроссворда, ключевым словом которого является напутствие учащимся;

• физический диктант, который позволяет проверить усвоение изученного материала;

• решение задачи по рисунку;

• выполнение практической работы (определение показаний прибора);

• инструктаж по выполнению домашнего задания в трех уровнях;

• рефлексия.

С учетом особенностей учащихся (их речевого и общего развития) фрагменты текстов в диктанте уменьшаются или увеличиваются.

Так, при решении примера на все действия с обыкновенными дробями в 6 классе, (Приложение 3), одни ученики выполняют пояснения самостоятельно, другие – заполняют пропуски и записывают необходимые числовые данные. Выполняя решение задачи, ученики, более продвинутые в математическом и речевом развитии, самостоятельно формулируют вопросы и выполняют действия. Для учащихся, испытывающих затруднения при решении задач, в рабочем листе продумана специальная помощь: предлагается начало или конец формулируемого вопроса. В рабочем листе продумана и рефлексия. Учащиеся могут ответить на вопросы и составить синквейн с главным словом данного урока. Синквейн является быстрым и эффективным инструментом для анализа, синтеза и обобщения понятия и информации.

Вывод. Использование данного методического приема – рабочего листа учащегося способствует развитию устной и письменной речи глухих школьников, более глубокому усвоению программного материала. Деятельность учащихся, организованная таким образом, формирует у школьников мышление и речь, мотивацию к обучению.

Заключение

Данная методическая разработка представляет некоторые приемы педагогической техники, эффективно используемые мной в преподавании математики и физики с применением рабочих листов учащихся, диктантов по чтению с губ, анализа условия задачи. Система представленных приемов разработана для организации учебной деятельности глухих школьников.

Сама идея подобной систематизации педагогических находок эффективна не только при обобщении собственного опыта, но и для оказания методической помощи начинающим молодым специалистам коррекционных образовательных учреждений. Выбирая и применяя методы и приемы обучения, я пытаюсь найти наиболее эффективные, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности глухих учащихся.

Предлагаемые мной, приемы педагогической техники – анализ текста, диктант по чтению с губ, рабочий лист ученика могут быть успешно использованы в любой предметной области коррекционной школы, так как являются универсальными. Рассмотренные методические приемы легко встраиваются в уроки любого типа и могут быть использованы на разных его этапах. Используемые в работе элементы могут быть дополнены личными находками учителя.

Рассмотренная в данной методической разработке проблема является важной и актуальной. Ее необходимо исследовать, изучать опыт работы данного направления в образовательных коррекционных учреждениях I вида для совместного поиска наиболее доступных и эффективных путей ее решения. Материалы приложений – конспекты уроков размещены на сайте в медиатеке, в разделе «Коррекционная педагогика», «Сурдопедагогика».

Литература:

1. Витухина И.А. Особенности овладения глухими учащимися математической символикой на уроках математики. Сб. «Особенности учебно-воспитательной работы в вечерней школе для глухих и слабослышащих». ЛВЦ ВОГ. Л., 1983.

2. Витухина И.А. Реализация принципа наглядности при изучении математики в школе для глухих детей. Дефектология, №1, 1988.

3. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Саратов, 1972. - 41 с.

4.Морозова Н.Г. Развитие понимания смысловой стороны речи у аномальных детей дошкольного возраста. М., 1982, с. 78-84.

5. Никольская И.А. Математика: наведем порядок в отношениях порядка. Ж. «Коррекционная педагогика», №5, 2006. С.33–40.

6. Никольская И.А. Развитие речи учащихся с нарушениями слуха на уроках математики. «Дефектология». 2007, № 3. с.14–21.

7. Сухова В.Б. Обучение математике в 5-8 классах школ глухих: Пособие для учителя. – М., Просвещение, 1986. – 192 с.