Статья «Работа по формированию словарного запаса обучающихся с нарушением слуха на внеурочных занятиях по ФРС и ПСУР».

Развитие словарного запаса младших школьников с нарушенным слухом

как условие формирование устной речи

Сурдопедагоги Ф.Ф. Рау, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Н.Ф. Слезина интуитивно строили процесс обучения речи неслышащих детей, стремясь создать для них условия овладения речью, аналогичные тем, какими располагают нормально слышащие дети. Но полная аналогия была ба возможной в том случае, если бы вместо слуха глухие располагали полноценным средством восприятия всего богатства речи, какое имеется у нормально слышащего ребенка с самого его рождения. (Р.М. Боскис). Следовательно, обучение детей, лишенных слуха, должно идти «по обходным путям» (Л.С. Выготский) с учетом особых условий восприятия речи глухим и слабослышащим ребенком и подлинных закономерностей развития речевой функции у ребенка.

4.1 Методы обогащения словаря у нормально слышащих дошкольников на специальных занятиях.

Обратимся к вопросу изучения методов и приемов обогащения словарного запаса у нормально слышащих детей на специальных занятиях. Данный вопрос был изучен Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, специалистами в области дошкольного образования. Пополнение лексического запаса (обогащение словаря) каждого ребенка происходит в процессе ознакомления его с окружающим миром; слово входит в память ребенка не иначе, как одновременно с представлением о том предмете или действии, которое оно обозначает, или о том понятии, которому оно соответствует. Ребенок обогащает свой словарь в живом речевом общении со взрослыми, узнавая названия предметов, наблюдаемых им в действительности или представляемых по картинкам. Следовательно, работа ведется практическим методом имитации,приемами опоры на реальные объекты или на картинки. Метод этот используется во всех возрастных группах детей.

Ребенок быстро (услышав иногда всего один раз) и прочно (на всю жизнь) запоминает слова, называющие этот предмет или явление, которое его заинтересовали. Но это происходит в том случае, если педагог соблюдает методические правила произнесения слов:

1. говорит достаточно громко, чтобы ребенок расслышал слово;

2. произносит четко, энергично и правильно артикулируя;

3. соблюдает правила орфоэпии, избегая искусственного произношения, утрируя тот или иной звуковой компонент слова;

4. старается вставить это слово в предложение так, чтобы показать возможно больше его грамматических форм.

Метод разговора (беседы) состоит в том, что педагог спрашивает, а ребенок отвечает. Педагог побуждает ребенка уместно пользоваться своим речевым запасом и тем самым совершенствовать свою речь. Метод разговора может выполняться теми же методами, что и метод имитации (приемом наблюдения реальных объектов, опоры на картинку, на словесный образец, приемами различных видов игры).

Метод пересказа состоит в том, что педагог читает (рассказывает) детям художественное произведение или напоминает о том, что они вместе видели на прогулке, на экскурсии и поощряет их к тому, чтобы они захотели задать вопросы по ходу рассказа и повторить его рассказ для кого-то из членов своей семьи. Этот метод обогащает речь детей всеми компонентами языка: лексикой, грамматическими формами, интонациями.

Метод сочинения (рассказывания) состоит в том, что педагог поощряет самостоятельное «сочинение» детьми сказок, рассказывание ими реальных случаев из жизни, описание ими картинок, реальных объектов.

Эти методы эффективны при обучении детей речи потому, что построены с учетом закономерностей естественного процесса усвоения речи, не нарушают этого процесса, а только делают его более интенсивным, насыщенным речевой работой - физической, мускульной, интеллектуальной и эмоциональной. (Жуков Н.С., Мастюкова Е.М. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников).

4.2 Индивидуальные занятия по РСВ и ФП для неслышащих учащихся 1-4 классов.

На индивидуальных занятиях должен максимально обеспечиваться индивидуальный подход к ребенку. Работа с ним требует учета его психофизических особенностей. На продуктивность занятия значительно

влияют особенности внимания и памяти ребенка. Повышенная утомляемость может отрицательно сказаться на темпах усвоения навыков. Занятие должно быть интересным, а работа – осмысленной для ребенка.

При индивидуальной работе следует учитывать тот факт, что остатки слуха и уровень его развития у детей различны. Это должно учитываться при подборе усиления, так и при определении тех требований, которые могут предъявлены ребенку на данном этапе. Так, за одинаковый срок обучения один глухой ребенок овладеет различением на слух при очень ограниченном выборе (из 2-3 единиц), а другой – при значительно большем выборе (из 5-7 единиц).

Индивидуальную работу с ребенком необходимо строить с учетом его реальных достижений. Если тот или иной ребенок не справляется с полным объемом материала, то он сокращается с учетом его возможностей. Сокращение происходит за счет ограничения вариантов фраз, т.е. за счет уменьшения существительных, которые используются с теми или иными глаголами. При этом отбирается наиболее актуальный для общения материал.

Центральное место на индивидуальных занятиях занимает работа над словом и фразой. В процессе работы дети овладевают звуко-слоговым составом слова с учетом своих произносительных возможностей. Особое внимание уделяется сохранению звуко-слогового состава при произнесении речевого материала слитно, с ударением, в нормальном темпе. При этом дети учатся произносить слова как точно, так и приближенно, со звуковыми заменами (мяч – маш, собака – сапака, рыба – липа).

Использование на занятиях звукоусиливающей аппаратуры помогает детям лучше воспринимать речь окружающих. В этих условиях неслышащие дети приучаются лучше пользоваться своим неполноценным слухом. Их речь при этом развивается более эффективно: быстрее нарастает запас слов, улучшается понимание значений слов и грамматических форм, быстрее достигается правильное произношение.

Если ребенок сам еще не овладел речью, очень полезно прежде всего показать ему, как речь помогает в общении. Сначала предложим ребенку выполнить некоторые поручения, типа: встань, покажи, сядь, подойди, принеси, отнеси и т.п. Путем подражания ребенок выполняет требования учителя. Подобные упражнения следует повторять несколько раз, пока ребенок их не усвоит. Пользуясь словами дай, принеси, отнеси, покажи, можно научить ребенка понимать названия очень многих окружающих его предметов. Скажите ребенку: дай карандаш, возьми книгу, принеси тетрадь,и он постепенно научится различать названия упомянутых предметов. Для этой цели также можно использовать лото в картинках (см. приложение 1).

4.3 Система работы по обогащению и уточнению словаря с неслышащими детьми.

Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, Р.М. Боскис. При ознакомлении ребенка с нарушенным слухом с новым словом важно обеспечить возможность его полноценного восприятия. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части, за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего. Специфика работы с детьми, имеющими нарушения слуха, сводится к учету слуховой недостаточности и обеспечению индивидуального подхода. При работе используются разные приемы и методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе.

Важное место в работе с детьми по развитию лексической стороны речи занимает словарная работа. (Волкова Л.С., Мастюкова Е.М.) Приемы словарной работы:

- натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации);

- словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи. Виды работы над словарем: 1) подбор предметов к действию; 2) называние частей целого; 3) подбор однокоренных слов; 4) отгадывание предмета по описанию. Параллельно с усвоением словаря по темам (см. приложение «Календарно-тематическое планирование) вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов.

Исходным моментом и вместе с тем продолжающимся в течение всего обучения процессом является работа над словом, ибо без словарного состава «немыслим никакой язык». Навыки связной речи складываются, прежде всего, из владения словом, поэтому каждое занятие, каждая тема, каждый вид работы должны быть подготовлены с точки зрения накопления словаря. (Ф.Ф. Рау).

Учителю-дефектологу необходимо правильно организовать систематические занятия по овладению словарем и грамматическим строем речи. В процессе таких занятий ребенок в определенной системе постоянно усваивает все разнообразие средств высказывания: название предметов, их признаков и действий, а также обозначения, выражающие отношения между предметами (временные, пространственные) и наше отношение к предметам и явлениям действительности (оценка качества, действий).

Названия действий ребенок усваивает сначала в повелительной форме: надень, сними, ешь, открой, закрой, рисуй. Эти инструкции ребенок реализует в действии, таким образом, научается понимать слова, обозначающие действия.

Далее учим ребенка самостоятельно называть наблюдаемые им действия, для чего использую картинки или реальные действия окружающих. При объяснении слов-действий показываю ребенку два или три действия, которые производятся разными людьми или животными (см. приложение): мальчик бежит, девочка бежит, кошка бежит; птица летит, самолет летит, шарик летит. Ребенок учится описывать эти картинки, усваивая первые двухсловные предложения.

Накопив некоторый запас таких предложений, учимся отвечать на вопросы: Кто это? Что делает? Чтобы ребенок понимал вопрос «что делает?», показываю ряд картинок, на которых одно и то же лицо выполняет разные действия: прыгает, рисует, бежит.

Затем предлагаю ребенку картинки, на которых разные лица выполняют одно и то же действие: мальчик идет, мама идет, дедушка идет. Учимся отвечать на вопрос: Кто идет?

Далее задаю ребенку вопросы: Кто идет? Кто пишет? Кто читает? Что делает? и т.п. Этим способом я учу детей понимать разницу значений слов-действий и названия предметов. Обучая ребенка названиям действий, сначала желательно употреблять глаголы только в настоящем времени, в единственном числе.

Одновременно учим ребенка пользоваться словами, обозначающими признаки предметов. Сначала показываем ребенку предметы разной величины: большой – маленький мяч, большой и маленький дом, большой и маленький шар. Рассматривая пары больших и маленьких предметов, ребенок усваивает понятия большой – маленький. Сразу учим ребенка правильно употреблять эти слова при обозначении предметов женского и мужского рода: маленькая сумка, большой дом. Далее обучаем ребенка названиям цвета. Чтобы научить ребенка понимать названия цвета, можно говорить ему: Покажи красный карандаш. Дай красный карандаш. Положи красный карандаш. Покажи зеленый карандаш. Дай зеленый карандаш. Положи зеленый карандаш. Для закрепления названий цветов, на занятиях мы с ребятами использовали цветное лото, группировали предметы по цвету .Таким образом ребенок научится понимать слова, обозначающие названия признаков предметов.

Признаки предметов с трудом усваивают неслышащие дети. Признак предмета очень тесно связан с предметом, и ребенку с маленьким речевым опытом трудно усвоить, что признаки предметов имеют свои названия, отличные от названий предметов.

Работая с ребенком над названиями признаков предметов, необходимо обучать его и обозначениям длины (длинный – короткий), ширины (широкий – узкий), толщины ( толстый – тонкий), глубины (глубокий – мелкий), веса (тяжелый – легкий). Все эти названия могут быть усвоены ребенком в условиях описанного выше наглядного сопоставления предметов. На более позднем этапе усваиваем с детьми признаки предметов по их материалу: деревянный, стеклянный. В данном случае указываем детям на связь между названием материала и соответствующим материалом: дерево – деревянный, стекло – стеклянный.

Признаки предметов ребенок усваивает постепенно, по мере накопления других слов. В дальнейшем отрабатываются такие признаки предметов, которые не могут быть наглядно продемонстрированы, так как они носят более отвлеченный характер, например, имена прилагательные злой, веселый, печальный, интересный усваиваются в процессе беседы или чтения рассказов. И в этом случае необходимо создавать специальные условия, подбирая несколько разных словосочетаний для каждого из этих слов (интересная книга, интересный фильм, интересный рассказ).

Таким образом, педагог помогает ребенку накопить запас слов в пределах трех основных категорий. По мере накопления словарного запаса у ребенка происходит развитие понятий и уточнение значений слова. Например, ребенок, который вместо слова писать употребил слово карандаш, не станет так делать, как только он узнает, что для обозначения упомянутого действия существует слово писать. С этого времени не только увеличивается число известных ребенку слов, но и уточнится его понимание значения слова карандаш.

КАК РАЗВИВАТЬ ПОНИМАНИЕ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ.

Для того чтобы научить ребенка точнее пользоваться словом, необходимо группировать слова по смыслу так, чтобы можно было сопоставлять одни с другими. Неслышащие дети часто смешивают название предмета с названиями действий. Чтобы избегать таких ошибок, необходимо давать ребенку названия предмета и соответствующего действия одновременно. Например, предлагаем слова карандаш, ручка, пишет и составляет с ними предложения: Девочка пишет. У Вовы карандаш, у мамы ручка. То же самое делаем со словами: пила – пилит, топор – рубит, лопата – копает, иголка – шьет, книга – читает, каша – ест, нож – режет, стул – сидит.

При объяснении значений слов используем наглядные средства. При объяснении действий предлагаем ребенку рассмотреть картинку или сами демонстрируем действие. Однако надо помнить, что наглядный показ одного предмета или одного действия не делает ребенку достаточно понятными наши объяснения. Например, если мы объясняем ребенку слово яблоко, то показываем ребенку яблоко. После показа ребенок может назвать словом яблоко и грушу, и арбуз, и другие фрукты, внешне сходные с яблоком. Значит, объясняя слово яблоко, необходимо показать ребенку и другие фрукты и дать их названия (груша, арбуз, слива). Это поможет ему не только узнать названия других фруктов, но и правильно понять слово яблоко.

Дети с нарушениями слуха часто вместо названия предмета называют один его признак: вместо лимон – кислый, вместо сахар – сладкий. Поэтому одновременно нужно учить ребенка понятию названию предмета и его признака. Однако не следует давать эти слова в одном словосочетании. Если, например, дать ребенку словосочетание лимон кислый, то он может не понять, к чему относится каждое из этих слов. Поэтому, на занятии приводим примеры, в которых упоминаются вкусовые признаки: У Вовы компот кислый. Вова добавил сахару. Теперь компот сладкий. Чай сладкий. Мама положили лимон в чай. Теперь лимон кислый.

Таким образом, на занятиях создаются условия для сопоставления одних слов с другими и тем самым уточняются значения слов и вырабатывается их правильное употребление.

Широко используем сюжетные картинки, которые можно описывать не только целиком (давать название картине), но и находить на ней отдельные предметы и действия, названия которых особенно необходимы ребенку в общении.

Для выбора тем по развитию речи используется «Программа специальных коррекционных общеобразовательных учреждений 1 вида». Учитель-дефектолог разрабатывает календарно-тематическое планирование, подбирает лексические темы (см. приложение «Календарно-тематическое планирование).

КАК НАУЧИТЬ ОБОЗНАЧЕНИЮ КАЧЕСТВА ДЕЙСТВИЙ.

Обучая неслышащего ребенка речи, важно объяснить ему и помочь запомнить слова, которые определяют качества действия, например: громко – тихо, быстро – медленно. Педагог показывает все в реальном действии: Маша говорит громко. Саша говорит тихо. Вова пишет быстро, а Нина пишет медленно. Педагог предлагает и другие слова: хорошо – плохо, тепло – холодно, чисто – грязно. На вопрос учителя «Как ты слышишь?», ученик отвечает «Я слышу хорошо (плохо).

КАК НАУЧИТЬ ОБОЗНАЧЕНИЮ ВРЕМЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ.

Ребенку необходимо овладеть словами, при помощи которых обозначаются понятия времени: сегодня, завтра, вчера, раньше, теперь, потом, понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота, воскресенье. Необходимо дать названия месяцев. Словарь, обозначающий время, лучше всего изучать при помощи календаря. Ребенок запомнит и день, и месяц, и число.

С усвоением временных понятий связано овладение вопросом когда? Сначала ребенок пользуется таким ответом на этот вопрос: вчера, сегодня, завтра, а затем в понедельник, во вторник и п.т., а еще позже через два дня, через неделю, через месяц.

ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫМ СПОСОБАМ ВЫРАЖЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ.

Кроме временных понятий необходимо усвоить хотя бы элементарные способы пространственных отношений, которые выражаются служебными словами в виде предлогов (в, на, под) и наречиями.

Предлоги усваиваются неслышащими детьми позднее других слов. Это объясняется следующими причинами. Во-первых, при недостаточном слухе предлоги обычно сливаются с тем словом, перед которым они стоят. Во-вторых, предлоги – это слова с очень абстрактным значением, и при малом речевом опыте ребенка они остаются для него непонятными. Слабослышащие дети могут совсем обходиться без предлогов и пропускают их: Мальчик иди школу. Волк сидит снег. Впоследствии отмечается неправильное, неуместное употребление предлогов: Миша читал на книгу. Около у березы растут грибы. Подобные ошибки употребления предлогов свидетельствуют об их непонимании. Специально подобранные задания помогают ребенку понять предлоги. Например: Положи карандаш на стол. Положи карандаш в ящик. Положи карандаш в коробку. Положи карандаш на коробку. Положи карандаш около коробки. Положи карандаш на стол. Положи карандаш на тетрадь. Положи карандаш около тетради. Положи карандаш в книгу. Положи карандаш на пол.

Для более точного осмысления предлогов их связывают с вопросами куда? и где? Необходимо провести серию упражнений. Вопрос где? Относится к неподвижному состоянию предмета: Карандаш лежит на столе. Карандаш лежит под столом. Стакан стоит на столе. Стакан стоит в шкафу. Картина висит на стене.

С вопросом куда? связано передвижение предметов из одного в какое-либо другое место, изменение местоположения предмета: Куда положил? Куда повесил? Куда ушел? Куда поставил? Куда прыгнул? Куда принес?

Умение различать значение двух пространственных вопросов где? и куда? очень важно для овладения изменениями окончаний названий предметов. Пространственные отношении выражаются не только предложными формами, но и наречиями: Куда? домой, направо, налево, вперед; Где? справа, слева, далеко, близко.

Чтобы усовершенствовать восприятие речи, ускорить процесс накопления словарного запаса, а также развить навыки грамматического строя речи, неслышащего ребенка необходимо как можно раньше научить читать и писать.

Овладение языком, усвоение значений слов в условиях специального обучения предполагает закономерное развитие речевого мышления неслышащих детей, а это означает постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более обобщенному осознанию действительности на основе языковых значений. Эффективное развитие в этом направлении неслышащих детей возможно лишь при условии соответствующего подбора и преподнесения речевого материала на основе постепенного нарастания отвлечения в значениях слов и грамматических форм.

Библиографический список

1. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – Москва, Просвещение, 1988

2. Боскис Р.М., Коровин К.Г. Формирование грамматического строя языка у тугоухих учащихся. –Москва, Издательство академии педагогических наук РСФСР,1955

3. Боскис Р.М., Коровин К.Г. Особенности усвоения учебного материала слабослышающими учащимися. – Москва, Педагогика,1981

4. Зикеев А.Г. Обучение учащихся подготовительного 1 - 4классов школы глухих. – Москва, Просвещение, 1984

5.Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Я не хочу молчать. – Москва, Просвещение, 1990

6. Носкова Л.П. Обучение глухих дошкольников простому предложению. Дефектология, № 3, 1993

7.Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции. Дефектология, N 3,2009

8.Соколовская Т.Р. Развитие слухового восприятия глухих учащихся. – Москва, Просвещение, 19879.

9. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. – Москва, Педагогика, 1981