Статья "АУТИЗМ – ЖИЗНЬ ПОД СТЕКЛЯННЫМ КОЛПАКОМ"

Спиридонова Т.Л.,

МКС(К)ОУ «С(К)ОШ №78» VIII вида, г.Новокузнецк

АУТИЗМ – ЖИЗНЬ ПОД СТЕКЛЯННЫМ КОЛПАКОМ

Каждый из нас существует на чужой территории и устанавливает связь с чужими существами... Так выразил суть мировосприятия аутиста один из американских писателей. Здоровому человеку трудно понять, отчего возникает такое отчуждение. Почему ласковое прикосновение мамы к ребенку вызывает у него истерику, почему малыша трудно чем-то обрадовать, почему он не хочет войти в наш мир, хотя слышит, видит, соображает?! Что это за странная болезнь – аутизм? Это не болезнь, а нарушение психического развития. Здоровый ребенок осваивает мир за счет собственного опыта, осознавая сигналы, которые поступают извне, и выстраивает систему связей с внешним миром. Особый ребенок обладает сверхчувствительностью, он получает массу информации, но его мозг не может адекватно на нее реагировать, потому что «неправильно» работают все сенсорные системы. Ребенок не в силах справиться с агрессивным потоком информации и пытается защититься от этого. Ведущий специалист в России по проблемам раннего детского аутизма Ольга Никольская считает, что те силы, которые здоровый ребенок тратит на развитие, аутичный – расходует на создание механизма защиты. Поэтому он и занят своим миром, своими искаженными эмоциями, его пугают контакты даже с самыми близкими людьми.

Детский аутизм гораздо хуже других форм психопатологии детского возраста поддается коррекционной терапии и потому нуждается в ясном и четком понимании и построении коррекционных программ.

В коррекционной практике аутизма в нашем учреждении позитивно зарекомендовали себя два подхода: эмоционально-уровневый подход, программа модификации поведения.

Эмоционально-уровневый подход, основан на клинико-дизонтогенетическом принципе. Разработан российскими специалистами (Лебединский К.С., Никольской О.С., Либлинг М.М.) и наиболее близок традициям русской общественной педагогики. Суть его – в лечении ребёнка-аутиста обучением и воспитанием, задачей которого становится пошаговое развитие осмысленного взаимодействия ребёнка с окружающим миром.

Первый шаг – установление эмоционального контакта с ребёнком, приучение ребёнка к себе. Установление начинается с формального контакта, т.е. дать ребёнку почувствовать неопасность ситуации и готовность находиться в одном помещении с педагогом. Средства, с помощью которых привлекается внимание ребёнка: вестибулярные (раскачивание на качелях, батут), тактильные (щекотка, эмоциональные игры типа «идёт коза рогатая»), сенсорные (трещетки, цветные карандаши, конструкторы), пищевые (шоколад, конфеты, печенье). В дальнейшем эти средства используются для поощрения и стимуляции на занятиях.

Второй шаг – формирование первичных учебных навыков. В случае ярко выраженного негативизма у ребёнка к занятиям за столом, начинаем заниматься там, где ребёнку комфортнее, очень часто – на полу. Постепенно, страх у ребёнка исчезнет, и можно будет заниматься за столом.

Третий шаг – особая организация занятий и рабочего места. Необходимо постоянное место для занятий, для подготовленного к работе материала и выполненного задания.

Четвёртый шаг – работа над опорными коммуникативными навыками. На данном этапе используется минимальное количество речевых инструкций: возьми, положи, смотри, дай, на. Чёткость их выполнения важна для дальнейшего обучения.

Пятый шаг – работа над указательным жестом и жестами «да», «нет». Специальный тренинг помогает ввести такие жесты в ежедневное общение с ребёнком. «Да»: педагог регулярно задает вопросы ученику с утвердительным ответом и наклоняет его голову в ответ. (Ты разложил картинки?). «Нет»: формируется с помощью жестов рук и поворотов головы. Указательный жест «покажи, вот» - педагог фиксирует кисть ребёнка в положении жеста и учит устанавливать руку на нужном предмете.

Таковы предпосылки эмоционально-уровневнего лечебного подхода к обучению ребёнка.

Система модификации поведения работает с поведением, меняя его, делая социально приемлемым.

Необходимые компоненты обучающей ситуации:

1. Чёткая, последовательная, многоуровневая коррекционная программа, расчленённая на поведенческие, социальные, коммуникативные навыки.

2. Постоянная помощь специалиста: физическая (своими руками производить вместе с ребёнком действия); вербальная (инструкции и подсказки); жестовая (кивки головой, указательные жесты).

3. Обязательное подкрепление, стимул для ребёнка, следующий за правильной его реакцией. Стимулы: наглядные (картинки, схемы, фотографии), материальные (лакомство, игрушки, игры, книги), социальные (улыбка, одобрение), какая-либо деятельность (поиграть в любимую игру, послушать песню).

4. Обязательная ежедневная фиксация результатов выполнения коррекционной программы в форме протокола наблюдения, где есть дата введения в работу конкретного учебного навыка и дата усвоения его.

5. Периодический анализ зафиксированных результатов с целью пересмотра видов помощи и стимулов закрепления реакций.

Чередование помощи и стимула, постоянное видоизменение помощи и стимулов – это основные двигательные компоненты данного коррекционного подхода.

При выборе основного коррекционного подхода необходимо проанализировать реальные и потенциальные возможности ребёнка социальной адаптации. Если продуктивное, конструктивное сотрудничество с семьёй по какой-либо причине невозможно, то лучше применять эмоционально-уровневый подход, в рамках которого основная работа ведётся «здесь и сейчас».

Подход модификации поведения в большей степени рассчитан на изменение всех сфер жизни ребёнка на продолжительный срок, и поэтому его применение можно начинать, если есть уверенность в том, что семья будет работать в том же направлении, что и специалисты.

Список литературы

1. Веденина, М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. / М.Ю Веденина// Дефектология. - 1997. - № 2. - С. 31-40.

2. Дети с нарушениями общения /К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской. - М.: Просвещение, 1989.-65с.

3. Жуков, Д.Е. Особенности картины мира детей с аутизмом / Д.Е Жуков // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, спец. психологии: Мат-лы III съезда РПА и науч.-практ. конф. Курск, 20-23 октября 2003 г. - Курск: Изд-во «Курск», 2003. - 271 с.

4. Кревелен, В.Н. К проблеме аутизма/ В.Н. Кревелен // Детский аутизм: Хрестоматия. - СПб, 1997.

5. Никольская, О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма./ О.С. Никольская - М.: Центр лечебной педагогики, 2000. – 136с.

6. Никольская, О.С. Проблемы обучения аутичных детей / О.С. Никольская // Дефектология. - 1995. - № 1.

7. Никольская, О.С. Проблемы обучения аутичных детей /О.С. Никольская // Дефектология. - 1995. - № 2. - С. 8-17.

8. Никольская, О.С. Трудности школьной адаптации детей с аутизмом //Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Материалы семинара "Организация службы социально-психологической помощи детям с острой школьной дезадаптацией и их семьям", Москва, 4-7 мая 1998 г. / Под ред. А.А. Цыганок. - М.: Центр лечебной педагогики; Теревинф, 1998. - Вып. 1. - С. 109-111.

9. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 2000. - 336 с.