| Понятие ОНР | ОНР - такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. |
| 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень |
| Понимание обращенной речи | Неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.). Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка – марка, деревня– деревья). | Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. | Понимание речи приближено к норме, затруднения составляет понимание и усвоение сложных грамматических форм (причастных и деепричастных оборотов) и логических связей (пространственных, временных, причинно-следственных отношений). Чаще на этом уровне страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения. Понимание обиходной речи в основном хорошее но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера. стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи. ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.
|
| Наличие фразовой речи | Фразой дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал) | Наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. | Пользуются развернутой фразовой речью |
| Грамматика | Преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще это неизменяемые звуковые комплексы. | Отмечаются аграмматизмы: • смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; • в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула); • отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Существительные употребляются чаще в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или3 л ед.ч. или мн.ч. наст врем. | Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях. К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний некоторых существительных м. и ж. рода, замена окончаний существительных ср. рода в и. пад. окончанием существительных ж. рода (копыто – «копыта», склонение имен существительных ср. рода как сущ. Ж. рода («пасет стаду»), неправильные падежные окончания слов ж. рода с основой на мягкий согласный («солит сольи»), неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове («с пола, по стволу»), неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды»), неправильное согласование сущ. и прил., особенно среднего рода («небо синяя»). Реже встречается неправильное согласование сущ. и гл. («мальчик рисуют»). |
| Лек-сика | Пассивный словарь | Пассивный словарь детей шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограничено. | Пассивный словарь значительно шире активного, дети испытывают слова из тематических групп, но качественная сторона слова остается несформированной. | Преобладает над активным. |
| Активный словарь | Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков. Один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами. Названия действий очень часто заменяются названиями предметов (открывать – «дверь»). | В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы (могут не согласовываться с другими словами). Союзами и частицами дети пользуются мало. | Неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги. Способами словообразования дети почти не пользуются. Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их Замены слов, как и на предыдущем уровне, происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений |
| Слоговая структура и звуконаполняемость | Способность к воспроизведению и восприятию слоговой структуры слова отсутствует. У некоторых детей – появление единичных тре- и четырехсложныъх слов с достаточно постоянным составом звуков. Анализ слова недоступен. | Типичными остаются затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» —ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются. | Звуконаполняемость и слоговая структура слов страдает только в трудных случаях. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса– «кобалса», сковорода – «соквоешка»). Нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов. |
| Звукопроизношение | Артикуляция нечеткая, произношение звуков неустойчивое, многие из них оказываются недоступными для произношения. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. | Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. | Звуковая сторона речи на описываемом уровне значительно более сформирована; дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения; в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем развития речи оказываются неполноценными. |
| Фонематические процессы | Фонематические процессы у детей носят зачаточный характер: фонематический слух грубо нарушен, для ребенка неясна и невыполнима задача фонематического анализа слова. | Недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. | Наблюдается нарушение сложных форм фонематического анализа и синтеза. |
| Связная речь | -
| В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Могут развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, семье, о себе, о товарищах (резкое недоразвитие). | В активной речи используются преимущественно простые распространенные предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные). Очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Возникают большие трудности при употреблении сложноподчиненных предложений. |
