Современные подходы и принципы организации системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательном классе.

26

ПРОГРАММА

организации и реализации

коррекционного обучения

в специальных (коррекционных) классах V вида

( для детей с тяжёлыми нарушениями речи)

с 1 по 9 класс

Современные подходы к организации системы

коррекционно-развивающего обучения.

Введение.

Современные требования общества к подготовке подрастающего поколения могут быть реализованы при дифференцированном подходе к целям, содержанию и срокам освоения образовательного стандарта. Важнейшим принципом при выборе сроков, содержания и целей обучения является принцип доступности учебного материала.

Реализация этого принципа выдвигает проблему определения психологической, эмоциональной и социальной готовности ребёнка к школе на разных ступенях обучения:

• в пяти-шестилетнем возрасте – уровень общего развития ребенка (интеллектуального, речевого, социокультурного);

• в шести-семилетнем возрасте – достижение готовности к обучению в начальной школе;

• в девяти-десятилетнем возрасте – достижение готовности к обучению в основной школе (5 – 9 –й классы, по результатам начального обучения);

• в подростковом возрасте – достижение готовности к обучению, социальной адаптации, в том числе – к выбору профессии в средней школе (10 – 11-е классы).

Процесс определения готовности ребенка к обучению в школе и выбора оптимальных педагогических условий осуществляется комплексно специалистами смежных областей знаний:

общей педагогики, логопедии, дефектологии, возрастной педагогической психологии, физиологии, клиники психоневрологических заболеваний, социологии и др.

Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития.

Задачи диагностики, таким образом, преобразуются в диагностико-консультативные. Наблюдение за ребенком организуется в первичной для него игровой, учебной, трудовой деятельности или бытовой ситуации. В этом случае первоначальное экспериментальное обследование дополняется и уточняется, становится объективным. Построение коррекционно-развивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу, в зависимости от специфических недостатков в развитии (логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.)

При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся учитываются как индивидуально-типологические особенности, так и возрастные этапы развития. В связи с этим предусматривается коррекция и компенсация недостатков развития на основе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный период, учебно-познавательная – в школьном возрасте, познавательно-трудовая – в подростковом).

Учитывая изложенное выше, возникает необходимость создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, речевым развитием, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Во внедряемой системе коррекционно-развивающего обучения строго определяются и логически взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально-трудовое направления деятельности.

Система работы в классах коррекционно-развивающего обучения направлена на компенсацию недостатков речевого и общего дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, коррекцию речевых дефектов и недостатков речевого развития путём обогащения словаря и расширения речевой практики, активизацию познавательной деятельности.

Целенаправленная работа по формированию общих способностей к учению, коррекции индивидуальных недостатков речевого и общего развития, а также лечебно-профилактическая работа должна обеспечить выполнение детьми с трудностями в учении требования Федерального образовательного стандарта к знаниям и умениям обучающихся.

Актуальность, цели и задачи организации

коррекционно-развивающего обучения.

Одной из наиболее острых проблем современной педагогики остается проблема стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации.

Понятие «школьная неуспеваемость» в современной дидактике не выделяется как самостоятельное. Определение неуспеваемости дается как антипод успеваемости. Под успеваемостью понимается «степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, сознательности и прочности».

Среди учащихся, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе, особое место занимают дети, не имеющие выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального развития.

Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется от 22 до 29% . Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема их обучения стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Недостаточное формирование способностей к усвоению знаний у этих учащихся обусловлено грубо выраженным общим недоразвитием речи: алалией, алалией, осложнённой заиканием, афазией, дизартрией, ринолалией и тяжёлой дислалией, сопровождающейся дисграфией и дислексией. Общее недоразвитие речи у таких учеников проявляется в позднем её развитии, их опыт речевого общения оказывается намного меньше, чем у детей с нормальной речью, и характеризуется недоразвитием всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой её сторон. Речь детей характеризуется чрезвычайной бедностью словаря. Используемые слова в большинстве случаев произносятся искажённо и употребляются не всегда верно, часто наблюдаются подмены одного слова другим вследствие непонимания их значения.

Классы коррекции создаются для детей с тяжёлыми стойкими отклонениями в речевом развитии, классифицируемыми дефектологами, логопедами как «тяжёлые нарушения речевого развития». Дети в такие классы направляются из дошкольных образовательных учреждений или с 1-го года обучения – по решению медико-педагогической комиссии (МПК).

Подходы к обучению детей, испытывающих стойкие трудности в условиях общеобразовательной школы, отражены в разных нормативных документах – приказе Совмина СССР от 3 июля 1981 г. № 103 (Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР, 1982, № 3) и приказе Минобразования РФ от 8 сентября 1992г. № 333 (Вестник образования, 1992г., № 11).

Школа № 198 осуществляет коррекционно-развивающее обучение, выделяя детей со специфическими речевыми трудностями в обучении отдельные классы. Коррекционно-развивающая работа с ними проводится учителями, психологами, логопедами и другими специалистами индивидуально или в небольших группах за счет учебных часов школьного компонента Базисного учебного плана и консультативных часов групп продленного дня, организации разнообразной развивающей деятельности в кружках эстетической, прикладной и профессиональной направленности.

Основываясь на положительном опыте работы классов для детей с тяжёлыми нарушениями речи, можно утверждать, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности, и своевременном прогнозировании и выявлении, коррекции и ликвидации возникающих у ребёнка проблем, можно получить хорошие результаты. Так, 16-26% детей с ТНР после окончания начальной школы готовы к обучению в массовых классах и после перевода в 5-ые классы обучаются в нормальные сроки, успешно заканчивая 9-ый класс. В других случаях (до 90%) дети могут продолжать обучение вплоть до 9-го класса только в условиях специального класса, если нарушения речевого развития имеют более стойкие формы. Закончив 9-ый класс, и успешно сдав экзамены, большинство таких детей продолжают обучение в средних специальных учебных заведениях.

Выбор наиболее эффективных способов организации учебно-воспитательного процесса для детей с трудностями в обучении зависит от многих условий. Важнейшим из них является своевременное (наиболее раннее) выявление таких детей, а также выявление причин, обусловивших эти трудности и как можно ранее организованная коррекция недостатков речевого развития.

Причины стойких трудностей в обучении и школьной дезадаптации учащихся в настоящее время достаточно глубоко и многосторонне изучены, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей.

Задачи классификации разнообразных нарушений развития, выявления причин, осложняющих обучение ребёнка, и оказание консультативной помощи родителям и педагогам возлагаются на специалистов постоянно действующей школьной психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК).

Для чёткого определения задач коррекционной работы необходимо проводить диагностику причин, вызывающих у детей трудности в обучении. Коррекционно-развивающее обучение должно осуществляться в единстве с этой диагностикой.

Дифференцированный однородный состав учащихся указанных классов позволяет осуществить коррекционно-развивающее обучение в нормативные сроки в соответствии с Примерным положением в классах компенсирующего обучения.

Создаются адекватные условия для коррекции индивидуальных недостатков развития, определены задачи логопедической и психологической службы, предусмотрены занятия по развитию и коррекции речевой сферы учащихся, их моторики и координации движений, выполняются санитарно-гигиенические требования к режиму работы школьников, выдерживается предельная учебная нагрузка. Оригинальной является программа по ритмике, включающая в себя общеразвивающие упражнения, музыкально-ритмические занятия, пение и слушание музыки.

Организован должный медицинский контроль за детьми, нуждающихся не только в наблюдении, но и в систематическом лечении. Решён вопрос о систематическом врачебном надзоре, профилактической медикаментозной поддержке школьников.

Традиционной вузовской подготовки учителей для эффективной работы с детьми указанной категории недостаточно: есть специально обученные преподаватели начальных классов, прошедшие подготовку учителя-предметники, а также многопрофильно подготовленные дефектологи, психологи, логопеды. Создана психолого-медико-педагогическая консультативная служба, которая курирует работу психолого-педагогических школьных консилиумов, готовит специалистов ПМПК, помогая ряд вопросов клинического, психологического, дефектологического характера решать учителю.

Важнейший вывод, который можно сделать на основе анализа организации образования детей с ТНР в обучении: необходимо построение программ по учебным предметам с учётом специфики основного дефекта детей, применение единой концепции, единой терминологии, единых подходов к обучению и воспитанию учащихся, что даст положительные результаты в организации помощи этим детям.

В своей практике школа руководствуется разработанной в 1993 году Институтом коррекционной педагогики единой концепцией, которая получила название «Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы» (Дефектология, 1995г., №1), программой специальных общеобразовательных школ для детей с тяжёлыми нарушениями речи, разработанной Главным управлением общего среднего образования Министерства просвещения и Научно-исследовательским институтом дефектологии в 1987г. Концепция коррекционно-развивающего обучения получила положительные рецензии многих ведущих специалистов на экспертных советах в рамках Федеральной программы «Российская школа», экспертных советах общего среднего образования Минообразования РФ. Она рассматривалась и была утверждена коллегией Минобразования РФ по представлению Московского департамента образования. Ее основные положения докладывались на I Всероссийской научно-практической конференции по компенсирующему обучению в Новгороде (ноябрь 1994 г.), на Московской конференции по коррекционно-развивающему обучению (апрель 1996 г.) на II Всероссийской научно-практической конференции по компенсирующему обучению (апрель 1997 г.), а также на проблемных семинарах, курсах переподготовки руководящих кадров народного образования в РИПКРО, МИПКРО г. Москвы, в других городах России: Самаре, Тюмени, Владимире, Пензе, Уренгое, Пскове и др.

В концепции реализуются следующие основные положения:

• Комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая современное выявление и квалификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер (лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих преодолению, компенсации).

• Вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разноуровневых по содержанию и срокам обучения.

• Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития «предвестников» школьных трудностей, организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения в дошкольных учреждениях.

• Активная интеграция учащихся в общеобразовательные классы массового типа из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.

• Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе – в условиях рынка труда).

Реализация этой концепции предполагает, прежде всего, работу консультативно-диагностической службы.

Зачисление в классы коррекционно-развивающего обучения производится на основе комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ученика.

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) – форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов КРО, позволяющих обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом, нервно-психическом здоровье и речевом развитии. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится систематической работе по формированию различных сторон речевой деятельности с целью наряду с выполнением общеучебных задач ликвидировать (откорректировать) проявления речевой патологии, охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся, в связи с этим ведется их профилактическая витаминизация и физическое закаливание, в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями ребенка.

При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети поступают в обычные классы традиционной системы обучения или, при необходимости продолжения коррекционной работы, обучаются далее в классах для детей с ТНР. По итогам обучения в начальной школе по любому из четырех вариантов учебного плана решается вопрос дальнейшего обучения детей: или они переходят в обычные массовые классы, или продолжают обучение в коррекционно-развивающих классах с ТНР в одинаковые сроки с массовыми классами.

Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта начальной школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводится в соответствии с требованиями, указанными в вариативных программах (Программы специальных общеобразовательных учреждений V вида для детей с ТНР. – М., Просвещение, 1987г.).

Коррекция индивидуальных недостатков речевого развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели.

Преемственность в работе дошкольных и школьных учреждений для детей с трудностями в обучении и связь между ними позволяют своевременно, без увеличения сроков пребывания в школе выбрать оптимальный путь обучения ребенка.

На занятиях по развитию речи предусмотрена специальная коррекционная работа по формированию лексико-грамматического строя речи, по развитию свободного высказывания. Вместе с тем предусматривается и работа по развитию предметных представлений, с одновременным ознакомлением детей с окружающим миром в соответствии с программой массовой школы.

Большое внимание уделяется усилению коррекционного воздействия на основной речевой дефект на индивидуальных логопедических занятиях, число которых увеличено, в связи с чем по годам распределён материал по произношению.

В программе по литературе и чтению расширен раздел по развитию понимания читаемого текста различной сложности, определено соотношение активного и пассивного словаря; усилена развивающая направленность материала.

Программный материал по математике предусматривает более интенсивную и направленную работу над усвоением учащимися специальных математических понятий и речевых формулировок условий задач.

Программа по природоведению также имеет коррекционную направленность по преодолению недостатков речевого развития путём обогащения словаря и расширения речевой практики.

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения детей с ТНР осуществляется на основе принципов коррекционной педагогики и обеспечивает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в развитии речевой деятельности ребенка, умение определять условия для речевого развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся, одновременно восполняя пробелы речевого развития.

В связи со сложностью профессиональных задач, возникающих пред специалистами коррекционно-развивающего обучения, довольно остро стоят вопросы их теоретической и практической подготовки.

Учителя коррекционных классов проходят переподготовку 100%, так как работа с детьми, испытывающими специфические трудности в обучении, требует особого подхода, который отличается от традиционного, ориентированного на стандартно заданную модель ученика.

Развитие системы коррекционно-развивающего обучения требует реализации новых подходов к системе подготовки и переподготовки кадров. Для работы с детьми необходимы специалисты, владеющие основами знаний в области смежных наук и хорошо ориентирующиеся в вопросах коррекционной педагогики, психологии, логопедии. Особо важным в этой ситуации становится умение специалистов взаимодействовать в работе, с тем, чтобы использовать широкий спектр психологических и педагогических мероприятий для повышения эффективности всей совокупности учебно-воспитательных технологий. В связи с этим должны быть увеличены удельный вес и качественная перестройка психологической и логопедической подготовки каждого специалиста, принимающего участие в работе с детьми, обучение их технологиям взаимодействия и практических занятий в классах и дошкольных группах. Специальным предметом подготовки педагогов, логопедов является работа с родителями: консультирование по вопросам индивидуальной коррекции в развитии ребенка, объяснение значения роли семьи в нормализации жизнедеятельности детей, общее педагогическое просвещение родителей.

Поскольку задержка речевого развития часто влечёт за собой общую задержку развития, то педагогам и специалистам необходимо знание не только логопедии, но и дефектологии. Большой помощью в деле подготовки специалистов и для повышения их квалификации является программа по курсу «Коррекция отставания в развитии учащихся начальных классов общеобразовательной школы» для учреждений повышения квалификации учителей, рассчитанная на 180 часов. Она включает изучение клинической и психолого–педагогической характеристик учащихся, изложение теории и методик специального коррекционного обучения, описание системы индивидуально-коррекционной работы по компенсации недостатков развития.

Организация и задачи корекционно-развивающего

учебно-воспитательного направления.

Вариативность форм и методов обучения обеспечивает гибкость системы коррекционно-развивающего образования.

Комплектование классов с ТНР осуществляется на основе рекомендаций МПК, комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ученика, в соответствии с учебными планами, а также учебными программами для школ и классов V вида.

Преимуществом этого варианта комплектования является то, что дети диагностируются в более раннем возрасте и направляются своевременно в систему коррекционно-развивающего обучения. Адекватные их особенностям условия обучения позволяют избежать (или свести к минимуму) негативное воздействие стойких неуспехов в учении на формирование личности ребенка.

При успешном освоении программы, в которую введены разделы, направленные на формирование фонетико-фонематических представлений, звукового анализа, обогащение словаря, развитие речи, формирование элементов учебной деятельности, после одного- двух лет обучения дети могут прейти на традиционную систему обучения. Тем самым сохраняется обучение в нормативные сроки (год в год). При отсутствии положительной динамики дети остаются в системе коррекционно-развивающего обучения и продолжают обучение по специальным коррекционным программам до выпуска из 9 класса.

Преемственность в работе детского сада и школы обеспечивают раннюю диагностику с началом коррекционно – развивающей работы с 4 или 5 лет. При ранней диагностике тяжёлых нарушений речевого развития возможно направление детей в специальные коррекционные детские дошкольные учреждения для более системной и профильной работы по коррекции выявленных нарушений.

Воспитание и обучение детей в дошкольных коррекционно-развивающих учреждениях призвано повысить уровень их речевого и общего развития, необходимого для полноценной учебной деятельности, обеспечить плавную адаптацию детей к обучению в школе, элементарной трудовой и учебно-трудовой деятельности и обеспечивается целенаправленной коррекционной работой дефектологов, введением новых разделов в содержание занятий или специфическими методиками изучения программ общеобразовательного дошкольного учреждения.

При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению дети поступают в обычные классы на традиционную систему обучения или, при необходимости продолжения коррекционной работы, поступают в классы коррекционно-развивающего обучения. Учебный план включает базисные общеобразовательные дисциплины, а также курсы, специально направленные на фронтальную коррекцию сенсомоторного, интеллектуального и речевого развития детей.

Основные направления в работе с дошкольниками базируются на принципах развивающего обучения, а также на принципах деятельностного подхода в воспитании и обучении. Коррекционная направленность предметно-игровой деятельности, сюжетно-ролевой игры, продуктивных видов деятельности, элементарной трудовой и учебно-трудовой деятельности обеспечивается введением новых разделов в содержание занятий или специфическими методиками изучения программ общеобразовательного или коррекционного дошкольного учреждения.

Работа с детьми строится при постепенном усложнении их деятельности: от максимальной развёрнутости практических действий, опоры на образцы, показа и конкретных указаний взрослого – к умению опираться на наглядную модель и словесные указания. При этом совершенствуется словесная регуляция действия: от сопровождения действий речью к умению давать словесный отчёт, а затем к планированию предстоящей работы.

Коррекционно-развивающее воспитание и обучение детей дошкольного возраста осуществляется по вариативным программам, предусматривающим как один год пребывания ребёнка в группе (с 6 лет), так и два года (с 5 лет), и три года (с 4 лет).

Отбор учебных предметов и включение их в образовательные области Базисного учебного плана осуществлён с учётом возможностей коррекции тех или иных речевых и познавательных процессов, не сформированных у детей к началу школьного обучения в традиционных условиях воспитания в дошкольных учреждениях массового типа.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (1-й) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (2-й) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс – в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.

Психолого-дидактические принципы коррекционно-развивающего обучения предусматривают:

• введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы;

• использование приёмов и методов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка, т.е. создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

• коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач речевого и общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

• определение оптимального содержания и отбор учебного материала в соответствии с поставленными задачами.

Психологические особенности детей с тяжёлыми нарушениями речи обуславливают несколько иной подход к отбору содержания изучаемого материала при обучении грамоте, письму, математике, естествознанию, труду, музыке, выдвигая на первый план то содержание, которое обеспечивает речевое развитие, коррекцию недостатков речи, формирование положительных мотиваций к учению, яркие эмоциональные проявления, расширение кругозора детей, дополнительную подготовку к освоению родного языка и математики, знакомство ребёнка с явлениями природы. В процессе обучения на уроках таким детям необходимо предоставить возможность общения для развития описательной и повествовательной (монологической) речи. Учёт психологических особенностей детей с ТНР не позволяет пойти только по пути простого перераспределения учебного материала. Разработанные программы ориентированы на систематическую и планомерную работу по формированию и развитию самостоятельной речи учащихся, которая осуществляется разными путями, но ведёт к единой цели – ликвидировать в процессе обучения недостатки речевого развития ребёнка и создать у него готовность к овладению школьными навыками и умениями.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных линиях:

• в качестве равнозначных выступают предметы эстетического цикла (ритмика, музыка, изобразительное искусство, уроки трудового обучения, физического воспитания);

• повышается удельный вес знаний, черпаемых из окружающей действительности, т.е. роль наблюдений за природными и социальными явлениями, экскурсий на объекты окружающей действительности;

• придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе практического опыта; эти знания привносятся в процессе обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;

• в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения ребёнок осознаёт себя как личность, т.е. в состав содержания образования входит знания о собственном «Я» ребёнка;

• особая роль отводиться общеучебным и общепознавательным способам деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать, строить высказывание. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

• учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, должна обогащать и уточнять словарный запас и развивать навыки практического овладения основными закономерностями грамматического строя языка. В то же время учебные задания должны быть, безусловно, доступны каждому ученику, как по терминологии, так и по темпу и характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали успех. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание общаться, учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического материала. Важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы наряду с выполнением общих учебных задач ликвидировать проявления речевой патологии.

Особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Рассмотрим конкретные задачи коррекционно-развивающего обучения на разных возрастных этапах (в период подготовки к школе на начальной (I) и основной (II) ступенях обучения).

I. Задачи коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста при подготовке к школе.

• Накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте.

• Формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения.
• Уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира.

• Освоение предметно-практической деятельности, способствующей

• выявлению разнообразных свойств в предметах, а также пониманию

• отношений между предметами (временных, пространственных,

• количественных).

• Освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка.

• Сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов-образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), о свойствах материалов.

• Уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира.
• Формирование элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту, владение доступной терминологией.
• Формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности (освоение игры по правилам, сюжетно ролевой игры), общения в игре, формирование элементов учебной деятельности.

II . Задачи коррекционно-развивающего обучения учащихся младшего школьного возраста. 1 ступень обучения в соответствии с Концепцией начального обучения в общеобразовательной школе призвана обеспечивать овладение чтением, письмом, счетом, основными умениями и навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, умениями самоконтроля учебных действий, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

С учетом интересов учащихся и в целях развития склонностей и способностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и другие).

Учащиеся начальных классов КРО, как и все дети общеобразовательной начальной школы должны освоить обязательный минимум содержания начального общего образования, утвержденный приказом Минобразования России от 19.05.98 г. № 1235 (Российское образование, 1998, № 3).

Однако успешное освоение учащимися с ТНР указанных знаний, умений и навыков связанно с усилением внимания учителей и специалистов к решению следующего круга задач.

Рассмотренные ниже положения не выстроены в какую-либо иерархическую структуру. Они достаточно значимы и взаимосвязаны, продиктованы опытом работы с данной категорией учащихся.

1. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: артикуляционного аппарата, фонетико-фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-простанственной ориентации, зрительно-моторной координации и др.

2. Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей деятельности, позволяющих воспринимать сознательно учебный материал.

3. Формирование социально-нравственного поведения детей, обеспечивающего их успешную адаптацию в школьных условиях (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемое этой ролью – ответственность, правила поведения на уроке, правила общения и др.)

4. Формирование учебной мотивации: последовательное замещение отношений «взрослый - ребенок», на начальном этапе их обучения, на отношения «учитель - ученик», являющихся основой формирования познавательных интересов.

5. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность), преодоление речевой пассивности, связанной с нарушением речевых функций.

6. Формирование общедеятелъностных умений и навыков: умение ориентироваться в задании, планировать предстоящую деятельность, осуществлять её в соответствии с наглядным образцом и /или словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку.

7. Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнений, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.)

8. Повышение актуального уровня развития учащихся и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (учет тяжести речевой патологии, сформированности понятий, словарного запаса, темпа деятельности, готовности к усвоению нового учебного материала и др.)

9. Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учебной деятельности при фронтальной и индивидуальной работе обучающихся; системная коррекционная деятельность, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая медикаментозная терапия.

10. Благоприятная социальная среда, обеспечивающая соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его речевой деятельности, коммуникативные функции речи, активное воздействие на формирование общеинтеллектуальных и общедеятельностных умений.

11. Системный разносторонний контроль за развитием ребенка с помощью специалистов (логопедов, врачей, психологов, дефектологов).

12. Создание необходимого учебно-методического оснащения для успешного освоения общеобразовательных (коррекционных) программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся.

1. Задачи коррекционно-развивающего обучения учащихся на основной (II - ой) ступени обучения.

Основное (базовое) образование (II ступень – обеспечивает условия становления и формирования личности и учащегося, его склонностей, интересов и способностей к социальному самоопределению). Оно закладывается фундамент общего образования, необходимый для получения различных видов среднего образования и полноценного включения в общественную жизнь. В дополнение к обязательным предметам, определяемым обязательным минимумом содержания основного образование, утвержденному приказом МО РФ от 19.05.98г. № 1236 (Российского образования, 1998, № 4) могут вводиться новые учебные предметы, факультативные курсы и различные формы внешкольных занятий, а также предметы по выбору направленные на более полное развитие способностей учащихся.

Основное (базовое) образование является обязательным и дает право учащимся продолжить обучение в средних учебных заведениях III ступени, профессиональных и в средних специальных учебных заведениях различного типа, а также в вечерних общеобразовательных учебных заведениях.

Задачи, стоящие перед педагогическим коллективом по отношению к учащимся с трудностями в обучении, систематизируются в зависимости от итогов предшествующего периода обучения.

Если ученик после начальных классов, переходит на массовые формы обучения, он все также продолжает нуждаться в педагогической поддержке (психолога, классного руководителя, учителей-предметников, социального педагога).

Задачи коррекционно-развивающего обучения учащихся, оставшихся в классах КРО на основной ступени в основном сводятся к следующему перечню.

1. Формирование социально-нравственного поведения детей, обеспечивающего успешную адаптацию в новых условиях обучения: осознание изменившихся условий, вера в успех обучения, понимание собственных недостатков и желание преодолеть их, понимание необходимости самоконтроля.

2. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (активность, самостоятельность, произвольность), формирование самостоятельности.

3. Формирование общедеятельностных умений и навыков: планирование деятельности, закрепление навыков самоконтроля, развитие умения воспринимать и использовать информацию из разных источников (межпредметные связи, радио, телевидение, литература, факультативные занятия) в целях успешного осуществления учебно-познавательной деятельности.

4. Индивидуальная коррекция недостатков в зависимости от актуального уровня развития учащихся и их потребности в коррекции индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (продолжение индивидуальных и групповых логопедических занятий, повторение ключевых вопросов начальной школы, отработка основных умений и навыков).

5. Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка; предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учебной деятельности во фронтальной и индивидуальной работе обучающихся; занятия спортом, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая медикаментозная терапия.

6. Благоприятная социальная среда, обеспечивающая соответствующее возрасту развитие подростка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативной функции речи, активное воздействие на формирование общеинтеллектуальных и общедеятельных умений.

7. Системный разносторонний контроль за развитием подростка с помощью специалистов (классного руководителя, логопеда, психолога, социального педагога). Постоянная взаимосвязь с родителями, другими членами семьи.

8. Обеспечение необходимым учебно-методическим оснащением для успешного освоения общеобразовательных (коррекционных) программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся (индивидуальные дидактические пакеты по предметам, адаптированные учебники, программы, методические рекомендации к изучению наиболее трудных разделов программ).

Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащихся, включают:

• усиление практической направленности изучаемого материала;

• выделение сущностных признаков изучаемых явлений:

• опору на жизненный опыт ребенка;

- опору на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

• соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

• введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию речевой и познавательной деятельности, применение усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего учебно-воспитательного педагогического процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков речевого и общего развития учащихся. Такие занятия могут иметь коррекционные и общеразвивающие цели, к примеру, повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания, коррекции речевых, зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики, но могут быть и предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и т.д. Значительное место занимают также логопедические занятия для детей, имеющих речевые нарушения.

Организация и задачи

лечебно-профилактического направления.

Большое значение в коррекционной работе с детьми имеют лечебные и профилактические мероприятия, поскольку нарушения, искажения и задержки речевого развития часто влекут за собой задержку общего развития, тормозят психическое развитие ребёнка. Врачебный надзор и лечебно и лечебно – профилактическая работа, на фоне адекватного воспитательно-образовательного процесса, способствуют укреплению здоровья детей.

Лечебно-профилактическая работа проводится в комплексе с диагностико-консультативной работой и коррекционно-развивающим учебно-воспитательным процессом.

Основными задачами лечебно-профилактического направления являются:

• укрепление физического и психоневрологического здоровья детей, организация лечебно-физкультурных комплексов (ЛФК) для нуждающихся детей:

• создание в учреждении благоприятного лечебно-оздоровительного режима, в частности: строгое соблюдение норм предельно допустимой нагрузки на ученика, дополнительные каникулы в феврале в 1 классе и индивидуальный «разгрузочный» день (в соответствии с Положением о классах коррекционно-развивающего обучения);

• соблюдение санитарно-гигиенических норм и режима рационального питания;

• осуществление психокоррекции детей, испытывающих гиперактивность, двигательную расторможенность, проявления психопатоподобного поведения.

Организация социальной службы

и задачи социального направления

Одной из важнейших коррекционно-развивающего обучения и воспитания является профилактика асоциальных форм поведения учащихся путем проведения семейной психотерапии и формирования адекватных взаимоотношений в триаде «педагог – ребенок с ТНР - семья». Эта триада оказывает положительное влияние на коррекцию и развитие ребенка в тех случаях, когда ее взрослые члены делают установку на сотрудничество. Это умение встать на точку зрения другого, в первую очередь ребенка, чувство сопереживания, систематическая разумная помощь и одновременно такая же разумная требовательность, заинтересованность в успешном решении проблем ребенка, касающихся его обучения, социализации, здоровья, досуга.

К сожалению, для некоторых родителей характерна низкая заинтересованность в делах и успехах своих детей. Родители не тревожатся за успехи детей, пренебрегают их интересами. В семьях, где один или оба родителя страдают алкоголизмом, присутствует импульсивно-аффективное отношение к детям и особенно – к подростам. В конфликтных ситуация они как бы защищают своего ребенка, однако занимают чаще всего неадекватную позицию, не понимая ситуацию и не пытаясь найти рациональный выход. В остальное время свои отношения с ребенком строят на фоне полного безразличия к его жизни.

Не умея оказывать ему помощь, родители все надежды возлагают на учителей, перекладывая на них свои обязанности по воспитанию и обучению. При этом эпизодически требуют от ребенка безоговорочного подчинения и послушания. Таким образом, и в школе и дома ребенок находится в режиме авторитарного подчинения, что является чрезвычайно вредным для его нервно-психического здоровья.

При таких отношениях с взрослыми у детей и подростков начинают действовать так называемые механизмы психологической защиты, которые включают и асоциальные формы поведения. Ребенок не стремится к достижению успеха, он смиряется с ролью, которую ему отводят учителя и родители, чувствуя себя одиноко и неуверенно. Чтобы замаскировать эту неуверенность, ребенок начинает вести себя независимо, старается казаться равнодушным. Однако, как и все дети, он подчиняется мотивации достижения успеха и страстно хочет обратить на себя внимание, получить одобрение и уважение окружающих.

Главной задачей школы является создание действующей социальной службы и внедрение модели социальной профилактики, а также интеграция детей в общество путем усиления трудовой и профессионально-трудовой подготовки.

Социально-трудовая подготовка учащихся осуществляется в единстве с коррекционно-развивающим педагогическим процессом и лечебно-оздоровительным комплексом мероприятий.

В задачи социально-трудового направления входят:

• ранее выявление и коррекции особенностей, препятствующих успешному освоению доступных и широко распространенных профессий (тремор руки, нарушения пространственного анализа и синтеза, нарушение зрительно-моторных координаций, недостаточность мелкой моторики руки и др.);

• формирование в учебно-трудовой деятельности навыков ориентировки в задании, планирование исполнительской деятельности, навыков самооценки и самоконтроля;

• выбор оптимальных средств общетрудовой подготовки учащихся;

• профориентация учащихся 5-9 кл.

Организация и основные направления

индивидуально-групповых

коррекционных занятий.

Основной принцип организации учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения – принцип коррекционной направленности обучения – предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей.

Система коррекционно-развивающего обучения предусматривает проведение с учащимися индивидуальных и групповых коррекционных занятий общеразвивающей и предметной направленности. Они включены в Типовой базисный учебный план общеобразовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения в вариативной части. Не допускается использование часов коррекции для занятий всего класса по новым предметам, не предусмотренным Типовым базисным учебным планом для классов данного вида, или перераспределение этих часов между параллелями.

Цель коррекционных занятий – коррекция недостатков речевого развития, повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Поэтому работа в часы индивидуально-групповых занятий направлена на общее развитие, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся.

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Наиболее достоверной оказывается диагностика, которая опирается на данные клинико-физиологического и психолого-педагогического изучения ребенка, находящегося в адекватных, наиболее благоприятных условиях обучения.

Содержание индивидуальных занятий исключает формальный механический подход, «натаскивание» в формировании отдельного навыка. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка в целом. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции имеет безусловный приоритет перед первой.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления логопедом, педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении.

При изучении школьников учитываются следующие показатели:

1. Физическое состояние и развитие ребенка:

• динамика физического развития (анамнез);

• состояние органов речи, слуха, зрения;

• особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);

• координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);

• особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок и к концу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль)

1. Особенности и уровень развития познавательной сферы:

• особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов (глубина восприятия, его объективность);

• особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания;

• особенности памяти: точность постоянство, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти; преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешная); преобладание логической или механической памяти;

• особенности мышления: уровень овладения операциями анализа, сравнения, синтеза (умение выделять существенные элементы, части, сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия; способность обобщать и делать самостоятельные выводы; умение устанавливать причинно-следственные связи);

• особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя (интонация, выразительность, ясность, сила и высота голоса).

1. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации:

• особенности отношений «учитель - ученик»: реакция ученика на замечания, оценку его деятельности: осознание своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность); отношение к похвале и порицанию;

• способность осуществлять контроль над собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;

• умение планировать свою деятельность.

1. Особенности эмоционально-личностной сферы:

• эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств;

• способность к волевому усилению;

• преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность);

• внушаемость;

• наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;

• наличие фобических реакций (страх темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.);

• отношение к самому себе (недостатки, возможности); особенности самооценки;

• отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими);

• особенности поведения в школе и дома;

• нарушения поведения, вредные привычки.

1. Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой:

• общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знания о себе и об окружающем мире;

• сформированность навыков чтения, счета, письма соответственно возрасту и классу;

• характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать сроки коррекционной работы.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводят логопед и основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работает воспитатель, логопед, психолог.

Часы коррекции проводятся в каждом классе в соответствии с учебным планом и не включаются в расписание уроков, для них составляется отдельное расписание индивидуально - коррекционных занятий. Продолжительность занятий с одним учеником или группой не превышает 20 минут. В группы можно объединять 3 – 4 ученика, у которых обнаружены одинаковые проблемы в развитии и /или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания, они должны быть значимы для учащихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо создание дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование и т.д.)

В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповых занятиях. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. Хорошо зарекомендовала себя система поощрения каждого правильного ответа «жетонами» (фишками, звездочками, наклейками, штампиками и пр.). В конце занятия подсчитывается количество фишек, заработанных каждым учеником, и тот, у кого их больше, объявляется лучшим. При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике их мотивации деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, задач, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

Основные направления коррекционной работы

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

- развитие артикуляционной моторики.

• развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

• развитие навыков каллиграфии;

1. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

• развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа и синтеза.

- развитие слухового и зрительного внимания и памяти;

• развитие зрительного восприятия и узнавания;

• развитие зрительной памяти и внимания;

• формирование обобщённых представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

• развитие пространственных представлений и ориентации;

• развитие представлений о времени;

1. Развитие основных мыслительных операций:

- навыков соотносительного анализа;

- навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

• умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

• умения планировать деятельность;

• развитие комбинаторных способностей.

1. Развитие различных видов мышления:

• развития наглядно-образного мышления;

• развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

1. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизации, чтение по ролям и т.д.)

2. Развитие речи, овладение техникой речи.

3. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

4. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Консультация в 5Л кл

Система работы в классах коррекционно-развивающего обучения направлена на

• компенсацию недостатков речевого и общего дошкольного развития,

• восполнение пробелов предшествующего обучения,

• преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся,

• коррекцию речевых дефектов и недостатков речевого развития путём обогащения словаря и расширения речевой практики,

• активизацию познавательной деятельности.

Целенаправленная работа по

• формированию общих способностей к учению,

• коррекции индивидуальных недостатков речевого и общего развития,

• а также лечебно-профилактическая работа

должна обеспечить выполнение детьми с трудностями в учении требования Федерального образовательного стандарта к знаниям и умениям обучающихся.

Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках, на основе принципов коррекционной педагогики. Должно быть глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в развитии речевой деятельности ребенка, умение определять условия для речевого развития ребенка.

Работа с детьми, испытывающими специфические трудности в обучении, требует особого подхода, который отличается от традиционного, ориентированного на стандартно заданную модель

1. Психологические особенности детей с тяжёлыми нарушениями речи обуславливают несколько иной подход к отбору содержания изучаемого материала при обучении грамоте, письму, математике, естествознанию, труду, музыке, выдвигая на первый план то содержание, которое обеспечивает речевое развитие, коррекцию недостатков речи, формирование положительных мотиваций к учению, яркие эмоциональные проявления, расширение кругозора детей, дополнительную подготовку к освоению родного языка и математики, знакомство ребёнка с явлениями природы. В процессе обучения на уроках таким детям необходимо предоставить возможность общения для развития описательной и повествовательной (монологической) речи. ученика умениям образовательного стандарта Задачи коррекционно-развивающего обучения учащихся на основной (II - ой) ступени обучения.

Основное (базовое) образование (II ступень – обеспечивает условия становления и формирования личности и учащегося, его склонностей, интересов и способностей к социальному самоопределению). Оно закладывается фундамент общего образования, необходимый для получения различных видов среднего образования и полноценного включения в общественную жизнь. В дополнение к обязательным предметам, определяемым обязательным минимумом содержания основного образование, утвержденному приказом МО РФ от 19.05.98г. № 1236 (Российского образования, 1998, № 4) могут вводиться новые учебные предметы, факультативные курсы и различные формы внешкольных занятий, а также предметы по выбору направленные на более полное развитие способностей учащихся.

Основное (базовое) образование является обязательным и дает право учащимся продолжить обучение в средних учебных заведениях III ступени, профессиональных и в средних специальных учебных заведениях различного типа, а также в вечерних общеобразовательных учебных заведениях.

Задачи, стоящие перед педагогическим коллективом по отношению к учащимся с трудностями в обучении, систематизируются в зависимости от итогов предшествующего периода обучения.

Если ученик после начальных классов, переходит на массовые формы обучения, он все также продолжает нуждаться в педагогической поддержке (психолога, классного руководителя, учителей-предметников, социального педагога).

Задачи коррекционно-развивающего обучения учащихся, оставшихся в классах КРО на основной ступени в основном сводятся к следующему перечню.

1. Формирование социально-нравственного поведения детей, обеспечивающего успешную адаптацию в новых условиях обучения: осознание изменившихся условий, вера в успех обучения, понимание собственных недостатков и желание преодолеть их, понимание необходимости самоконтроля.

2. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (активность, самостоятельность, произвольность), формирование самостоятельности.

3. Формирование общедеятельностных умений и навыков: планирование деятельности, закрепление навыков самоконтроля, развитие умения воспринимать и использовать информацию из разных источников (межпредметные связи, радио, телевидение, литература, факультативные занятия) в целях успешного осуществления учебно-познавательной деятельности.

4. Индивидуальная коррекция недостатков в зависимости от актуального уровня развития учащихся и их потребности в коррекции индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (продолжение индивидуальных и групповых логопедических занятий, повторение ключевых вопросов начальной школы, отработка основных умений и навыков).

5. Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка; предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учебной деятельности во фронтальной и индивидуальной работе обучающихся; занятия спортом, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая медикаментозная терапия.

6. Благоприятная социальная среда, обеспечивающая соответствующее возрасту развитие подростка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативной функции речи, активное воздействие на формирование общеинтеллектуальных и общедеятельных умений.

7. Системный разносторонний контроль за развитием подростка с помощью специалистов (классного руководителя, логопеда, психолога, социального педагога). Постоянная взаимосвязь с родителями, другими членами семьи.

8. Обеспечение необходимым учебно-методическим оснащением для успешного освоения общеобразовательных (коррекционных) программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся (индивидуальные дидактические пакеты по предметам, адаптированные учебники, программы, методические рекомендации к изучению наиболее трудных разделов программ).

Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащихся, включают:

• усиление практической направленности изучаемого материала;

• выделение сущностных признаков изучаемых явлений:

• опору на жизненный опыт ребенка;

- опору на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

• соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

• введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию речевой и познавательной деятельности, применение усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.

• Существенной чертой коррекционно-развивающего учебно-воспитательного педагогического процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков речевого и общего развития учащихся. Такие занятия могут иметь коррекционные и общеразвивающие цели, к примеру, повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания, коррекции речевых, зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики, но могут быть и предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и т.д. Значительное место занимают также логопедические занятия для детей, имеющих речевые нарушения.

• соблюдение санитарно-гигиенических норм и режима рационального питания;

осуществление психокоррекции детей, испытывающих гиперактивность, двигательную расторможенность, проявления психопатоподобного поведения.

Основные направления коррекционной работы

1.Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

- развитие артикуляционной моторики.

• развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

• развитие навыков каллиграфии;

2Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

• развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа и синтеза.

- развитие слухового и зрительного внимания и памяти;

• развитие зрительного восприятия и узнавания;

• развитие зрительной памяти и внимания;

• формирование обобщённых представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

• развитие пространственных представлений и ориентации;

• развитие представлений о времени;

3Развитие основных мыслительных операций:

- навыков соотносительного анализа;

- навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

• умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

• умения планировать деятельность;

• развитие комбинаторных способностей.

4Развитие различных видов мышления:

• развития наглядно-образного мышления;

• развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизации, чтение по ролям и т.д.)

6.Развитие речи, овладение техникой речи.

7.Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8.Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

_______________________________________________________________________________________

Основные направления коррекционной работы

1.Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

- развитие артикуляционной моторики.

• развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

• развитие навыков каллиграфии;

2.Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

• развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа и синтеза.

- развитие слухового и зрительного внимания и памяти;

• развитие зрительного восприятия и узнавания;

• развитие зрительной памяти и внимания;

• формирование обобщённых представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

• развитие пространственных представлений и ориентации;

• развитие представлений о времени;

3.Развитие основных мыслительных операций:

- навыков соотносительного анализа;

- навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

• умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

• умения планировать деятельность;

• развитие комбинаторных способностей.

4.Развитие различных видов мышления:

• развития наглядно-образного мышления;

• развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5.Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизации, чтение по ролям и т.д.)

6.Развитие речи, овладение техникой речи.

7.Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8.Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.