Социально-личностное развитие детей с нарушением слуха младшего школьного возраста средствами рассказов из личного опыта

Социально-личностное развитие детей с нарушением слуха младшего школьного возраста средствами рассказов из личного опыта

В современной системе образования приоритетным является социально-личностное развитие детей с нарушением слуха. Важной составляющей социализации ребёнка становится речевое развитие наряду с социально-эмоциональным, этнокультурным, экологическим, художественно-творческим развитием.

Целью и одновременно результатом индивидуальной работы на занятиях по РСВ и ФП становится формирование речевой компетентности, включающей развитие коммуникативных и языковых способностей обучающихся. Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми.

Наука отводит общению роль специфической сферы социальной жизни, которая создает внешние и внутренние условия для развития личности ребенка. В процессе общения происходит осознание духовных и материальных ценностей, познание природного, предметного и социального миров, развитие межличностных отношений, становление эмоциональной и волевой культуры. Умение общаться обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, создает ощущение комфорта, помогает адаптации в социуме.

Способность к общению, или коммуникативная способность, включает три составляющих, на которых она основывается и без которых не может существовать:

- мотивационную («я хочу общаться»);

- когнитивную («я знаю, как общаться»);

- поведенческую («я умею общаться»).

Первая составляющая, «область желания», включает потребность включения в ситуацию общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развертывается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы передать смысл (содержание) ситуации. Общение со сверстниками побуждается особыми, специфическими коммуникативными потребностями. Диалогическая компетенция предусматривает сформированность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми: взрослыми и детьми. Монологическая компетенция предусматривает сформированность комплекса речевых умений: словарного богатства родного языка; элементарного филологического анализа речи; грамматического строя речи.

У обучающихся с нарушением слуха отмечается низкий уровень социально-личностного развития:

- недостаточная инициативность в общении,

- предпочтение пассивных ролей,

- неумение улаживать конфликты,

- не владение адекватными (речевыми способами выражения своего внутреннего состояния).

При продуцировании вопросительных высказываний, выполняющих контактно устанавливающую функцию в диалоге у обучающихся с нарушением слуха со взрослыми или сверстниками, затруднения возникают уже на этапе мотивации и создания смысловой программы. Имеются трудности при определении темы вопроса, лексико-грамматического развёртывания вопроса. Недостаточная целеориентированность (отсутствие отдаленных целей) является одной из причин снижения процента инициаций-вопросов в ходе общения неслышащих детей.

Доказано, что у неслышащих обучающихся стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Обучающиеся испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К.Воробьева, Г.С.Гуменная, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская). Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.П. Глухов, Н.К. Усольцева), смешении иерархии целей общения (О.Е. Грибова), снижении потребности в нем, активности (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Г.В.Чиркина, Е.Г.Федосеева). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г.Соловьева, Е.А.Харитонова). Многими исследователями признано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

Исследователи предлагают различные пути повышения эффективности работы по формированию коммуникативной деятельности детей с ОНР (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, В.И. Селиверстов, Л.Г. Соловьева, Н.К. Усольцева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Формирование коммуникативной потребности у детей с нарушением слуха является особенно актуальным, так как у данной категории обучающихся самостоятельно она не формируется. В связи с тем, что у детей часто отсутствует даже побуждение к речи, основное внимание в работе уделяется:

- развитию у ребёнка потребности в речевом общении;

- формированию у него активной позиции, направленной на самокомпенсацию. Создание условий для формирования активной позиции ребенка предполагает стимулирование его познавательной, социальной активности и, что особенно важно при нарушениях речи, речевой активности: формирование мотивов общения, включение в процесс обучения коммуникативно-значимых форм речи и элементов языковой системы, использование методов обучения, стимулирующих проявление речевой инициативы в процессе обучения.

Одним из направлений индивидуальной работы явилось активное использование в коррекционном процессе инициативных форм речи, составление рассказов по представлению (из личного опыта) на тему: «Как я провёл зимние каникулы», диалоги при рассматривании фотографий к фотоконкурсу «Как я провёл зимние каникулы» как средства социально-личностного развития детей.

Работа проходила в несколько этапов:

1 – подготовительный. Было организовано мероприятие: фотоконкурс «Как я провёл зимние каникулы», где запечатлены зимние развлечения детей, игры, посещения зоопарка, детских парков нашего города, танцевальных студий, детских центров в торгово-развлекательных комплексах, спектаклей, празднования Нового года, Рождества, прогулки, путешествия. По условиям фотоконкурса разрешалось размещать детские рисунки, аппликации по теме.

Составлялись рассказы с обучающимися с примерами из их жизни, изучались приёмы, помогающие детям передать полученные впечатления, была проведена совместная работа родителей и детей по созданию комментирующего текста под фотографиями и рисунками, оформлению работы.

У обучающихся сформировалась положительная установка на комментирование их действий в продуктивных видах деятельности (рисовании, аппликации), в игровой деятельности. Обучающиеся овладевали комментирующей функцией речи. Высказывания на темы из опыта относятся к группе рассказов, сочиняемых по памяти. Поэтому я проводила игры и упражнения, совершенствующие умения припоминать события, отбирать наиболее интересные и рассказывать о них окружающим.

2 этап – основной. Создание коммуникативных ситуаций по материалам фотовыставки. Реализация содержания работы на этом этапе опиралась на методические разработки (Г.В.Чиркиной, Т.А. Мироновой, О.П. Гаврилушкиной). Фотографии и детские рисунки послужили на данном этапе работы наглядностью для обучения неслышащих детей составлению рассказов из их жизни, для бесед со сверстниками и взрослыми, для отработки приёма комментирования по следам своей деятельности (продуктивной, игровой и прочих).

В дальнейшем продолжилась работа по формированию у обучающихся навыков коммуникативного поведения в процессе комментирования своих фото-историй, рисунков. Использовались два варианта вопросов по работе с фотографиями и рисунками.

Вариант 1 (сюжетный рисунок)

Вопросы для беседы:

1) Какое событие изображено на рисунке?

2) Как вы думаете, почему именно этот эпизод выбран из зимних каникул?

3) Получилось ли изобразить его на рисунке? Почему вы так думаете?

4) Какие чувства возникают при рассматривании работы?

Вариант 2 (фотография)

1) О чём рассказывает фотоснимок?

2) Где происходит действие?

3). Как вы думаете, почему фотограф выбрал именно этот момент для съёмки?

4) Какое настроение у людей? Видно ли это на фотографии?

5) Какие чувства возникают при рассматривании фотографии?

Обучающиеся составляли рассказы на конкретные темы. Они касались событий, связанных с положительно-эмоциональными переживаниями детей. В этом случае свойства эмоциональной памяти позволяли ребенку припомнить случай наиболее интересный и яркий, описать его:

«Как Дед Мороз мне подарок принес» (ребенок рассказывает, к какому празднику получил подарок, каков он был, какой наказ пал ему Дед Мороз);

«У нас в квартире» (дети рассказывают о младших и старших братьях и сестрах, о книгах и игрушках, о кошке, птице и др.);

«Мой лучший друг» (кто это, как он выглядит, где живет, почему ребенок считает его «лучшим другом»);

«Как мы с мамой поздравляли бабушку с праздником» (Новым годом, Рождеством), упражнение «Если бы я был волшебником, я бы для бабушки...»;

«Дома я люблю заниматься...» (о любимых играх и занятиях).

По фотографиям и рисункам проводились упражнения с их комментированием, при этом отрабатывались навыки диалогической речи и интеллектуальной децентрации поведения. Использовались три варианта заданий (по О.П. Гаврилушкиной).

Первый вариант. Обучающемуся предлагала рассказать о своих фотографиях: «Это фотоснимки про тебя. Ты будешь рассказывать, как отдыхал на каникулах». В данном случае обучающийся упражняется в составлении предложений с личным местоимением и глаголом первого лица единственного числа, что необходимо для общения («Я взял... на катке стал скользить...»).

Второй вариант. Предлагаются те же фотоснимки, но меняется исходная позиция. На фотографиях изображены друзья и родители, а обучающийся должен рассказать им, чем они заняты. Его задача заключается в составлении сообщений, конструкция которых включает имя собственное и глагол второго лица единственного числа («Здесь ты катаешься с горки»). В процессе общения высказывания такого вида тоже обладают высокой частотностью.

Третий вариант. Ребенок сообщает другому о действиях третьего. Так, девочка рассказывает другим детям, как ее подруга умеет кататься на коньках. Речевые конструкции в данном случае включают личное местоимение и глагол третьего лица единственного числа («Снято, как Настя сама стоит на коньках»).

При этом, составляли диалоги, передавая смысл отношений между двумя лицами, опираясь на различные фотографии. Говоря от имени изображенного на снимке, обучающийся входит в роль другого. Если на снимке два персонажа, можно подключать двух и более ребят. Такой вид диалогической речи доступен лишь обучающимся с нарушением слуха, когда они имеют достаточно большой опыт игровой деятельности и высокий уровень развития языковой и интеллектуальной способностей. При этом параллельно обогащается опыт решения обучающимся различных проблемных коммуникативных ситуаций, что способствует оптимизации развития и коммуникативной компетентности.

Содержание занятий реализовывалось с помощью индивидуальных занятий по РСВ и ФП и работой в парах. Занятия строились по коммуникативному принципу.

На каждом занятии создавались оптимальные условия для подлинной мотивации связной речи и потребности в ней: обучающийся должен знать, почему и зачем он говорит; обеспечивалось главное условие общения — адресованность речи: обучающийся обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику); стимулировалась и поддерживалась речевая инициатива (речевая активность) каждого обучающегося, если работа проводилась в паре; осуществлялся целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составлял личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт обучающихся; широко использовались различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

На данном этапе работы ребята овладевали следующими коммуникативными умениями: активно вступать в диалог, уметь задавать вопросы, слушать и понимать речь, строить общение с учетом ситуации, легко входить в контакт, ясно и последовательно выражать свои мысли, пользоваться формами речевого этикета, регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами.

3 этап - заключительный. Закрепление полученных навыков и обобщение результатов работы - социально-личностное развития неслышащих детей средствами рассказов из личного опыта. Анализ результатов обучения составлению рассказов из личного опыта показал, что использованные мною педагогические технологии коррекционной работы по формированию коммуникативной компетентности у детей с нарушением слуха, осуществляемой с учетом вариативно выраженных особенностей речевого и познавательного развития обучения, позволяет не только формировать речевые, вопросительные высказывания, но и развить лексико-грамматическую сторону речи, связную речь, повышая результативность коррекционно-педагогической работы в целом, способствуя повышению уровня социальной адаптации детей с нарушением слуха. У обучающихся возникает желание поделиться впечатлениями, то есть появляется мотивация общения. Наличие фотографий побуждало неслышащих детей к их комментированию, к задаванию вопросов – к речевой активности, то есть развивались когнитивная и поведенческая составляющие коммуникативной компетентности. Обучающийся упражнялся речевыми способами выразить своё внутреннее эмоциональное состояние. В рассказах из личного опыта происходит самопознание, самоопределение ребёнка в окружающем мире. Всё это свидетельствует, что рассказы из личного опыта являются средствами социально-личностного развития детей с нарушением слуха.