Система коррекционной работы по устранению фонетико-фонематических недостатков речи у детей со стертой формой дизартрии в условиях логопедического пункта

МБОУ Еткульская НОШ|

Твердят: «В начале было СЛОВ…»

А я провозглашаю снова: все начинается с любви-

И озаренье, и работа, глаза цветов, глаза ребенка,

Все начинается с любви…

Р. Рождественский

ТЕМА: Система коррекционной работы по устранению

фонетико-фонематических недостатков речи у

детей со стертой формой дизартрии в условиях

логопедического пункта

Выполнила: учитель-логопед

Галичева Н.М.

2010 год

ПЛАН РАБОТЫ

Введение. Актуальность проблемы.

I Теоретическая часть работы

1. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией

в специальной литературе.

1. Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе

II Практическая часть

2.1 Особенности формирования фонематического слуха у детей со

стертой формой дизартрии

2.2 Диагностика сформированности фонематического слуха у детей

со стертой дизартрией

2.3 Особенности фонетико-фонематических нарушений у детей со

стертой формой дизартрии.

III Система коррекционной работы по исправлению фонетико-

фонематических недостатков речи у детей со стертой формой

дизартрии

IV Приложение. (Конспекты занятий)

V Выводы

VI Библиографический список

Актуальность проблемы

Проблема научного обоснования развивающих и коррекционных методов воздействия при нарушениях речи у дошкольников является одной из основных в современной специальной педагогике. Система воспитания и обучения детей дошкольного возраста оказывается тем эффективнее, чем полнее учитывает закономерности их психического развития. Дошкольники с нарушениями речи часто испытывают затруднения при овладении программными требованиями детского сада, оказываются не в полной мере подготовлены к началу школьного обучения. Одной из причин этого является фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Обучение, направленное на коррекцию фонетической стороны речи, не количественный рост словаря, на развитие грамматического строя и связной речи , не исчерпывает проблемы формирования звукового анализа и синтеза слова. Необходимо планомерное развитие фонематического слуха и восприятия у детей2 с речевыми нарушениями, что создаст почву для полноценного овладения лексико-грамматическими средствами средствами языка, подготовит дошкольников к овладению письменной речью, предотвращению дисграфии.

Введение

Проблема речи- одна из важнейших в общей и специальной психологии. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека.

Речь служит основным средством общения людей. Владея речью, человек может сообщить свои мысли, чувства и желания окружающим, поделиться с ними опытом. Речь- необходимая основа человеческого мышления, его орудие. Мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение и др., - развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.

Речь является средством регуляции психической деятельности человека. Она организует процессы памяти и восприятия, облегчает узнавание и различение предметов. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а так же эмоциональных переживаний.

Данная работа посвящена изучению вопросов по формированию фонетико- фонематической стороны речи у детей со стертой формой дизартрии, методам обследования и системе коррекционно- логопедической работы.

В первой части работы дается развернутая клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией. Приводятся данные последних лет. А также рассматривается фонетико-фонематическое развитие в онтогенезе.

Во второй части предлагаются модифицированные приемы обследования у данной категории детей с учетом фонематического контекста. Графическая схема отражает наиболее трудные для детей со стертой дизартрией позиции звуков в спонтанной речи. Учитывая эти данные можно более детально планировать коррекцию звукопроизношения. В ней же рассматривается вопрос изучения и особенностей фонематического слуха у данных детей.

Третья часть посвящена системе работы с данными детьми в течение двух лет пребывания в логопедическом пункте.

1.1.Клинико – педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией в специальной литературе.

Дизартрия – это нарушение звукопроизношения, голосообразования и просодики, обусловленной недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. Структуру дефекта при дизартрии составляет нарушение всей произносительной стороны речи и внеречевых процессов: общей и мелкой моторики, пространственных представлений и др. структура дефекта в специальной литературе достаточна изучена.

Широко представлены в медицинской литературе и вопросы лечения данного контингента детей. Самые тяжелые степени дизартрии встречаются у детей с ДЦП. Менее выраженные степени дизартрии наблюдаются у детей с ЗПР, умственно отсталых. Легкие степени дизартрии ( МДР – минимальные дизартрические расстройства)встречаются очень часто у детей с ОНР ( 50% - 80% ); у детей с ФФН ( 30% - 40% ); у некоторых детей с первоначальным диагнозом «сложная дислалия» в результате тщательного обследования выявляется стертая дизартрия ( 10%).

Стертая дизартрия в логопедической практике – одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи. Г. Гуцман впервые выделяет среди детей с полиморфным нарушением звукопроизношения категорию детей, у которых выявляется стертость артикуляции и у которых процесс коррекции звукопроизношения крайне затруднен. В дальнейшем Правдина – Винарская и Эйдинова анализируют случаи нарушения моторики. Аббревиатура «МДР» введена Г. В. Чиркиной и И. Б. Карелиной для обозначения малой (стертой) степени дизартрии. Легкую «стертую» дизартрию выделяют Правдина и Мелехова при обследовании детей со сложной дислалией. Ими выделены функциональная, механическая дислалия, а также органическая церебральная дислалия, которые в дальнейшем стали относить к легкой дизартрии стали называться стертой дизартрией. Авторы отмечают, что при органических церебральных нарушениях звукопроизношения ( стертой дизартрии) наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевого аппарата ( губ, мягкого неба, языка) , общая слабость всего периферического речевого аппарата вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы. Изучая анамнез детей со стертой дизартрией, Мастюкова, Лопатина, Архипова, Карелина и др. выявляют следующие факторы: неблагоприятное течение беременности, асфиксия, низкий оценочный балл по шкале Апгар при рождении, наличие у подавляющего большинства детей в первый год жизни диагноза ПЭП – перинатальной энцефалопатии.

Исследования Лопатиной подтверждают, что у детей со стертой дизартрией почти повсем уровням ( по Бернштейну) отличаются отклонения от нормативов в психомоторике. Выявляются нарушения функции статического равновесия, динамической координации, нарушение темпа и ловкости движений; снижение двигательной памяти. Эти исследования не только раскрывают механизм нарушения и структуру дефекта при стертой дизартрии , но и определяют новые направления в психолого- педагогическом, медицинском и логопедическом аспектах воздействия, направленные на коррекцию психомоторики детей.

Исследование неврологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенные отклонения в нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного преимущественно одностороннего, гемисиндрома. Паретические симптомы наблюдаются в артикуляционной и общей мускулатуре, что связано с нарушением иннервации лицевого, языкоглоточного или подъязычного нервов. ( Г. В. Гуровец, С. И. Маевская).

Фонетические и просодические нарушения при стертой дизартрии обусловлены паретичностью или спастичностью отдельных групп мышц артикуляционного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата. Вариативность и мозаичность этих нарушений обуславливает разнообразие фонетических и просодических нарушений:

- межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым {р};

- боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат ;

- дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией его к более передней артикуляции;

- свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из-за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;

- дефекты озвончения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения .

У рассматриваемой категории детей отмечается негрубая неврологическая симптоматика в виде стертых нарезов, гиперкинезов, нарушений мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры. А также нарушение нервно – психических функций ( внимания, памяти, мышления), задержка темпа психического развития.

В настоящее время проблема стертой дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого- педагогическом и коррекционно- логопедическом аспектах. Чтобы отграничить стертую дизартрию от сложной дислалии необходимо комплексное медико-педагогическое исследование: анализ медико-педагогической документации, изучение анамнетических данных.

У детей со стертой дизартрии кроме нарушения звукопроизношения отмечаются нарушение голоса и его модуляции, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения. Вместе с тем в разной степени нарушаются общая моторика и тонкие дифференцированные движения рук. Выявленные моторная неловкость, недостаточная координированность движений служат причиной отставания формирования навыков самообслуживания, а несформированность тонких дифференцированных движений пальцев рук является причиной трудностей при формировании графомоторных навыков.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаях не поддаются коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность. Установлена взаимосвязь между самим нарушением произносительной стороны и формированием фонематических и грамматических обобщений, формированием лексики, связной речи.

В исследованиях Лопатиной (1986) представлены 3 группы детей со стертой дизартрией.

Критериями дифференциации групп служат качества произносительной стороны речи: состояние звукопроизносительной , просодической стороны речи, а также уровень сформированности языковых средств: лексики, грамматического строя, фонематического слуха. Оцениваются общая и артикуляционная моторика. Общим для всех групп детей является стойкое нарушение звукопроизношения: искажение, замена, смешение, трудности автоматизации поставленных звуков. Для всех детей этих групп характерно нарушение просодики: слабость голоса и речевого выдоха, бедность интонаций, монотонность речи: некоторые нарушения со стороны общей и мелкой моторики.

1 группа. Нарушения звукопроизношения выражаются во множественных искажениях и отсутствии звуков.

Фонематический слух полностью сформирован. Слоговая структура слов разной сложности не нарушается. Качество и объем активного и пассивного словаря соответствуют возрастной норме, дети успешно овладевают навыками словоизменения и словообразования. Связная монологическая речь формируется в соответствии с возрастной нормой. В речи этих детей отсутствуют структурные или морфемные аграмматизмы.

В рамках психолого- педагогической классификации(Р. Е. Левиной) они относятся к группе с фонематическим недоразвитием.(ФН)

2 группа. Экспрессивная речь оценивается удовлетворительно. Нарушение звукопроизношения носит характер множественных замен, искажений.В большей или меньшей степени нарушен фонематический слух.

У детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. При обучении их слуховому анализу возникают трудности. При воспроизведении слоговой структуры слов возникают перестановки и другие ошибки. Активный и пассивный словарь отстает от возрастной нормы. Отмечаются ошибки при грамматическом оформлении речи ( морфемные аграмматизмы).

Особые сложности возникают при согласовании имен существительных среднего рода с числительными, употреблением предлогов при словообразовании. Связная монологическая речь характеризуется употреблением двухсловных, нераспространенных предложений. Эти дети со стертой дизартрией относятся к группе с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН)

3 группа. Экспрессивная речь детей этой группы со стертой дизартрией сформирована неудовлетворительно. Отмечаются импрессивные аграмматизмы, т. е. трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций предложений. Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер, т. е. страдают звуки разных фонетических групп. Отмечаются множественные замены , искажение, отсутствие звуков. Выраженное нарушение фонематического слуха: недостаточно сформированы слуховая и произносительная дифференциация звуков, что не позволяет овладеть звуковым анализом. Более выражено нарушение слоговой структуры слов. Активный и пассивный словарь значительно отстает от возрастной нормы, а лексико-грамматические ошибки носят множественный и стойкий характер.

Эта группа детей со стертой дизартрией не овладевает связной речью. По классификации Р. Е. Левиной эта группа детей соотносится с общим недоразвитием речи.( ОНР)

Выводы:

1.Стертая дизартрия – сложное речевое расстройство, которое

характеризуется вариативностью нарушений компонентов речевой

деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики,

мелодико-интонационной стороны речи.

2. Для стертой дизартрии характерно наличие симптомов микро-

органического поражения центральной нервной системы: недоста-

иннервация органов речи – головного, артикуляционного, дыха-

тельного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной

и мимической мускулатуры.

3. При стертой дизартрии отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической и просодической сторон речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи.

4. При стертой дизартрии состояние неречевых функций , психических процессов ( внимания, восприятия, памяти и мышления) имеет ряд отличительных черт.

5. Среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, т. к. они оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. Функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие моторики будет способствовать развитию произносительной стороны речи.

6. Около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией моторной зоны; движения пальцев рук действительно стимулируют созревание ЦНС, что, в частности, проявляется в ускорении развития речи ребенка.

7. У детей со стертой дизартрией выявляется как нарушение общей моторики, так недостаточность тонких дифференцированных движений кистей и пальцев рук.

8. Сложность структуры дефекта при дизартрии определяет направления и содержание комплексного коррекционного воздействия, включающего медицинский, психолого-педагогический и логопедический аспекты.

1.2. Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе.

Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов. Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета.

Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

- к первому году – появляются смычки органов артикуляции;

- к полутора годам – появляется возможность чередовать позиции ( смычка-щель);

- после трех лет – появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;

- к пяти годам – появляется возможность вибрации кончика языка.

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха ( в норме к 1 г. 7 мес. – 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука.

В основе артикуляции лежит тонкая дифференцированная работа языка и губ. У детей со стертой дизартрией вследствие ограниченной подвижности губ и языка выполнение этих артикуляционных движений вызывает еще большие трудности по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.

В работе И. Н. Горелова обобщаются как литературные данные, так и собственные наблюдения о ходе развития речевой деятельности. Он отразил их в данной таблице.

Интеллект и речь в онтогенезе.

Возраст	Уровень деятельности	Рецепция речи	Активная речь
Эмбриогенез	Безусловные рефлексы. Возможные условные реакции.	_____	_____
1-2 недели	То же	Положительная реакция на интонацию.	Начало гуления
К 3 неделям	Нестойкая фиксация зрачка. Условные реакции.	Реакция на колыбельную песню.	Гуление
К 4 неделям	То же	Реакция на интонацию.	Интонированное гуление
К 2 месяцам	Узнавание матери и бутылочки	Реакция на голоса и знакомых	Интонационные эхолалии
К 5 месяцам	Стойкое различение цвете и формы. Условные реакции со всех эфферентных систем. Произвольное адекватное хватание.	«Ожидание» обращения. Опережающие реакции на интонацию.	Некоторые силлабические фонации
К 6 месяцам	Разнообразные манипуляции с игрушками. Узнавание всех знакомых. Адекватные эмоциональные реакции.	Нестойкие реакции на имя.	Лепет. «Императивные фонации»
К 7-8 месяцам	Активное различение игрушек. Сочетание игрушек. Познание функции предметов( «катание», «нанизывание»)	Понимание некоторых просьб («Дай ручку!»). Стойкие реакции на свое имя и имена матери и некоторых знакомых.	Лепет. Силлабические эхолалии.
К 1 году	Инвариантность свойств предметов. Различение по функциональным признакам в отвлечении от других. Игра ( «Прятки»)	Адекватное понимание 60 слов в различных простых предложениях в ситуации.	Самостоятельное употребление 26 слов- предложений. Воспроизведение 45 слов-предложений. С усвоенным значением 28
К 2 годам	Группировка по функции. Выполнение по образцу задач на действие со знакомыми предметами. Аналогия. Обучение сложным играм. Рисование (линии, кружочки)	Адекватное понимание различных предложений на базе 470 слов в ситуации. Понимание «ошибок» при слушании сказки( ранее известный текст считается истинным)	Первые предложения. Формальное произведение 310 слов. С усвоенным значением - 158
К 3 годам	Группировка предметов по вторичным признакам (цвет, форма). Некоторые сериации и классификации. Планирование последовательных действий. Сложная игра. Рисование предметов.	Адекватное понимание распространенных простых предложений на базе 815 слов. Вне ситуации около 50%	Предложения простые и 3-хчленные с 805 словами. С усвоенным значением – 610.Вне ситуации- около 400.

К 4 годам	Умение обучать других. Первые трудовые навыки. Готовность всех основных операций.	Адекватное понимание распространенных и сложносочиненных предложений на базе 1730 слов. Вне ситуации 70%.	Предложения сложносочиненные с 1160 словами. С усвоенным значением – 970. Вне ситуации – 800.
К 5 – 7 годам	Возможность школьного обучения, обучаемость интеллектуальным играм. Трудовые умения и навыки.	Адекватное понимание сложных с причинно-следственной связью предложений на базе 2650 слов. Вне ситуации – 70%	Предложения сложноподчиненные с 2000 слов. С усвоенным значением- 1280. Вне ситуации – 1000.

Гореловым выделены раздельные стадии онтогенеза по интеллектуальному развитию. Развитие языковых и интеллектуальных способностей проходит несинхронизированно , а с явным опережением интеллектуальных возможностей относительно речевой.

Интеллектуальные и речевые стадии в онтогенезе.

Интеллектуальные стадии	Речевые стадии
1. Узнавание и первые дифференциации (3-6 мес.)	1. Лепет и первые реакции на собственное имя и имя матери (5-7 мес.)
2. Первые направленные предметные действия (7-8 мес.)	2. Первые слова-предложения (9-12 мес.)
3. Различение предметов по функции (9-12 мес.)	3. первые предложения (к 2 годам)
4. Группировка по функции, действие по образцу, «беспредметное рисование», игра (самообучение и элементы обучения других) ( к 2 годам)	4. Первые возможности понимания чужой и употребление собственной речи вне ситуации ( к 3 годам)
5.Группировка по вторичным признакам. Предметные рисунки. Усложненная игра с активным обучением других ( к 3 годам)	5. Беглая речь, словотворчество ( к 4годам)
6. Готовность всех основных операций, первые трудовые навыки, интеллектуальные игры ( 4-7 лет)	6. Сознательное отношение к правилам языка, исправление ошибок речи других. Качественный скачок в сфере полисемии слова (к 7 годам)

1.3. Развитие фонематического слуха в онтогенезе.

Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Он является частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и составление слышимых звуков с их эталонами

Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова.

Фонематический слух – осуществляет контроль за непрерывным потоком слогов.

Речевой слух – совместное функционирование фонематического и фонетического слуха, осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является стимулом формирования произношения.

Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психологической активности ребенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную и др. По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящим к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста.

Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого и начале второго месяца жизни. В это же время он определяет направление звучания, поворачивает голову в сторону источника звука.

На третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки и однородные звуки различной высоты. К 6 месяцам у ребенка развивается способность дифференцировать интонацию и выражать свои переживания с помощью оттенков голоса. В последующие месяцы первого года жизни ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом.

Различение оппозиционных звуков детьми происходит постепенно.

Развитие фонематического слуха и его совершенствование продолжается и в дошкольном возрасте. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка является развитие его речи в целом в процессе общения с окружающими людьми. Фонематический слух формируется у ребенка в процессе развития импрессивной речи. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы. В случае, если у ребенка не сформировались акустические образы отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляционная база оказывается неполной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались.

В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляционные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются , одно и тоже слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков. При нарушении фонематического слуха и фонематического слуха у ребенка возникает нарушение звукопроизношения.

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно. В овладении речью главная роль принадлежит фонематическому слуху.

Р. Е. Левина предлагает следующую периодизацию в формировании фонематического развития:

1 этап. – дофонематическая стадия развития, когда отсутствует дифференциация звуков;

2 этап. – начальная стадия дифференциации фонем;

3 этап. – завершающая стадия дифференциации фонем;

4 этап. – появляется готовность к элементарному звуковому анализу;

5 этап. – возможность осуществлять тонкую дифференциацию фонем и проводить операции звукового анализа.

Если первые три этапа у ребенка в норме реализуются в раннем возрасте, то последние два этапа ребенок проходит в старшем дошкольном возрасте, в процессе активного содействия со стороны взрослого.

||

2.1. Особенности формирования фонематического слуха у детей со стертой дизартрией.

Процесс овладения правильным звукопроизношением осуществляется в основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы. С одной стороны, правильное усвоение звуковой стороны речи во многом определяется развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия. С другой стороны, в ходе развития речи слуховой анализатор испытывает влияние со стороны речедвигательного: ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. Звуки, которые ребенок правильно произносит , лучше различаются на слух, и наоборот.

Таким образом, для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляционный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи.

Нарушения в формировании фонематического слуха у детей со стертой дизартрией могут носить вторичный характер. Такого рода нарушения наблюдаются при паталогии речевых кинестезий, имеющих место при двигательных поражениях органов речи, нарушение фонематического слуха вторичного характера проявляется у детей со стертой дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Дети плохо выполняют упражнения по различению слов, близких по своему звучанию ( на материале картинок), по подбору картинок на данный звук, по узнаванию слогов и т. д.

У детей со стертой дизартрией из-за наличия патологической симптоматикив артикуляционном аппарате( гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушение этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления , умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это , в свою очередь , отражается на процессах овладения письмом и чтением.

Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроизношение. Нарушения кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи. Наши исследования, посвященные изучению состояния фонематического слуха у детей со стертой дизартрией показали, что у некоторых детей трудности начинаются уже на |ступени, т.е. при дифференциации неречевых звуков. Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и является предпосылкой формирования фонематического слуха. Интересным наблюдением являются данные анамнеза. Почти у всех детей, испытывающих проблемы с дифференциацией неречевых звуков. В исключении отоларинголога диагностируются аденоидные разрастания ( |-|| степени). Другим важным наблюдением можно считать то, что знакомые звуки, часто встречающиеся в быту, на занятиях, различаются детьми лучше, чем звуки, воспринимаемые впервые или малознакомые.

У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже с третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно. Дети отказываются от задания.

При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов близких по звуковому составу детей со стертой дизартрией представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но являются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. С трудом выполняются задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в ладоши, если логопед в ряду многих слов произнесет слово ошибочно (шляпа – сляпа – хляпа – шляпа и т. п.).

Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток (2-4) детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие – глухие, твердые – мягкие – все дети оказываются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у одной трети детей выявлены нарушения слухоречевой памяти.

Трудности возникают не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков.

У некоторых детей со стертой дизартрией основные трудности выявляются только при воспроизведении цепочки слогов ( на базе сохранных звуков). Типичные нарушения выражаются в уподоблении второго слога первому, в перестановках слогов в цепочке слогов.

Многие авторы рекомендуют для успешного преодоления фонетических, лексико- грамматических нарушений, для профилактики дисграфии и дислексии проводить опережающее формирование фонематического слуха. Кроме того, хороший фонематический слух поможет детям различать в речи окружающих различные просодические характеристики и позволит успешно преодолевать нарушения просодики.

2.2. Исследование состояния фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений.

При составлении схемы обследования фонематического анализа, синтеза и представлений у старших дошкольников использовались методы психолого – логопедического исследования , разработанные Г. А. Волковой, Г. А. Каше, Т. Б. Филичевой и др.

Целью изучения является выявление:

1. Возможности слухо- произносительной дифференциации звуков;

2. способности к осуществлению простых и сложных форм фонематического анализа и синтеза;

3. Уровня развития фонематических представлений.

1. Исследование способности к фонематическому анализу.

- выделение звука на фоне слова по картинкам и на слух ( после показа логопеда), например, М в начале, в конце слова: мак, дом, дым, мышка;

- выделение начального гласного в словах ( для детей 6 лет) : Аня, Оля, утро, Ира;

- дифференциация звуков по противопоставлениям: том – дом, бочка – почка, мишка – мышка, зайка – сайка, миска – мишка, рожки – ложки;

- определение места звука в слове по отношению к другим звукам: где находится звук Р в слове « рак», в слове « пар»?

- при определении последовательности и количества звуков в слове : дым, ваза, кошка, волк.

2.Синтез.

Составление слов из данных логопедом звуков в ненарушенной последовательности: М, А, К; Д, О, М; Р, У , К , А.

3. Фонематические представления:

- придумывание слов на данный звук: С – сумка, З- зубы, Ш – шапка;

- из предложенных логопедом разных картинок отобрать те, в названии которых имеется данный звук, например, на звук С: самолет, стакан, сыр, сумка;

- воспроизведение слоговой структуры слова и звуконаполняемость слова:

Картина - аквариум –

Машина - водопроводчик –

Динамика - лекарство –

Снеговик - милиционер –

Телевизор - пшено –

Сковорода - простокваша –

Во время индивидуального обследования важно выявить особенности поведения и те основные отклонения или нарушения речи, которые позволят обосновать логопедическое заключение.

2.3. Особенности фонетико – фонематических нарушений у детей со стертой формой дизартрии.

Ведущим в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии являются нарушения фонетической стороны речи. Фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы и нарушение его часто приводит к расстройству других, более высоких уровней этой системы.

Наличие мышечной и инервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно – мозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со стертой формой дизартрии, которые находятся в тесной зависимости от состояния нервно – мышечного аппарата органов артикуляции.

Распространенность нарушений произношения различных групп звуков у детей со стертой формой дизартрии характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей. Наиболее распространенными здесь являются нарушения произношения свистящих звуков. На втором месте по распространенности – нарушения произношения шипящих звуков, далее следуют нарушения произношения звуков Л, Р – Р* и переднеязычных Т, Д, Н. Это свидетельствует о том, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей со стертой формой дизартрии определяется не только артикуляционной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные соноры Р и Р*.

У дошкольников со стертой формой дизартрии наряду с дефектами звукопроизношения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс их самостоятельной реализации.

Ряд авторов отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т. е. носить вторичный характер ( Е. Г. Корицкая, В. С. Минашина, Е. Ф. Соботович и др. ). Как указывает Р. Е. Левина, « такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». Элементы вторичной недостаточности ярко проявляются у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Для детей с дизартрией трудно выполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов ( на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т. д. Таким образом, артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля.

У дошкольников со стертой формой дизартрии существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствуют стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому решение проблемы имеет существенное значение в процессе разработки методов коррекционно – логопедического воздействия.

Самым оптимальным вариантом проведения занятия по воспитанию звуковой культуры речи у детей, на мой взгляд, является такое занятие, в котором часто используется рифмованная речь. Почему?

Во первых : рифмованные слова легче запомнить, следовательно обогащение словаря происходит быстрее, интерес к словам, к звукам возрастает так как речь воспринимается ребенком как игра.

Во вторых: рифма строится на одинаковых звуках, следовательно фонема легче входит в речь, вызывая к себе интерес, развиваются процессы анализа и синтеза.

В третьих: с помощью рифмы развивается память, эмоциональная сфера, что очень важно для формирования психологической базы речи.

В четвертых: воспитывается любовь и интерес к стихотворению.

Исходя из вышесказанного, мною были разработаны ряд занятий по воспитанию звуковой культуры речи.

|||

Система коррекционной работы по исправлению фонетико – фонематических недостатков речи у детей со стертой формой дизартрии.

Основополагающими документами, используемыми в данной работе являются:

- Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи ( в подготовительной к школе группе). – М., Просвещение, 1978.

- Программа обучения и воспитания детей с фонетико – фонематическим недоразвитием ( старшая группа детского сада) Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. – М., 1993.

Особенности детей данной группы, а именно : усугубляющиеся отклонения в

а) нервно – психической сфере;

б) познавательной деятельности;

в) поведение детей;

г) развитие общей и артикуляционной моторики;

д) с нарушением звукопроизношения;

е) с недоразвитием фонематического слуха – привели к необходимости некоторому смещению акцентов в коррекционно – воспитательной работе.

Так как коррекционная работа проходит в условиях логопедического пункта, это требует большей эффективности занятий, более тщательного и экономного отбора материала, более серьезной и вдумчивой отработки методов и приемов коррекционной работы, некоторого изменения структуры и характера занятий ( преобладающими стали комбинированные занятия).

В своих коррекционных занятиях я старалась максимально использовать рифмованную речь, т. к. считаю, что информация произнесенная рифмой, быстрее запоминается на слух, особенно детьми со стертой формой дизартрии. Но несомненно так же придерживаюсь существующих в современной логопедии требований к фронтальным логопедическим занятиям по произношению.

1. Цель и тема занятия пронизывают все его этапы, все виды работы.

2. Максимальная насыщенность изучаемым звуком, лексическим и грамматическим материалом.

3. Сочетание учебных и игровых форм.

4. Наглядность в зависимости от возраста детей, этапа работы, содержания материала.

5. Систематическая работа над развитием внимания, памяти, мышления.

6. Постоянный звуко – слоговой анализ и синтез.

7. Повседневное закрепление навыков письма и чтения.

8. Развитие связной речи по нарастающей сложности.

9. Недопустимость использования дефектных звуков.

Перспективный план работы с детьми с фонетико – фонематическим недоразвитием речи осложненной стертой формой дизартрии.

Цель работы: Коррекция нарушения устной речи и комплексная подготовка детей, имеющих трудности в обучении, к овладению школьно- значимыми умениями и навыками по русскому языку и чтению.

Задачи коррекционной работы:

1. Развитие психологической базы речи.

2. Развитие артикуляционной моторики и коррекция звукопроизношения.

3. Развитие фонематического анализа и синтеза.

4. Развитие языкового анализа и синтеза на уровнях слога, слова, предложения, текста.

5. Уточнение и закрепление слухопроизносительных дифференцировок, фонем.

6. Развитие и уточнение пространственно – временных представлений.

7. Формирование и развитие связной выразительной речи, обогащение словарного запаса.

8. Развитие анализаторов ( слухового, зрительного и кинестетического), участвующих в акте речи, письма и чтения.

Методы логопедического воздействия:

Практические методы:

1) конструктивные – во время работы по уточнению оптико – пространственных дифференцировок ( конструирование букв из элементов, из одной буквы другую);

2) творческие – во время работы по формированию звуко – буквенного анализа и синтеза.

Работа делится на три уровня коррекции: фонетический, лексический, синтаксический.

| Задачи коррекционной работы на фонетическом уровне:

1) развитие звукового анализа и синтеза слов ( от простых форм к сложным);

2) развитие фонематического восприятия, т. е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики

|| Задачи коррекционной работы на лексическом уровне:

1) количественный рост словаря ( за счет усвоения новых слов и их значений).

2) качественное обогащение словаря ( путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) формирование культуры речи (избавление от слов – паразитов, искаженных просторечных жаргонных слов);

4) развитие слогового анализа и синтеза;

5) наблюдения за явлениями синонимии и антонимии слов.

||| Задачи коррекционной работы на ситаксическом уровне:

1) усвоение учащимися сочетаемости слов в предложении, осознанное построение предложений;

2) обогащение фразовой речи учеников.

| этап коррекционной работы.

На первом этапе коррекционной работы привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата с целью сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а так же тех согласных, произношение которых обычно не страдает. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах сначала проводятся с опорой на громкое проговаривание, в дальнейшем – на обычное произнесение слов ( голосом разговорной громкости), а затем – на выполнение молча.

Так же раскрывается взаимосвязь между буквой и звуком. Дальнейшая логопедическая работа направляется на развитие звукобуквенного анализа и синтеза. На этом этапе коррекционной работы большое значение отводится дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство либо по количеству элементов (л – м, п – т, и – ш, ц – щ) либо по пространственному расположению элементов ( б – д, в – д, у – ч, г – р), либо по наличию или отсутствию элементов данных букв (у –б –з, о-а, н –ю, л –я, а –б, и –у, х –ж, ш –щ). Коррекционная работа начинается с действий с картинками, геометрическими фигурами и предполагает оптико – пространственное дифференцирование; в конструировании букв с помощью счетных палочек; отгадывание изографов и букв, кинетически смешиваемых по элементу данных букв; задания с «зашумлением» буквами. При этом главная задача логопеда – научить детей выделять «опорные» признаки, отличающие смешиваемые буквы. Эта работа проводится на каждом занятии в организованной его части (2-3 мин.) , далее дети, смешивающие буквы по кинетическому сходству , получают на дом индивидуальные задания на карточках.

Кроме того, ведется работа по дифференциации фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство, и в первую очередь это дифференциация гласных | и || ряда.

Опираясь на гласные || ряда, логопед подводит учеников к пониманию и практическому усвоению одного из способов слияния согласных. Работа на первом этапе завершается дифференциацией согласных звуков. Здесь логопед дает понятие о звонких и глухих звуках, сравнивает их попарно, объясняет сходство и различие. Дальнейшая работа по отдельным парам звуков предлагается индивидуально по карточкам тем детям, которые смешивают буквы по акустико – артикуляционным признакам.

|| этап коррекционной работы.

Работа на втором этапе коррекции начинается с уточнения и расширения словарного запаса учащихся. Логопед знакомит детей с явлениями синонимии и антонимии слов, не называя эти явления, но объясняя их суть. Далее уточняются представления детей о том, что слово состоит из звуков, звуки сливаются в слоги. Затем ученики усваивают слоговую структуру слова сначала с опорой на ритмический рисунок слова и графическое изображение, потом на слогообразующую роль гласных. На данном этапе основное внимание логопед уделяет выделению гласных звуков из слова ( ударных и безударных).

||| этап коррекционной работы.

Третий этап коррекции начинается с работы над предложением ( простое предложение). Дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, таким образом здесь закладывается основа для успешного овладения учащихся навыками синтаксического разбора предложения на более поздних этапах обучения.

Работа над грамматическим оформлением предложения ведется параллельно. Логопед учит детей правильно согласовывать различные части речи ( существительное с глаголом и существительное с прилагательным в роде и числе).

На этом этапе немаловажное значение отводится работе с предлогами. Важно отметить, что работа ведется только с теми предлогами, которые не употребляются в устной речи учащихся или смешиваются с другими. Например, замена предлога ИЗ предлогом С ( вернулась из магазина).

При работе с каждым предлогом вначале отрабатывается понимание пространственного значения предлогов, а затем другие их значения предлогов, а затем другие их значения. Параллельно в занятия включаются задания, связанные с правилом о раздельном написании предлогов со словами.

На синтаксическом уровне коррекционной работы проводится несколько специальных занятий с целью формирования связной речи. Вначале дети учатся разным видам пересказа ( подробный и выборочный) , затем составляют рассказы по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по плану.

Важно отметить то, что работа на занятиях всех трех этапов коррекции предусматривает решение таких важных задач, как расширение, обогащение словарного запаса учащихся, а так же формирование связной речи. Учитывая то, что у детей со смешанными нарушениями письменной речи остаются несформированными или недостаточно сформированными некоторые неречевые процессы ( мышление, слуховое и зрительное

внимание и память), на протяжении всего курса коррекции в занятия включаются задания, направленные на их развитие.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

этап работы	№	тема	часы	Связь с программой по русскому языку	Формы итогового контроля	Работа по коррекции звукопроизношения
|работа на фонетическом уровне	1 2 3	Строение и функции речевого аппарата. Образование звуков речи. Гласные и согласные звуки.		. звуки гласные и согласные, их различие; . буквы гласные и согласные.	. заполнение таблицы образования звуков речи.
#	4 5 6	Звуковой анализ односложных слов. Работа с текстом стихотворения А. Шибаева «Буква заблудилась». Звуковой анализ слов с опорой на звуковой ряд.	1 1 2	. установление количества и последовательности звуков в слове, определение характера и связи между ними; . звуковой анализ слов с опорой на схемы и без опоры; . правильное произнесение и запись слов.	. выполнение самостоятельных контрольных упражнений на оппозиционный анализ, на преобразование слов путем замены, наращения и отнимания звуков и букв; . выполнение контрольных упражнений по сложным формам звукобуквенного анализа слов.
#	7 8 9 10	Сходство парных гласных. Различение парных гласных. Ь знак для обозначения мягкости. Закрепление темы «Обозначение мягкости согласных на письме. Графический диктант».	1 2 1 1	. обозначение мягкости согласных буквами е, е, и, ю, я; . обозначение мягкости согласных в конце слова и между двумя согласными с помощью Ь.	. самостоятельное выполнение контрольных упражнений с использованием моделирования (графической схемы); . выполнение контрольного слухового диктанта.
#	11	Дифференциация букв, имеющее кинетическое сходство.	2
#	12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29	Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. - гласные Е-Ю (О-У) - В – Ф, В’- Ф’ - П – Б, П’ – Б’ - Д – Т, Д’- Т’ - С – З, С’ – З’ - К – Г, К’ – Г’ - Ш – Ж - оглушение звонких согласных в середине слова - С –Ш - З – Ж - С’ – Щ - Р – Л, Р’ – Л’ - Г – К – Х С – Ц - Ч – Т’ - Ч – Щ - диктант - Ч – Ц	1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1	. парные звонкие и глухие согласные, различение их на слух и при письме; . правописание звонких и глухих согласных в конце слова.	. выполнение выпускного контрольного диктанта по всему курсу с самостоятельными предварительными заданиями по индивидуальным карточкам.
|| работа на лексическом уровне	30 31 32 33 34 35	Слова, предметы, признаки, действия. Слова – «сорняки». Слова – «приятели» (синонимы) Слова – 2неприятели» (антонимы). Слова – «близнецы» (омонимы) Составление слов из слогов, деление слов на слоги Анализ и синтез слов, полученных путем перестановки слогов. Типы слогов	1 1 1 1 1 1	. работа с синонимами; - работа с антонимами; - подбор противоположных по значению слов (антонимов) . правильное произношение и запись слов; . правила переноса слов.	. выполнение проверочной работы по индивидуальным карточкам. . выполнение самостоятельной работы по изографам ( Л. Г. Милостивенко); . выполнение контрольного словарного диктанта.
#	36	Ударение в слове	2	. ударение; . роль ударения в устной речи и в различении значений слов.	. выполнение графического диктанта (запись гласных, находящихся под ударением).
#	37 38	Схемы слогоритмической структуры слов. Двусложные слова. Трехсложные слова.	1 1	. выделение в устной речи и на письме ударных и безударных слогов.	. выполнение графического диктанта (запись слогоритмических схем)
||| работа на синтаксическом уровне	39 40 41 42 43 44 45 46 47	Безударные гласные. Составление предложений по опорным картинкам. Предложение Согласование слов в числе. Изменение слов по числам. Согласование слов в роде - В. п., Р.п. - Д.п., П.п. -Т.п.. закрепление падежных форм. Связь слов в предложении. Проверочная работа.	2 1 1 1 1 1 1 1 1	. безударные гласные в двухсложных словах; . проверка их путем изменения формы слова. . членение сплошного текста на предложения с опорой на интонацию; . оформление предложения; . установление связи между словами в предложении при помощи вопросов; . составление предложений.	. выполнение предупредительного выборочного диктанта. . выполнение контрольных упражнений по согласованию слов в роде, числе, падеже; . работа по деформированным текстам; . контрольное чтение.
#	48 49	Предлоги. Предлоги и приставки	4 1	. раздельное написание со словами наиболее распространенных предлогов.	. индивидуальные задания по карточкам; Графический диктант.
#	50 51	Устное сочинение Пересказ	1 1	. составление и запись предложений по сюжетным картинкам; . написание изложения под руководством учителя.	. устное сочинение по предложенному тексту.

ВЫВОДЫ.

1. Фонематический слух – это способность выделять и различать фонемы родного языка, которая формируется с 6 – месячного возраста до 1 г. 7 месяцев в норме.

2. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка в норме является развитие его речи в процессе общения с окружающими близкими.

3. Фонетический слух формируется на базе фонематического слуха и осуществляет контроль за слоговыми рядами речи.

4. Фонематический слух и фонетический слух, взаимодействуя, составляют речевой слух, который отвечает за слоговую структуру речи ребенка.

5. Фонематическое восприятие, как умственные операции по звуковому анализу, формируется в процессе специального обучения.

6. В ряде случаев нарушение фонематического слуха у детей со стертой дизартрией носит вторичный характер.

7. Нарушение моторики органов артикуляции отрицательно влияет на формирование фонематического слуха.

8. Нарушения кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.

9. Нарушения фонематического слуха проявляются в трудностях различения неречевых звуков, квазиомонимов; различении высоты, силы, тембра, голоса; дифференциации слогов и фонем.

Стихотворная форма словарного материала (веселые стихи, рифмованные упражнения, правила в стихах и т. д.) благотворно влияет на выработку оптимального темпа и ритма речи, исподволь развивая интерес к стихам, поэзии, русской речи, языку.

И в заключении о работе, на мой взгляд, причине безграмотности и неразвитости наших детей, хочется сказать: психологами доказано, что

Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными – это мертвый груз.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ВЫСОКА ТОГДА, КОГДА ДЕТЯМ НРАВИТСЯ ТО, ЧТО ИМ ТРУДНО ДАЕТСЯ!

38