Рекомендации для учителей начальных классов с детьми имеющим логопедические проблемы.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ШКОЛА-ИНТЕРНАТ № 4 ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ» Г.ПЕРМИ

Выступление на МО

учителей начальных начальных

по теме:

«Рекомендации для учителей начальных классов

по оцениванию знаний обучающихся, имеющих

логопедические проблемы,

на различных этапах обучения».

Выступление подготовила:

учитель - логопед

Ю.В.Тютикова

Пермь, 2020 г.

Рекомендации для учителей начальных классов

по оцениванию знаний обучающихся, имеющих логопедические проблемы,

на различных этапах обучения.

Проверка и оценка достижений школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важнейших задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в школе.

Система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью — проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развивать у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

Образовательная функция оценки определяет результат сравнения ожидаемого эффекта с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи: устанавливается динамика успеваемости, сфор-мированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение): появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

Воспитательная функция оценки выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль.

Эмоциональная функция оценки проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд отстающих, усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики начального обучения — младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - предпосылка того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе ^ ним ошибки и наметит пути их устранения. (Письмо Минобразования России от 19.11.1998 № 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».)

В начальной школе наряду с определенными достижениями очевидными становятся упущения и недостатки в речевом развитии ребенка. Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отрицательно отражается на его деятельности и поведении, на формировании личности в целом.

С первого класса необходима специальная работа по выявлению исходного уровня и динамики речевого развития каждого обучающегося и класса в целом. На основании полученных данных определяются перспективы работы по развитию речи детей. Нарушения письма являются одной из самых распространенных форм трудностей обучения учащихся младших классов общеобразовательной школы. По данным ряда авторов, особое расстройство письма, дисграфия, становится причиной неуспеваемости у 20—32% младших школьников.

Многие дети при обучении письму испытывают серьезные трудности, резко снижающие их школьную мотивацию, ведущие не только к школьной дезадаптации, но и к неуспеваемости.

Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ (высших психических функций), участвующих в процессе письма.

В логопедической практике изучение письма учащихся младших классов традиционно проводится путем анализа самостоятельных, проверочных и контрольных работ по русскому языку.

^ Выделяют следующие виды специфических ошибок: '

Ошибки фонемного распознания

Смешение букв, обозна­чающих парные звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, свистящие и шипящие согласные, аффрикаты и их компоненты; смешение гласных

Дифференциация б-п, д-т, 1 в-ф, г-к, з-с, ж-ш. Дифференциация ц-с, ш-с, ч-ть, ц-ч, ч-щ, ш-щ, з-ж, р-л, м-н, н-в. Трудности обозначения мягкости согласных (гласные 2-го ряда, буква ь). Дифференциация о-у, е-ю, о-а, е-и, е-я (под ударением)

Ошибки языкового анализа и синтеза

Пропуски гласных, согласных и слогов; перестановки, вставки, персеверация, антиципации букв и слогов; нарушение выделения слова из предложения______

Границы предложения (заглавная буква, точка), слияние слов, разрыв слова, пропуск слова, повтор слова, слитное написание предлога_____________

Смешение Графически Сходных букв

Зеркальное написание букв

Дифференциация и-у, б-д, б-в, п-т, л-м, х-ж, н-п, ш-Щ, о-а (под ударением); ч-у, е-з

Важной адаптационной мерой считается предъявление к детям с дисграфией сниженных требований. Контроль измерения и экзамены проводятся специфически, с заменой экзаменационных работ устными ответами.

Одним из важнейших условий коррекционной работы является выработка единства требований к ученику логопедом со стороны учителя и логопеда. Учитель должен очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика-логопата. Дело в том, что эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнять задания, особенно письменные, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Задача логопеда, во-первых обратить внимание учителя на то, что ошибки логопатического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося, как один из вариантов оценивания работ обучающихся с подобными нарушениями предлагается ввести безотметочное обучение, переведя учащихся на зачетную систему оценивания, а во-вторых научить педагога отличать логопатическую ошибку от ошибки обусловленной тем, что ученик не усвоил то или иное правило грамматики. При оценивании навыка чтения у детей с дислексией нарушениями (нарушение чтения) необходимо помнить о специфических ошибках, которые также не должны учитываться.

Памятка для учителей начальной школы по специфическим логопедическим ошибкам

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

• пропуски букв и слогов - «трва»(трава), «кродил» (крокодил), «пинес» (принес);

• перестановки букв и слогов - «оако» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «натушила» (наступила);

• недописывание букв и слогов - «красны» (красный), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);

• наращивание слов лишними буквами или слогами - «тара-ва» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);

• искажение слова - «Наотух» (наохоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки), «с пеки» (с пенка);

• слитное написание слов и их произвольное деление - «нас тупила» (наступила), «Виситнастне» (висит на стене), «у стала» (устала).

• неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений — «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;

• замена одной буквы на другую - туки» (жуки), «панка» (банка), «тельпан» (тюльпан)? «шапоги» (сапоги);

• нарушение смягчение согласных - «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь).

^ 2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороной речи:

• аграмматизм — «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья.Пять желтеньки спиленачки» (пять желтеньких цыплят);

• слитное написание предлогов и раздельное написание приставок — «вкармане», «при летели», «в зела» (взяла), «подороге».

Двуязычные дети могут оцениваться по тем же критериям, с учетом особенностей их родного языка. На начальном этапе освоения русского языка занятия по предмету лучше оценивать в устной форме. Дети-билингвы, как один из вариантов, должны обучаться на начальном этапе русскому языку как иностранному в специальных группах не менее двух лет.

Нормативы оценок за письменные работы обучающихся 1—9 классов нерусской национальности, обучающихся в массовых школах по программам и учебникам для русских школ, могут увеличиваться на 1—2 ошибки, допустимые для соответствующей оценки. В эту категорию входят дети, которые плохо владеют устной русской речью.