Нарушение формирования навыка письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы.

Нарушение формирования навыка письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы.

(Елецкая О.В. журнал «Логопед», 3-2004. стр. 18-24)

Традиционно считается, что жизненный успех ребёнка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются ещё в младшем школьном возрасте. По этому коррекционная работа с детьми проводится именно тогда. Однако у школьников средних и старших классов речевые проблемы не исчезают, но специалисты, как правило, не берутся их исправлять. Это связано в первую очередь с отсутствием практических материалов и теоретических исследований о работе с данной возрастной категорией, диагностических критериев и методических рекомендаций.

Существует и другой аспект проблемы. К резкому увеличению детей с нарушениями письма приводит сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах:

• неоправданная обязательность владения навыком чтения на начало обучения;

• сокращение букварного периода;

• требование безотрывного письма;

• резкий отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др.

Между тем учащиеся 5-9 классов, страдающими нарушениями письма (дисграфией и дисорфографией), действительно нуждаются в специальной помощи. Без неё они не только испытывают затруднения в учёбе, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Такое положение может отрицательно сказаться на поведенческой, личностной сфере и приводить впоследствии к нарушению школьной адаптации ребёнка.

Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципам письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявляющиеся в большом количестве орфографических ошибок, даже если они носили стойкий характер, рассматривались как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения. За последнее 10-летие появилось несколько публикаций, определивших новое направление в исследовании этой проблемы: сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушениями речевого развития и у тех, кто не имеет подобных отклонений (В.В. Комарова, Л.Г.Милостивенко, Г.М.Сумченко, И.В.Прищепова,1994). В этих работах показывается, что у многих школьников со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко у детей, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии на первый план выступают орфографические ошибки, которые оказываются довольно резистентными к педагогической коррекции. В других случаях первые 2 года обучения проходят достаточно благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко возрастает и часто сохраняется до окончания школы. Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких специфических нарушений письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно назвать дизорфографией.

Принято выделять морфологическую и синтаксическую дизорфографию. В основе первой лежит несформированность морфологического анализа. В основе второй – неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией.

По другой классификации выделяют дизорфографию, связанную с несоблюдением традиционного, морфологического и графического (иероглифического) принципов письма.

Дизорфография проявляется как изолированно. Так и в структуре такого сложного нарушения, как общее недоразвитие речи (ОНР), а также в сочетании с дисграфией. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение проявлений дизорфографии.

Исследование дисграфических ошибок в письме учащихся 5-9 классов г. Санкт-Петербурга применялась методика Р.И. Лалаевой. Выделялись ошибки фонемного распознавания, языкового анализа и синтеза, смешение графически сходных букв.

Дизорфографические ошибки изучались с учётом рекомендаций И.В. Прищеповой, Э.Я. Сизовой, Г.М. Сумченко. Мы обращали внимание на нарушение традиционного принципа русской орфографии, связанные с несоблюдением морфологического и синтаксического (иероглифического) принципов языка.

Результаты исследования:

• 42,2% учеников 5-9 классов общеобразовательной школы имеют трудности при усвоении программы по русскому языку;

• 22,1% имеют совместное нарушение (дисграфия –3,3% + дисорфография – 16,7%);

• девочек с нарушениями письма меньше чем мальчиков в 1,7 раза;

• к 7 классу количество ошибок при письме достигает максимума: у девочек – 49,5%, а у мальчиков – 64,8%;

• в 5 классе нарушения письма имеют 13,9% и 44,8%; в 9 классе –30,4% и 52,3% соответственно у девочек и мальчиков;

• 3,3% детей (3,1 девочек и 4,5 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические ошибки;

• девочек с дисграфией в 1,5 раза меньше, чем мальчиков;

• 16,2% детей (12,6 девочек и 19,5% мальчиков) допускают множественные и стойкие дизорфографические ошибки;

• девочек с дизорфографией в 1,2 раза меньше, чем мальчиков;

• 21,1% детей (14,7 девочек и 29,2 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические и дизорфографические ошибки;

• девочек, имеющих дисграфию и дизорфографию в1,6 раза меньше, чем мальчиков;

• в среднем на одну письменную работу приходится 0,97 дисграфических и 4,92 дизорфографических ошибок;

Дисграфические ошибки

• языкового анализа и синтеза (0,34);

• смешение графически сходных букв (0,2);

Дизорфографические ошибки на нарушение традиционного принципа написания:

• словарные слова (0,41);

Дизорфографические ошибки на несоблюдение морфологического принципа языка:

• безударные гласные (0,72);

• окончания глаголов 1 и 2 спряжения (0,23);

• правописание суффиксов (0,17);

• правописание окончаний прилагательных (0,15);

• правописание падежных окончаний существительных (0,17);

• правописание частиц «не» и «ни» (0,17);

• правописание предлогов, союзов частиц с разными частями речи, дифференциация их от приставок (0,11);

• непроизносимые согласные (0,1);

Дизорфографические ошибки на нарушение иероглифического принципа написания:

• пунктуации, знак пропущен (1,04);

• пунктуации, употреблён лишний знак (0,43);

• при употреблении заглавной буквы (0,23);

Изучение динамики количества ошибок показало, что учащиеся 5 класса допускают в среднем по 4, 27 ошибки; 6 класса – 10,64; 7-го – 10,07; 8-го – 5,33; 9-го – 4,91.

Коррекционная работа по преодолению дизорфографии

I э т а п – диагностический.

Анализируются письменные работы и процесс чтения. Определяется состояние звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, представлений, фонематического восприятия (дифференциация фонем), лексико-грамматического строя, связной речи.

Выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как мышление, внимание, память; наличие мотивации коррекции дефекта. При диагностике следует (по возможности) подключать психолога.

Общая характеристика коррекционной работы.

1. Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей русского языка; проверка, анализ ошибок.

2. Повторная письменная работа с группой детей, допустивших специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; рассказ – сочинение по опорным словам, серии сюжетных картинок.

3. Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно).

4. Обследование связной речи проводится с каждым учеником индивидуально в форме беседы.

5. Анализ результатов обследования. Комплектование групп.

II э т а п - подготовительный Уточняются созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления). Развиваются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Формируются внимание и память. Корректируется почерк (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики). Если есть возможность подключить к работе психолога, часть заданий и упражнений направляются на снятие «страха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям

Общая характеристика коррекционной работы.

1. Развитие общей моторики и мелкой моторики рук.

2. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

3. Развитие внимания. Важно для определения «ошибкоопасных» мест в слове, собственных ошибок (корректурные пробы).

4. Развитие памяти Запоминание при помощи ассоциативных рядов, эмоциональной близости с запоминаемым, графической зашифровки объекта запоминания.

5. Развитие мышления.

III э т а п - коррекционный

Преодолеваются дизорфографические нарушения. Работа проводится по направлениям, соответствующим основным видам ошибок на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Комплексность методики по коррекции дизорфографии предполагает при необходимости параллельное устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма.

Общая характеристика коррекционной работы.

1. Алфавит.

Гласные и согласные звуки и буквы.

Заглавная буква в начале предложения и в именах собственных.

2. Ударение.

Родственные и однокоренные слова.

Безударная гласная

3. Словарные слова.

Непроизносимые согласные.

Звонкие и глухие согласные в конце слова и в словах со стечением согласных.

Правила переноса.

4. Гласные после шипящих.

Мягкий знак.

Разделительный «Ъ» и «Ь».

5. Омонимы.

Синонимы.

Антонимы

Многозначные слова.

Устойчивые словосочетания.

Фразеологические обороты.

6. Словоизменение и словообразование.

Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.

7. Части речи.

1. Имя сушествительное.

2. Мягкий знак после шипящих.

8. Глагол.

1. Начальная форма глагола.

1. Дифференциация прилагательных и причастий.

1. Дифференциация приставок и предлогов.

1. Работа над просодическим компонентом речи. Отработка интонации вопроса, утверждения, восклицания, повеления, убеждения, приглашения, просьбы, угрозы. Отработка интонации при помощи логических ударений, выделений ударных слов, пауз, изменение темпа речи. Широко используются элементы драматизации и диалог.

1. Причастие и деепричастие. Деепричастный оборот.

1. Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ.

IV - э т а п - оценочный

Оценивается эффективность коррекционной работы, повторно проверяются навыки письма, анализируются различные виды письменных работ.

Общая характеристика коррекционной работы.

Проверка достигнутых результатов включает в себя:

• Диктант с грамматическим заданием;

• Тестовое задание, по которой оценивается усвоение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи;

• Изложение и сочинение для оценки состояния речевого внимания и памяти;

• Устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличие в ней аграмматизмов.

При нарушении звукопроизношения проводится индивидуально-подгрупповая работа по общепринятой схеме на адаптированном для данного возраста речевом материале. На группу составляется перспективный и поурочный планы работы в зависимости от формы и степени выраженности дефекта.

Выводы:

• Нарушение письма является, как правило, элементом в структуре сложного дефекта, исключая случаи социальной и педагогической запущенности;

• Общее количество ошибок с возрастом не уменьшается, ошибки не самоисправляются и не самоликвидируются;

• В 6-7 классах резко увеличивается число детей с нарушениями письма и количество ошибок;

• Наблюдается тенденция к снижению количества дисграфических и увеличению дизорфографических ошибок в средних и старших классах по сравнению с начальной школой;

• Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает усложнение и закрепление речевой симптоматики.

Нуждается в подтверждении вывод о том. Что особенности морфофункционального и психофизического состояния ребёнка подросткового возраста оказывают влияние на состояние его речевой функции. Преобразования в характере мотивации учебно-познавательной деятельности (А.А. Реан,2001) общая предметная направленность (Г.И. Щукина, 1988), гендерные различия в характере познавательных интересов (Н.Д. Левитов, 1962), возможно объясняют резкое ухудшение состояния письма 11-13-летних подростков.

При диагностике и коррекции логопед должен взаимодействовать с невропатологом и нейрофизиологом для того, чтобы чётко определить причины возникновения речевого нарушения, механизмы его формирования, уточнить и детализировать структуру дефекта, обеспечить медикаментозное сопровождение для создания наиболее благоприятных условий коррекционной работы, укрепляя и стимулируя деятельность нервной системы, устраняя мешающие негативные явления, осуществляя динамическое наблюдение за результатом коррекции и внося требующиеся изменения и дополнения. К данной проблеме необходим комплексный медико-социальный и психолого-педагогический подход. Она требует целой системы коррекционных мероприятий.