Моделирование коррекционной работы учителя-логопеда по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Тихонова Людмила Михайловна,

учитель-логопед МАДОУ г. Нижневартовска ДС № 32 «Брусничка»,

ХМАО – Югра

Моделирование коррекционной работы учителя-логопеда

по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Свободное оперирование пространственными образами – форма отражения окружающего мира, условие успешного познания и активного преобразования действительности. Так, чтобы ребёнок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если же пространственные представления сформированы у ребёнка недостаточно, у него нередко возникают трудности при овладении чтением и письмом.

Для системы Российского образования в настоящее время актуально внедрение федеральных государственных образовательных стандартов. Деятельность учителя-логопеда при их внедрении направлена на достижение воспитанниками результатов, предполагающих формирование коммуникативных компетенций и предпосылок к формированию учебных навыков по чтению и письму. Одно из направлений работы учителя-логопеда - предупреждение нарушений чтения и письма у дошкольников с ОНР, включающее работу по формированию пространственных представлений.

Развитие пространственных представлений у детей с ОНР подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, с отклонениями. Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения.

Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела – формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).

Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий - узкий», «толстый - тонкий». Они заменяют эти слова обозначениями «большой» или «маленький» (широкая река - большая река, тонкий стебелек - маленький стебелек). Часто у них наблюдается запоздалое формирование схемы тела.

В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, они долго не могут усвоить стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, письмо в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом). Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими. Дети с ОНР не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В устной речи дошкольники затрудняются в дифференциации предлогов «к- у», «в- на» (к дому- у дома, в столе- на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги «перед»- «после»- «за», что является следствием несформированности пространственных отношений.

Недостаточность пространственных ориентировок у детей с ОНР наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок. Составляя самостоятельный рассказ по картинке, дошкольники с ОНР рассматривают картинку преимущественно в направлении слева направо и снизу вверх. В результате этого самостоятельный рассказ представляет собой перечисление отдельных деталей либо рассказ по одному фрагменту или несущественным деталям картинки. Рассказ по серии сюжетных картин составляется более успешно. Дети в большинстве случаев выкладывают картинки справа налево. Однако последовательность изложения событий правильная, самостоятельный рассказ включает в себя все основные смысловые единицы.

Развитие пространственной ориентировки и представлений о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей. Овладение знаниями о пространстве в ходе занятий предполагает также умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, правильно их словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.

Основными приемами работы являются объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия привлекаю детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве. При построении работы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:

• обучение ориентировке в схеме собственного тела;

• обучение ориентировке в окружающем пространстве;

• обучение восприятию пространственных отношений между предметами;

• обучение ориентировке на плоскости.

Учитываются особенности и последовательность формирования пространственного восприятия в онтогенезе, психологическая структура оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с ОНР.

В ходе занятий создаются условия, при которых у детей вырабатывается установка на успех, на принятие помощи от взрослого. При проведении этой работы включают в неё семью и опираюсь на индивидуальные особенности ребенка, учитывая сопутствующие его дефекты. Общую оценку работы ребенка даю, не нарушая главного условия всех занятий - получение удовлетворения детьми, и тем самым обеспечивая положительную мотивацию деятельности воспитанников.

В качестве основных методов на занятиях использую:

• гимнастические упражнения;

• подвижные игры по словесной инструкции;

• наглядные пособия;

• подвижные игры с правилами.

Исходным в развитии пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела. В коррекционной работе учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади-спереди, вперед-назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху - внизу, сверху - снизу, над - под). Наиболее яркой отличительной особенностью детей с ОНР является неспособность овладеть понятиями слева-справа, левый-правый. Это связано с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства весьма отвлеченные понятия левое и правое имеют наименьшее чувственное подкрепление.

Начинаем работу по формированию пространственных представлений с дифференциацией понятий вверх-вниз, спереди-сзади.

Используются следующие задания:

1. Дидактическое упражнение с мячом;

2. Дидактические игры «Где мишка?», «Вверху-внизу», «Что впереди, что сзади», «Кто впери, кто сзади», «Команды».

Следующий этап - маркировка левой руки ребёнка. Ребёнку предоставляется опора с внешним пространством, например, можно привязать на левое запястье красную ленту. Дети запоминают, где следует начинать перечисление или счёт предметов, рассматривание серии картинок с последовательными действиями, рисование карандашом горизонтальной линии на бумаге и т.п.

Задания по дифференциации правых и левых частей тела:

1. Показать правую руку, назвать её. Показать и назвать левую руку.

2. Показать (взять) предмет правой (левой) рукой.

3. Соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правое ухо, правая нога), соотнести части тела с левой рукой и назвать их (левый глаз, левое колено).

4. Показать левой рукой правое ухо, правой рукой - левую ногу.

После того как дети начинают уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве. Для этого используется игра «Куда пойдёшь, что найдёшь?». Цель её - упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.

Также на этом этапе рекомендую следующие занятия:

1. Вытянуть в сторону правую руку, перечислить предметы, расположенные справа. Вытянуть в сторону левую руку, перечислить предметы, расположенные слева.

2. Повернуть голову влево, затем вправо.

3. Наклонить голову к правому плечу, т.е. вправо, наклонить голову к левому плечу, т.е. влево.

4. Повернуться налево, сделать несколько шагов в этом направлении. Повернуться направо, сделать несколько шагов.

Научив детей ориентироваться на себе, переходим к упражнениям в определении расположения предметов по отношению к себе (впереди, перед, за, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Сначала детям предлагается определить расположение только двух игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди - сзади, справа - слева. Позднее количество предметов увеличивают до четырех. Следующие виды заданий направлены на уточнение и усвоение пространственных взаимоотношений.

1. Стоя в шеренге, назвать товарища, стоящего справа, и товарища, стоящего слева. Стоя в колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.

2. Определить правый и левый, верхний и нижний края листа, висящего на доске.

3. Расположить по инструкции педагога соответствующие предметы на столе справа и слева от себя.

4. Определить место предмета по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой («Шкаф справа от меня»).

5. Определить правый и левый ботинки, отпечаток ладони.

6. Положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находятся ручка по отношению к книге и карандаш по отношению к тетради- слева или справа. Также проводится определение пространственного расположения трех предметов: положить книгу перед собой, слева от неё поместить карандаш, справа - ручку.

После того, как дети научатся свободно определять расположение предметов, предлагаю понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя. Особенно трудным для дошкольника является определение правых левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего усвоения предлагаю следующие задания:

1. Знакомство со схемой тела стоящего напротив.

2. Определить у себя, а затем у товарища, стоящего напротив, правую руку (левую ногу, правое ухо…).

3. Определить правый и левый рукава у свитера, лежащего вверх спинкой, затем у свитера, лежащего вниз спинкой.

4. Определить левый и правый карманы у куртки (задание аналогично предыдущему).

5. Графическое изображение направления.

6. Прочитать направления по карточкам.

На следующем этапе перехожу к усвоению пространственных схем. Прошу ребенка нарисовать простейшую схему плана комнаты, его пути от детского сада до дома.

Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами. Значение предлогов и наречий отрабатываю применительно к ситуации, что позволяет упрочить ориентировочную основу деятельности. Этому способствует изучение пространственных характеристик собственного тела. Тактильно - кинестетический и зрительный образы тела при этом объединяются с речевыми пространственными значениями в образе локомоторного «я», что является кульминационным моментом психосоматической коррекции. У ребенка происходят процессы самоидентификации и самовыделения, при этом он становится субъектом деятельности и включается в дальнейшее освоение новых ее видов.

Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении. Упражнения, направленные на формирование предложно-падежных конструкций, включаю в любое фронтальное занятие как элемент игры, своеобразной физкультминутки. В падежных формах имени существительного отражается понимание связей между предметами, действиями и качествами в мире материальной действительности. Падежные формы употребляются часто в сочетании с различными предлогами. Сочетание с тем или иным предлогом позволяет расширить и обогатить круг значений падежных форм разнообразными смысловыми оттенками.

Работу начинают с предлогов, имеющих выраженное конкретное значение: «в», «на», «под». Затем отрабатываются предлоги «за», «к», «от», «по», «с», «около», «над», «через» и др. При этом уточняются и дифференцируются различные значения одного и того же предлога. Так как предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, знакомство с ними проводится на материале словосочетаний и несложных фраз.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Важно помочь ребенку усвоить смысловое значение каждого из них, так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в речи. Детям объясняют, что предлог «на» — это когда предмет находится на поверхности чего-то (на столе, на шкафу и т.д.). Предлог «в» означает предмет внутри чего-то (в столе, в шкафу и т.д.); «под» — внизу, под чем-то (под столом, под шкафом и т.д.). Учат детей дифференцировать предлоги, вслушиваться в инструкции, удерживать в памяти последовательность. Постепенно задания усложняю: в ряду «маленьких» слов надо выделить предлоги «на», «под». Услышав их в ряду других предлогов, ребенок должен хлопнуть в ладоши. Так происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

При отборе учебного материала для работы со старшими дошкольниками с недоразвитием речи принимаю во внимание степень его лексической, морфологической и фонетической трудности. Чтобы облегчить детям с речевой патологией усвоение значения предлогов, вводятся графические схемы. Схемы каждой новой группы предлогов записывают на отдельные карточки и выставляются на доске. Такая подача материала эффективна при индивидуальных трудностях в обучении.

Приобретенные навыки автоматизируются в упражнениях: дети подсчитывают количество слов в предложениях, учатся выделять предлог как слово в потоке речи, зрительно запоминают графический образ предлога, составляют предложения и короткие рассказы с предлогами. Предлог является объектом постоянного внимания и их активной умственной деятельности, что создает основу для понимания его синтаксической роли в различных речевых высказываниях (словосочетаниях, предложениях, текстах).

У детей с ОНР существуют определенные трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Имеющиеся недостатки пространственной ориентировки на плоскости исправляют, используя специальные задания, направленные на развитие пространственной ориентировки детей с общим недоразвитием речи. В зависимости от индивидуальных особенностей детей используют следующие приемы обучения:

• обведение контура изображения указательным пальцем правой руки (зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета);

• составление контура предмета из палочек или спичек;

• проведение прямых линий крупного масштаба на асфальте или снегу мелком или палочкой;

• обведение прямыми линиями геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник;

• передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета) с последующей заштриховкой;

• нахождение идентичной формы среди других;

• «рисование» предмета пальчиком в воздухе, на столе, на собственной ладошке, на спине товарища;

• дорисовывание симметричных контурных изображений (например, левая половинка рисунка является образцом, а правая, обозначенная пунктирными линиями, дорисовы- вается ребенком);

• соединение двух предметов прямой линией — «дорожкой», в дальнейшем изображение предметов по точкам.

Более сложным вариантом графических работ является задание с включением геометрических фигур и цвета. Выполняется упражнение на бумаге. Начинают со зрительного образца, затем оставляю только словесную инструкцию. Подобные задания можно разнообразить. Например, провести графический диктант. Фигуры диктантов вначале должны быть простыми, а затем постепенно усложняться.

При кажущейся простоте все приведенные упражнения на самом деле наполнены дидактическим смыслом, несут большую коррекционную нагрузку и побуждают детей с общим недоразвитием речи к направленным пространственно-ориентировочным действиям.

Таким образом, формируя и развивая пространственно-аналитическую деятельность дошкольников с речевыми нарушениями, в процессе специально организованных коррекционно-развивающих занятий удается не только преодолеть имеющийся дефект речи и способствовать развитию всей познавательной деятельности, но и подготовить детей к обучению такому сложному виду деятельности, как письмо.

Список литературы.

1. Боровская И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития: пособие для работы с детьми: в 2 ч. – М.: ВЛАДОС, 2004, ил. – (Коррекционная педагогика).

2. Деятельность учителя-логопеда в ходе внедрения образовательных стандартов нового поколения / под ред. К.А. Фокиной. – М.: УЦ Перспектива, 2013. – 144 с.

3. Моргачева И.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие. – СПб., «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2009. – 212 с.

4. Новоторцева Н.В. Обучение письму в детском саду. – Ярославль: ООО «Академия развития», 2012. – 160 с.: ил. – (Педагогам ДОУ).

5. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция письменной речи: качество образования: учебное пособие / М.А. Поваляева. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 158 с.: ил.

6. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е.А. Стребелева. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 256 с.: ил.