Методические рекомендации "Создание специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ (ЗПР) в образовательной организации"

Жукова З.В.

Создание

специальных образовательных условий

для ребенка с ОВЗ (ЗПР)

в образовательной организации

Методические рекомендации

Создание специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ (ЗПР) в образовательной организации: Методические рекомендации для практического использования педагогами, работающих с детьми с ЗПР.

В работе раскрывается характеристика детей с ЗПР. Показана значимость создания специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ (ЗПР). Приводится характеристика разных вариантов обучения, виды образовательных и коррекционных программ.

Составитель: Жукова З.В., учитель - логопед МБОУ «Основная общеобразовательная школа №17», учитель высшей квалификационной категории

Содержание

Введение 3

1.Характеристика школьников с ЗПР 6

2. Организация УВП для детей с ЗПР в образовательной организации 12

3.Региональный опыт обучения детей с ЗПР 19

Заключение 21

Использованная литература 23

Введение

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья(ОВЗ) в современной системе образования имеет особую актуальность. В современных условиях практические трудности обучения детей с проблемами в развитии реально проявляются в том, что специальных школ для них не так много, существуют они далеко не всюду, и зачастую отсутствует возможность направления ребенка в соответствующий тип образовательной организации. Обучение лиц с ОВЗ в образовательных организациях организуется по следующим видам программ:

Адаптированной основной образовательной программе - образовательная программа, адаптированная для обучения определенных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, т.е. образовательная программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов.

Адаптированной образовательной программе - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (в том числе с инвалидностью), с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Отдельную группу среди детей с ОВЗ составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Категория детей с задержкой психического развития – наиболее многочисленная среди детей с ОВЗ и неоднородная по составу группа школьников.

Группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) была выделена из категории неуспевающих школьников. С введением в образовательную систему ФГОС, а особенно ФГОС второго поколения, остро встаёт вопрос об организации обучения этой категории детей.

Работ, касающихся помощи проблемным детям, интегрированным в общеобразовательную среду, немного, но есть посвященные изучению у детей с ЗПР отдельных психических функций (Алмазова О.В., 1997; Белопольская Н.Л., 1996; Васильева Е.Н., 1994; Гунина Е.В.,1996; Кауненко И.И., 1993 Лубовский Д.В., 1990 и др.), что способствует развитию научных представлений об особенностях психического развития детей данной категории. Е.А.Ямбург (1997) обосновывает необходимость наличия в адаптивной школе отдельных классов выравнивания для детей с ЗПР и педагогов, специально подготовленных к работе с этой категорией детей. Научная проблема изучения детей с ЗПР, обучающихся в массовой школе, и коррекции их психического развития сравнительно молода: ей немногим более 30 лет. Реальностью современной образовательной практики большого города стал процесс интеграции проблемных детей в общеобразовательную среду. Основная часть этих детей получает образование в условиях массовой общеобразовательной школы (индивидуальное обучение, классы коррекции). Незначительный рост количества детей в специальных школах и интернатах создает видимость небольшого числа проблемных детей из всей детской популяции.

В то же время, как подчеркивает Н.Н.Малофеев, в современных экономических условиях России преждевременно говорить о широком развитии интеграции как «…системы условий, обеспечивающих эффект развития проблемного ребенка…» в общеобразовательной школе, так как бюрократические структуры, принимая решение об интеграционных подходах к обучению, руководствуются, как правило, экономическими факторами и идеей сокращения числа специальных учреждений.

Всё выше изложенное подтверждает актуальность данной работы, её цели и задачи.

Задачи предлагаемой работы – показать значимость создания специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ (ЗПР) в образовательной организации.

Цель предлагаемой работы – вооружить педагогов знаниями о детях с ЗПР, необходимых образовательных условиях, многообразии методов и приёмов в современной педагогике и психологии помощи этим детям, месте каждого вида в системе общей педагогики и специальной коррекционной работы и практическими навыками проведения отдельных видов коррекционно-развивающих упражнений.

Предлагаемая работа рекомендуется для практического использования педагогами, работающими с детьми с ЗПР. Участниками предлагаемых мероприятий станут все участники учебно-воспитательного процесса в школе: педагоги, психологи, медицинские работники, родители обучающихся.

1. Характеристика школьников с ЗПР

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Количественно группа детей с ЗПР - самая большая по сравнению с любой другой детей с ОВЗ. Чаще всего ЗПР выявляется с началом обучения ребенка в в школе. Количество детей, которые имеют невыраженные отклонения в развитии и испытывают различные трудности в учебной деятельности, составляет от 20 до 60% учащихся начальной школы (О.В.Защиринская, 1995). ЗПР у ребенка зависит не только от состояния его НС, микроорганической патологии мозга, но и от характера его социальных контактов со взрослыми, общей и профессиональной культуры последних, организации деятельности с учетом возраста, индивидуальных особенностей развития на тот или иной период времени и т.д.

К.С. Лебединская классифицирует задержки психического развития, основываясь на причинах её возникновения:

а) ЗПР конституционального происхождения: при ней эмоционально- волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста; состояние задержки определяется наследственностью семейной конституции. В своем замедленном темпе развития ребенок, как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. К поступлению в школу у этих детей наблюдается несоответствие психического возраста его паспортному возрасту, у семилетнего ребенка он может быть соотнесен с детьми 4 – 5 лет. Для детей с конституциональной задержкой характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного педагогического воздействия. Такие дети компенсируются к 10-12 годам. Особое внимание необходимо уделить на развитие эмоционально-волевой сферы.

б) ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия – безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

в) ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями. Такие дети рождаются у здоровых родителей, а задержка развития – следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний: хронические инфекции, аллергии и т.д. У всех детей с данной формой ЗПР имеет место выраженные астенические симптомы в виде головной боли, повышенной утомляемости, снижение работоспособности, на этом фоне расстройство, переживание, внимание снижается, память и интеллектуальное напряжение удерживается на очень короткое время. Эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительно сохраненном интеллекте. В состоянии работоспособности могут усваивать учебный материал. В упадок работоспособности могут отказаться от работы. Склонны фиксировать внимание на своем самочувствии и могут воспользоваться этими способностями для того, чтобы избежать трудностей. Испытывают трудности в адаптации к новой среде. Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической психолого-педагогической помощи.

г)ЗПР церебрально-органического происхождения (обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально–волевой сфере и в познавательной деятельности). Причиной нарушения темпа развития интеллекта и личности становятся грубые и стойкие локальные разрушения созревания мозговых структур (созревание коры головного мозга), токсикоз беременной, перенесенные вирусные заболевания во время беременности, грипп, гепатит, краснуха, алкоголизм, наркомания матери, недоношенность, инфекция, кислородное голодание. У детей этой группы отмечается явление церебральной астении, которое приводит к повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти и, следствие этого, познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции не совершенны и по показателям продуктивности приближены к детям с олигофренией. Такие дети знания усваивают фрагментарно. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетаются у этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Им необходима систематическая комплексная помощь медика, психолога, дефектолога

Все формы ЗПР у детей поддаются коррекции. Важно лишь обратить внимание на социальные и домашние условия жизни ребенка, так как именно они влияют на развитие детской психики. И именно здесь, как нельзя лучше, оправдывает себя личностный подход к образованию ребенка, особенно в воспитательном аспекте. В.А.Сухомлинский понимал воспитание как творение счастья каждого ребенка: «Воспитание заключается в том, чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если ее как алмаз шлифовать, засияет неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье. Открыть в каждом человеке его, только его неповторимую грань – в этом искусство воспитания.

Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного).

Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности.

С учетом наличия этих различий в развитии детей с ЗПР, необходима дифференциация стандарта их начального образования. Дифференциация стандарта начального образования обучающихся с ЗПР должна соотноситься с дифференциацией этой категории детей в соответствии со степенью выраженности, характером и структурой нарушения психического развития. Общие ориентиры для разграничения могут быть представлены следующим образом.

1 группа – дети с легкой задержкой психического развития, которая характеризуется преимущественно трудностями произвольной саморегуляции, проявляющейся в условиях деятельности и организованного поведения, и признаками общей социально-эмоциональной незрелости. При этом отмечаются близкие к возрастной норме, или даже в пределах возрастной нормы уровни интеллектуального развития и обучаемости.

2 группа – дети с умеренной задержкой психического развития, которая характеризуется близким к возрастной норме, но неравномерным по структуре уровнем интеллектуального развития, сниженной умственной работоспособностью, негрубыми аффективно-поведенческими расстройствами, в той или иной степени затрудняющими усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. Обучаемость удовлетворительная, но нередко избирательная и неустойчивая (зависящая от вида деятельности и актуального эмоционального состояния). Нередко отмечаются трудности в усвоении отдельных учебных дисциплин (чаще связанных с языком и математическими представлениями), обусловленные локальными нарушениями (недостаточной сформированностью) в структуре высших психических функций.

3 группа – дети с выраженной задержкой психического развития, которая характеризуется уровнем интеллектуального развития несколько ниже возрастной нормы, по качественным характеристикам своей структуры (недоразвитие сложных форм мыслительной деятельности – категориального анализа, абстрагирования, обобщения, опосредствования) приближающимся к легкой умственной отсталости и имеющим отчетливые признаки церебрально-органической недостаточности. Отмечается также низкий уровень саморегуляции, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности. Вместе с тем, возможности социальной адаптации у части детей могут быть не меньшими, а иногда и превышающими возможности детей с умеренной задержкой психического развития (2-я группа). Такие дети могут быть отнесены к категории легкого психического недоразвития (или пограничной умственной отсталости). При этом у части детей данной группы в условиях правильно организованного и своевременно начатого обучения отмеченные особенности и нарушения развития могут быть существенно смягчены и компенсированы.

Образовательные потребности детей с ЗПР наряду с общими, свойственными всем детям с ОВЗ, включают и специфические потребности, которые можно разделить на три блока.

I блок потребностей требует обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом общего состояния здоровья, функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов у детей с ЗПР:

• разнообразие организационных форм и учет индивидуальных возможностей обучающегося,

• использование здоровьесберегающих технологий на каждом уроке;

• комплексное сопровождение, гарантирующее специальную психокоррекционную помощь,

II блок потребностей требует обеспечения коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей:

• формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности

• стимуляция осмысления ребенком приобретаемых в ходе обучения знаний как пригодных для применения в привычной повседневной жизни;

• включение в содержание программы отдельных учебных предметов и курсов разделов, содержащих специальный коррекционный компонент;

• организация процесса обучения с учётом специфики усвоения знаний, умений и навыков детьми с ЗПР.

III блок потребностей связывается с обеспечением целенаправленного развития и расширения социальных компетенций обучающихся:

• формирование позиции личностной идентификации себя, как члена общества;

• развитие и закрепление навыков коммуникации, приёмов конструктивного общения и сотрудничества в разных социальных ситуациях (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), умения избегать конфликтов и стремиться находить выходы из проблемных ситуаций;

• формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов;

• обеспечение взаимодействия семьи и образовательного учреждения (организации сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования самостоятельного, но социально приемлемого поведения, для усвоения нравственных и общекультурных ценностей).

2.Рекомендации по созданию специальных условий

для получения образования обучающимися с ЗПР

В соответствии с частью 3 статьи 79 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья».

Учитывая особые образовательные потребности детей с ЗПР, необходимо создавать в школе следующие специальные условия:

• Соответствующее потребностям детей нормативно-правовое обеспечение

• Подбор программы обучения в соответствии с индивидуальными

психофизическими особенностями детей, дифференциация ФГОС образования обучающихся с ЗПР. Для гарантированного получения школьного образования обучающимися с ЗПР предлагаются 3 варианта стандарта, при этом каждый из них характеризуется по следующим основным параметрам:

Первый вариант стандарта(А) – адресован обучающимся с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками. Обучающийся с ЗПР получает образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Обязательной является систематическая специальная психолого-педагогическая помощь – создание условий для реализации особых образовательных потребностей и формирования полноценной жизненной компетенции. Основная образовательная Программа обязательно дополняется Программой коррекционной работы, направленной на развитие жизненной

Второй вариант стандарта(Б). Обучающийся с ЗПР получает цензовое образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным Программам, при этом находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные сроки. Условием освоения второго варианта стандарта является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.

Вариант В отличается от А также усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях.

Третий вариант стандарта(С). Обучающиеся с ЗПР получают образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным Программам.

Образование в варианте С не сопоставимо по конечному результату с образованием здоровых сверстников. Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, использование адаптированной образовательной Программы, которая при необходимости индивидуализируется. Ребёнок находится в среде сверстников с ограниченными возможностями здоровья. В связи со значительной вынужденной упрощённостью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную социальную среду;

• Материально-техническое обеспечение (адаптация среды для детей с ЗПР) – правильная организация общешкольного пространства (выделенное место для родителей, ожидающих ребенка, двигательная и игровая зоны),соответствующее учебное пространство, универсальный АПК учителя (по количеству детей в классе), дополнительные кабинеты ЛФК, педагога-психолога, учителя-логопеда, дефектолога, психоразгрузки;

• Программно-педагогическое обеспечение:

- программы (общеобразовательные программы начального общего

образования, основного общего образования и среднего (полного) общего

образования, программы специальных (коррекционных) учреждений VII

вида,

- учебно-дидактическое обеспечение (Образовательная программа

разрабатывается школой самостоятельно на основе государственного

образовательного стандарта, примерных программ по учебным предметам

федерального компонента, программ регионального и школьного

компонентов, исходя из особенностей психофизического развития и

индивидуальных возможностей учащихся. Учебники федерального

перечня учебников, рекомендованных Министерством образования и

науки РФ, в том числе для специальных (коррекционных)

образовательных учреждений VII вида.

Для разработки программы коррекционной работы в структуре основной

общеобразовательной программы для каждой ступени образования и

адаптированной образовательной программы, включающей

индивидуальный учебный план, можно использовать программы и

учебно-методические комплексы (или примерные программы в

соответствии с ФГОС для детей с ЗПР).

• Психолого-педагогическое обеспечение и направления коррекционной работы

- совершенствование движений и сенсомоторного развития – так как у

многих детей с ЗПР отмечается моторная неловкость, сенсомоторная

неустойчивость с использованием - Шевченко С.Г., Капустина Г.М.

Предметы вокруг нас. Учебное пособие для индивидуальных и

групповых коррекционных занятий. – Смоленск: Изд-во “Ассоциация

XXI век”, 2003.;

- коррекция всех сторон психической деятельности (развитие и коррекция

всех видов памяти, внимания, восприятия, пространственных и

временных представлений) на коррекционных занятиях с психологом и

дефектологом с использованием пособия «Диагностика и коррекция

задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и

специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред.

С. Г. Шевченко. М. 2001.»,

-развитие основных мыслительных операций и различных видов мышления

на занятиях с психологом, дефектологом с использованием пособий

«Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-

педагогические аспекты. - Москва. Владос, 1999, Шевченко С.Г.

Ознакомление с окружающим миром. Развитие мышления и речи. М.:

Ника-Пресс, 1998.;

-коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы

(снятие психического дискомфорта, выработка адекватных форм

поведения, развитие самооценки, обогащение спектра эмоций, развитие

активности, предупреждение инфантелизации личности и т.д.) на

занятиях с психологом с использованием пособий «Мамайчук И.И.

Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. –

С-Пб,2003, И.Ю. Кулагина. Личность школьника от задержки

психологического развития до одарённости. 1999 г., Дубровинская А.О.

Дети с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М. Изд-

во Школьная пресса.2004, Психология детей с задержкой психического

развития. Хрестоматия. Изучение. Социализация. Психокоррекция.

Составитель О.В. Защиринская

- коррекция и развитие устной и письменной речи – обязательно посещение

индивидуальных и групповых занятий с логопедом, дефектологом с

использованием пособий «Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и

письменной речи учащихся начальных классов. - М., 2005, Лалаева Р.И.,

Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с

задержкой психического развития: учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 2003»,

-расширение представлений об окружающем мире, формирование

отчетливых, разносторонних представлений о предметах и явлениях

окружающей действительности на уроках с учителем и занятиях с

педагогом дополнительного образования с использованием пособия

«Шевченко С.Г.Коррекционно-развивающее обучение: организационно-

педагогические аспекты. - Москва. Владос, 1999.,

- коррекция индивидуальных пробелов и знаний на дополнительных занятиях с

учителем с использованием пособий «Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н.

Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические

таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. –

М., 1997, Чаркина Н.В. Конспекты коррекционно-развивающих занятий с

детьми младшего школьного возраста: пособие для учителя-дефектолога

Издательство: ПАРАДИГМА, 2012.

• развитие психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению (развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук, графомоторных навыков и т.д.) на всех уроках с учителем и на занятиях с педагогом дополнительного образования,

• формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида (ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями педагога на уроках и во внеурочной деятельности со всеми педагогами, работающими с данным ребёнком,

• укрепление соматического и психического здоровья школьников - по договору с учреждением (организацией) здравоохранения организовать сопровождение детей врачом-психиатром, врачом-неврологом, выполнение всех рекомендаций ПМПК по медицинскому сопровождению, наблюдение медицинского работника, своевременное консультирование узкими врачами-специалистами, своевременное выявление и лечение соматических заболеваний, применение здоровьесберегающих технологий на уроках и во внеурочной деятельности,

• нормализация благоприятной социальной среды – работа социального педагога с семьей, консультирование родителей (законных представителей) по вопросам обучения и воспитания ребёнка в семье,

• психолого-педагогическое сопровождение –

- психолого-педагогическое сопровождение всех участников

образовательного процесса в рамках психолого-медико-педагогического

консилиума или специалистами ППМС- центра или Окружного

ресурсного центра по развитию инклюзивного образования с

использованием пособия «Организация специальных образовательных

условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в

общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации  для

руководителей образовательных учреждений. Серия Инклюзивное

образование.МГППУ 2012;

- занятия (индивидуальные или подгрупповые) с психологом по

формированию коммуникативных навыков, навыков социального

функционирования не менее 2-х часов в неделю с использованием

пособий «Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с

проблемами в развитии. - С-Пб,. 2003, Дубровинская А.О. Дети с

задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М. Изд-во

Школьная пресса.2004;

- занятия (индивидуальные или подгрупповые)  с дефектологом по

формированию необходимых учебных навыков не менее 4-х часов в

неделю с использованием пособий «Учебное пособие для

индивидуальных и групповых коррекционных занятий. – Смоленск:

Изд-во “Ассоциация XXI век”, 2003, Чаркина Н.В. Конспекты

коррекционно-развивающих занятий с детьми младшего школьного

возраста: пособие для учителя-дефектолога Издательство:

ПАРАДИГМА, 2012;

- занятия с логопедом (индивидуальные или подгрупповые) по развитию

коммуникативных функций речи, пониманию речи, коррекции

специфических нарушений устной и письменной речи не менее 2-х

часов в неделю с использованием рекомендаций и пособий

«Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся

начальных классов. - М., 2005, Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина

С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой

психического развития: учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 2003»,

• Кадровое обеспечение образовательного процесса

Наличие педагогических работников, прошедших повышение

квалификации в области инклюзивного образования не менее 72 часов:

- учителя,

- учитель-дефектолог (со специализацией по олигофренопедагогике);

- педагог-психолог (со специализацией по олигофренопсихологии);

- учитель-логопед;

- тьютор,

- социальный педагог,

- педагоги дополнительного образования;

- координатор по инклюзии.

3.Региональный опыт обучения детей с ЗПР

Каждый регион, основываясь на Законе об образовании, требованиях ФГОС к обучению детей разных категорий с ОВЗ разрабатывает свои модели оказания помощи детям с ЗПР. Региональные модели развития процесса инклюзии в образовании отличаются друг от друга по 5 основным факторам:

• заинтересованной позиции административных органов управления образования;

• вариантов финансирования деятельности образовательных учреждений;

• развития служб психолого-педагогического сопровождения;

• активности общественных организаций;

• наличия подготовленных кадров.

В Кемеровской области для детей с ОВЗ создана дифференцированная система специализированных учреждений, находящихся в ведомстве Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства социальной защиты населения.

В Кемеровской области, имеется ряд учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья. Но многие родители хотят обучать своих детей в обычной школе по месту жительства, дать им возможность больше общаться со сверстниками. Поэтому в последнее время сложившаяся годами система претерпела изменения. И в настоящее время существует три подхода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья:

• дифференцированное обучение - в специальных (коррекционных) учреждениях, реализующих адаптированные основные образовательные программы для детей с ОВЗ (нарушением интеллекта - умственной отсталостью, ЗПР, нарушением слуха);

• интегрированное обучение - в специальных классах в общеобразовательных учреждениях (ребенок посещает специальный класс и учится там по адаптированной программе, но при этом он принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные со здоровыми детьми посещения воспитательных мероприятий и досуга, участие в спортивных соревнованиях и других мероприятиях);

• инклюзивное обучение - когда дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Обучаясь в образовательной организации любого типа, ученик получает при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;

До сентября 2014 года в области (в городах Мыски и Анжеро-Судженск) были школы, реализующих обучение по программе VII вида. В связи с реорганизацией учреждений образования школа в Анжеро-Судженске была объединена с общеобразовательной школой. Ученики продолжают обучение в классах, реализующих обучение по адаптированным программам для детей с ЗПР. В учебных планах предусмотрены индивидуальные и групповые коррекционные занятия. В учебном плане школы время на проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий выделяется за счет часов компонента образовательного учреждения. В группы объединяются по 3–4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается.

Работа на индивидуально-групповых занятиях направлена как на общее развитие школьников, так и на тренировку отдельных психических процессов или способностей. Коррекционные занятия проводятся с обучающимися по мере выявления педагогом, психологом и логопедом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Детям с нарушениями речи, по необходимости, оказывается помощь на логопедическом пункте школы; детям с нарушениями эмоционально-волевой, познавательной сфер - педагогом-психологом школы либо в центре психолого-медико-социального сопровождения.

Заключение

Успешность обучения детей с ЗПР в общеобразовательной школе зависит от информированности окружающих взрослых: педагогов, родителей – об особенностях и проблемах обучения и воспитания детей с ЗПР. Продуктивность образования непосредственно зависит от квалификации кадров, их готовности работать с интегрированным ребенком. Школьные учителя должны иметь определенный объем знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии, владеть соответствующими педагогическими технологиями, использовать в работе специальную литературу.

В каждом ребенке нужно, прежде всего, видеть личность, которую можно воспитать и развить в ней положительные человеческие качества.

Для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с ЗПР необходимо активно взаимодействовать с другими детьми.

Основным критерием эффективности включающего образования должна стать максимальная социальная адаптация, а в дальнейшем – профессиональная и трудовая адаптация детей с ЗПР. Лишь после этого можно говорить об образовательной адаптации и соответствующей динамике освоения программного материала.

Образовательный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы все дети могли проявлять максимальную познавательную и социальную активность в процессе формирования (в соответствии со своими возможностями) социальных и академических компетенций. Динамика овладения программными материалами у детей может быть различной, и этот факт должен быть учтён при организации образовательного процесса.

Взаимодействие с родителями ребенка с ЗПР, формирование отношений сотрудничества и продуктивного взаимодействия, активное включение родителей в процесс создания специальных образовательных условий, разделение ответственности между родителями и образовательной организацией, гибкая и структурированная система управления, постоянный мониторинг образовательной среды, деятельности команды, внесение изменений в стратегию и тактики деятельности всех сотрудников в зависимости от результатов мониторинга – залог успешного обучения детей.

Учителя-логопеды, олигофренопедагоги, педагоги-психологи, социальные педагоги работают в тесном контакте как с преподавателями общеобразовательных предметов, так и с родителями учащихся, постоянно отслеживают развитие ребенка, результативность его обучения.

Практика убеждает, что только при правильном и своевременном выявлении нарушений интеллектуального, речевого и психофизического развития учащихся, а также при осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения ребенка в общеобразовательном классе он в состоянии успешно овладеть учебной программой, адаптироваться в социуме.

Использованная литература

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро – и патопсихологии. - М., 1994.

2. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития: пособие для школьного психолога. – М.: Школьная пресса, 2006.

3. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. – М., 2009.

4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М., 2001.

5. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. – М.: ООО «Аспект», 2005 г.

6. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. – М., 2001.

7. Диагностика и коррекция ЗПР у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Изд-во «Аркти», 2004 г.

8. Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная пресса, 2004.

9. Костенкова Ю.А. Психолого-педагогические и методические аспекты обучения чтению детей с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие. – М.: РУДН, 2007.

10. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 2003.

11. Лапп Е.А. Письменная речь у младших школьников с ЗПР. – Ростов/Дону, 2007.

12. Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: пособие для учителей и логопедов. – СПб.: КАРО, 2004.

13. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие. – СПб.: Детство-пресс, 2004.

14. Лубовский В.И. Задержка психического развития //В учебном пособии Специальная психология. – М.: Академия, 2003.

15. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития: научно-практическое руководство. – СПб.: Речь, 2004.

16. Методические рекомендации по разъяснению организации и осуществления образовательной деятельности в образовательных организациях, реализующих адаптированные образовательные программы, в соответствии с «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по общеобразовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»

17. Мустаева Л.Г.Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с ЗПР. – М.:Изд-во «Аркти», 2005 г.

18. Настольная книга учителя школы: Сб. нормативных документов/ Авт.-сост. И. А. Петрова и др. М.: АСТ, 2003.

19. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2003.-126с.

20. Новые государственные стандарты школьного образования. М.: Астрель; АСТ, 2004.

21. Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования: Приказ Министерства образования РФ от 09.03.2004 № 1312 // Вестник образования. – 2005. - №13-14

22. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Кузнецовой Л.В. – Москва: Академия, 2003. – 480с.

23. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция./ Под ред. У.В. Ульенковой. – СПб., 2007.

24. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития /Под ред. С.Г. Шевченко. – М., 2004.

25. Программы для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и классов VII вида. Начальные классы 1 – 4. Подготовительный класс. – М.: ПАРАДИГМА, 2012.

26. Современная начальная школа: Инф.-метод, письма МО РФ по организации обучения и воспитания в нач. школе / Авт.-сост. И. А. Петрова и др. М.:, 2003.

27. Чаркина Н.В. Конспекты коррекционно-развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста: пособие для педагога-дефектолога. – М.: ПАРАДИГМА, 2012.

28. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения: пособие для учителей начальных классов и психологов классов КРО. – М.: ГНОМиД, 2007.

29. Шевченко С.Г., Бабкина Н.В., Вильшанская А.Д. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. Пособие для учителя, логопеда, психолога, дефектолога. Книга 1. – М.: Школьная пресса, 2005.

30. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьни ками. – М., 2007.

31.Материалы с сайтов:

http://www.genon.ru

http://www.hr-portal.ru

http://pedsovet.org

http://www.kdcenter.ru

28