Методы коррекции письма у младших школьников на основе психофизиологического уровня развития речи

Методы коррекции письма у младших школьников на

основе психофизиологического уровня развития речи

Клявина Елена Николаевна, г. Кулебаки, МКСКОУ, учитель-логопед, [email protected]

Борьба со школьной неуспеваемостью стала одной из самых важных проблем. Её детальный анализ, поиски основ преодоления неуспеваемости, разработка новых успешных методик, является одной из главных задач воздействия. Очень часто в класс в течении учебного года приходят новые ученики, которые не успевают по нескольким предметам и мы, учителя начальных классов, должны искать способы и методы помощи этим детям.

Ученые давно пришли к выводу, что в основе неуспеваемости лежит, по крайней мере, две группы различных причин.

Первую группу составляют недостатки программ и методов преподавания, перегрузка детей большим объемом знаний, недоработанность методов обучения; с этими причинами борются педагоги.

Вторую группу составляют причины, связанные с психофизиологическими особенностями учащихся, мешающими некоторой их части усваивать программу массовой школы, даже если учитель использует наиболее совершенные методы обучения. Рассмотри методы психофизиологического развития письма, важнейшего из компонентов становления письменной речи школьника. Данные методы очень подробно описаны Л.С.Цветковой в её работе. Это лишь малая часть применяющихся методов в моей работе логопеда, но они составляют основу развития фонетико-фонематических процессов.

 П и с ь м о 

Письмо, это действительно очень сложный процесс. В этом я смогла убедиться на своём опыте, работая в школе на протяжении нескольких лет. На занятиях связанных с исправлением дефектов письма постоянно наблюдаешь, как трудно даётся детям овладение функциями, формирующими весь письменный процесс. Неудачно выполняя какое-либо задание (а это как правило мы и встречаем у детей с расстройством письменной речи), ребёнок начинает нервничать, отказываться от работы, сопротивляться выполнению заданий вплоть до сильнейшего негативизма по отношению к занятиям.

Письмо рассматривается как осознанный процесс речевой деятельности, формирующийся к 5-7 годам жизни в процессе осознанного обучения (Л.С.Выготский). Его единицей является монолог; оно контролируемо, абстрактно (письменная речь мыслится, а не произносится), оно мотивированно. И те у кого этот процесс нарушен или сформирован не полноценно, встречаются с большими трудностями.

Из многолетних наблюдений за процессом развития письменной речи детей, обучающихся в начальной  школе, мною сделан вывод, что не всегда дети выполняют письменные работы осознанно и обучаются также не совсем осознанно.  Скорей всего, это происходит спонтанно, либо двигаясь «по течению» со всеми остальными, либо потому что это нужно кому то из взрослых.
Если мы обратимся к структуре письма, то увидим его ступенчатость:

а) психологическое формирование;

б) психолингвистическое формирование;

в) психофизиологическое формирование.

Без взаимодействия всех этих уровней формирование письма и его протекание невозможно. Нарушение, какого-либо из этих звеньев ведет к определенному виду нарушения письма. Так как, психофизиологический уровень развития речи детей различен, то отставание в формировании предпосылок письма у них, проявляется уже на первых стадиях обучения. И дети действительно «застревают», «затормаживают», на начальных стадиях обучения, нагромождая неусвоенный материал, друг на друга.

Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях формирования, её предметом является не только мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной речи. На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Ребёнок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее, предметом сознательных действий у него, становится выражение мыслей (Л.С.Выготский).

Сам процесс письма начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, его смысловую программу, общую последовательность мыслей.  Создать мотив для письма у ребенка очень трудно - он прекрасно обходится без этой письменной речи, которая ему как бы совсем и не нужна.  Затем начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе написания ребенок должен сохранить, нужный порядок написания фразы, отметить то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Чтобы правильно написать, нужно правильно проанализировать слово при помощи слухового, речедвигательного анализаторов. 

После чего, соотнести букву с фонемой, которую еще нужно отделить от других букв, особенно сходных по написанию. В данном случае у ребенка должны хорошо работать зрительный анализ и пространственные представления. А для детей это одна из самых сложных задач.

Далее следует переход к написанию буквы с помощью определённых движений руки (кинестетический контроль), что вновь подкрепляется зрительным контролем и прочтением написанного.

В норме процесс письма предусматривает достаточный уровень сформированности определенных неречевых и речевых функций: слуховой, произносительной; языкового анализа и синтеза, зрительного анализа и синтеза, пространственных -
 представлений.  Нарушение и распад какой-либо из этих функций может вызвать нарушение письма - дисграфию. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга, в котором каждый участок отвечает за определенное условие нормального протекания акта письма. Например, лобные доли мозга отвечают за протекание и программирование регуляции   и контроль.

 Психофизиологические основы письма

В предложенном материале мы рассматриваем методы коррекции письма, опираясь на психофизиологический уровень организации письменной речи.

Психофизиологический (сенсомоторный) уровень письма состоит из двух подуровней: сенсоакустико-моторного и оптико-моторного [2, стр161].

I.Сенсорно-акустико-моторньй подуровень включает в себя следующие звенья, реализация которых позволяет ответить на вопрос, как писать и он:

а) обеспечивает процесс звукоразличения; кроме этого, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слова, для того чтобы научиться выделять устойчивые фонемы и артикулемы;

б) обеспечивает установление последовательности в написании букв.

в) все это возможно, если сохранна слухоречевая память.

II. На опптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки с одного кода на другой:

а) со звука на букву;

б) с буквы на комплекс тонких движений руки, т.е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию отдельной буквы.

Соотношение между звуком и буквой, между фонемой и графемой сложные. Весь этот ряд перешифровок также очень сложен и предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления - моторные и оптические. Перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются почти самыми сложными в этих процессах. Перевод с одного уровня на другой, возможен лишь благодаря общей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи (Л.С.Цветкова).

Для осуществления письма нужны: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Так же как  в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые 
фонемы, так и в письме необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозначающие соответствующие и всегда постоянные фонемы.

Сложная структура письма обеспечивается совместной работой ряда анализаторов, -
 отвечающих за психофизиологическую основу письма.  Это - работа акустического аппарата, оптического, кинестетического (двигательного - помогающего   воспринимать и анализировать положение тела в пространстве, в нашем случае языка), кинетического (двигательного, жестикуляторного языка речи),  проприоцептивного (дающего информацию о положении чего-либо в пространстве),  пространственного.  

 Например, чтобы ребенок смог выделить звук, или посчитать количество звуков в слове, он привлекает в работу акустический и кинестетический анализаторы. Чтобы записать слово, (происходит «перешифровка» звука в букву), вступает в работу акустический, кинестетический и оптический анализаторы. А само написание буквы, требует включения пространственного и двигательного анализаторов, (они будут обеспечивать тонкие движения пальцев рук). Разумеется, нарушение полноценного функционирования хоть одного из этих анализаторов приведёт к неполноценному освоению ребёнком письма, либо чтения.

Психофизиологический уровень письма обеспечивается очень сложной работой головного мозга. Мы не случайно при обследовании детей отмечаем, было ли органическое повреждение мозга у ребенка в процессе родов, как протекала беременность матери (присутствовали асфиксии, энцефалопатии, гематомы). Несомненно, работа логопеда с таким ребенком будет строиться совсем по другой схеме. Формирование письма, это сложный психический процесс, который включает в себя как вербальные (словесные), так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику, предметные действия и т.д. Поэтому, если ученик пропускает буквы, слоги -  это не обязательно следствие простого невнимания, причина скрыта более глубоко.  Расстройство письма носит системный характер, т.е. оно нарушается как целостная система, целостный сложный процесс. 

Учителя на своём опыте убедились, что практически не бывает «чистого» вида дисграфии (нарушения письма), это обычно совокупность нескольких нарушений письма — разовьёшь у ребенка фонематические представления, а у него вдруг обнаруживается замена букв сходных по оптическому написанию или аграмматизмы.

Как правило, дети имеющие нарушения письменной речи страдают и расстройством психических функций - внимания, у них страдает поведение и несформированна полноценная личность (нет контроля за действиями, нет саморегуляции, нет целенаправленности действий).  Поэтому, коррекция дефектов письменной речи не должна опираться только на вербальные методы, а должна вестись параллельно с работой психолога. В таком союзе мы добьемся и добиваемся быстрейшего и положительного эффекта по нормализации функции письма.

Письмо существует в двух формах — слуховое (диктант) и списывание, 
самостоятельные активные письменные изложения и сочинения. Именно в двух последних формах оно выступает не только как сенсорный акт, а как наиболее сложная речевая деятельность, т.е. как письменная речь, протекающая на болеевысоком уровне и требующая высокой концентрации всех психических функций. Чего не хватает у детей с нарушениями процессов формирования письма. Это подтверждается при изучении самостоятельных работ - при написании изложений, сочинений у детей выявляются очень грубые ошибки: пропуски, недописывание, оптические ошибки, нарушение -структуры предложений, аграмматизмы. Таких ошибок не было при выполнении обычных диктантов (т.е. в более легких случаях).

  Методы коррекционного воздействия

Психофизиологический или сенсомоторный уровень состоит из двух подуровней – сенсорно-акустико-моторного (на этом уровне стоит главный вопрос — «как писать», включающий в себя: звукоразличение, установление последовательности -  в написании слова с опорой на слухоречевую память), и оптико-моторного (следует «перешифровка» — со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки).

Для письма нужны обобщенные представления звуков и устойчивые связи звуков с буквами.  Поэтому, обучение детей начинается с формирования умения слушать и слышать речь, с развития слухоречевого внимания.

М е т о д ы    р а б о т ы:

Метод игры.  «Узнай и скажи, что звучит.»

Даются с магнитофона разные предметные звуки - гудок паровоза, звон трамвая, шипение змеи, жужжание мухи, крик вороны шум дождя, лай собаки, кашель, храп и т.д. Дети (лучше 2-3 человека) должны найти соответствующие предметные картинки и воспроизвести звучание. Затем -  найти написанные на  карточках  слова,   обозначающие предметы,  издающие  эти звуки,  и положить под каждую картинку.  Таким методом можно отработать один -  два десятка слов.  

Метод узнавания  звуко-буквы.

Выбор буквы, которая соответствует определенному звуку из разрезной азбуки, среди большого количества букв; запись буквы в тетради; подчеркивание слов с данным звуком, запись его в тетрадь; выбор соответствующей картинки (название которой начинается с данного звука);

Метод тактильного воздействия.

Инструкция:

1.Прослушай звук, повтори его перед зеркалом, обследуй пальчиками букву (глаза ученика закрыты), далее -  назови букву, запиши её.

2.Прослушай звук, повтори его перед зеркалом, напиши букву, которая соответствует данному звуку на парте пальчиком, на колене, на ладошке.

3.Закрой глаза, я буду писать на твоей спине (ладошке, щеке, на лбу) букву.  Подумай и назови звук соответствующий этой букве, например букве: Т.  Открой глаза, напиши пальчиком на парте, (сделай из проволоки, из нити, выложи из пуговиц) нужную букву.

Метод схемы слова.

Сначала простые слова, затем слова, в которых один и тот же звук имеет разное звучание (по твердости-мягкости). Ребёнку даётся картинка с изображением предмета, название данного предмета состоит 1-2 слогов. Под картинкой данаготовая звуковая схема. Прослушивается слово, затем произносится повторно. И только после этого ребёнком начинается вычленение каждого отдельного звука по порядку. При обязательном использовании зеркала (визуальное подкрепление 
образа звука правильной артикуляцией). Соотносится выделенный звук и нужная -буква. После этого выделенный звук записывается. Со временем операции сокращаются в следствии овладевания ребёнком навыками выделения звука и соотнесения буквы. Предусматривается обязательная опора на картинку, (она помогает удерживать целиком слово).

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой.

Даются уже знакомые звучания. Ребёнок - а) находит соответствующую картинку; б) находит слово, наименование каждой картинки; в) выделяет 1-ю звуко-букву в слове;

г) находит её в    разрезной    азбуке; д) рисует   картинку и пишет  начальную  букву в слове;   е) раскладывает картинки и буквы по разным группам-

ж) подбирает к каждой группе новые картинки, начинающиеся с этой буквы-

Метод Эббингауза.  (Слова с пропущенными буквами).

Даются отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставить пропущенные буквы, прочитать слово, записать его.

Метод исправления ошибок (зрительный).

Даются те же слова написанные с ошибками. Сначала ошибки должны представлять далекие друг от друга звуко-буквы с постепенным переходом к оппозиционным звукам. Например: корот(В)а; Мор(Л)око; далее — г(К)орова, молог(К)о и т.д. Нужно найти ошибочную букву и заменить её на правильную. По тому же принципу, можно провести и слуховой вариант игры. Прослушай слова: соотнеси звучащие слова с написанными словами, найди ошибку и замени звук и букву на правильный вариант. Запиши слово.  Этот метод даёт сильный толчок к различению ребёнком фонем, к развитию фонематического слуха. Так как,  чаще всего смешиваются оппозиционные звуки, следует давать 
такие слова, в которых они присутствуют.

Метод «Угадай-ка».

Можно взять составленные из объёмных букв слова (буквы из «наждачной» бумаги-). Логопед диктует слова (или звучат слова с магнитофона). Ребёнок, соотнося тактильные ощущения и слуховой образ слова должен определить и прочесть нужное слово. После можно дать это же слово, но с ошибкой: ученик методом ощупывания определяет ошибку и заменяет её нужной буквой. В этом случае, порядок работы такой - слушаем слово, ощупываем буквы составляющие это слово, читаем и проговариваем. Выделяем ошибку - процесс различения звука идёт на основе взаимодействия акустического, кожно-кинестетического и речедвигательного анализаторов. Здесь же, срабатывает и психолингвистической уровень развития: перевод внутреннего смысла в лингвистические коды: в лексико-морфологические и синтаксические единицы. Применение этих методов помогает формировать процессы звукоразличения и развивает фонематический слух.

Метод звуко-буквенного анализа.

Ребёнку предлагается на слух два звука. Он должен найти соответствующие этим звукам буквы, затем слова, в которые входят эти буквы. Далее данные слова записываются учеником, анализируется звуковой состав слова (какая буква соответствует какому звуку). Затем нужно слово списать; записать на слух, подобрать к нему картинку.

 
Структурный метод.

Читаем ученику слово: «Посчитай пожалуйста количество звуков в слове и зарисуй звуковую схему слова. Выложи из разрезной азбуки данное слово, запиши его в тетрадь». Вся работа проводится в устной речи.

Эти стадии работы важнейшие для качественного развития письма. Вовремя и правильно проведенная работа сформирует у ученика процессы звукоразличения, фонематический слух слухоречевое внимание, память. Кроме этого, развивается понимание связи звука и буквы, формируется умение писать данное слово произвольно, и что важно ребёнок осознанно, выполняет свои   действия. Когда развиты все эти функции, можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов (в дополнение к психическому и психофизиологическому уровню присоединяется психолингвистический уровень письма).

Для каждого вида нарушения письма (для каждого вида дисграфии) установлен определённый порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными - это представления о звуке и связь звука и буквы. И конечно обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма - это мотив и желание писать.

Кратко опишем результаты коррекционного воздействия, на письмо детей обучающихся на школьном логопункте. Логопедом использовались психофизиологические методы развития письма.

Опираясь на собственный опыт, можно с уверенностью говорить о преимуществах коррекционного воздействия с соблюдением всех принципов развития письма. Если работа проводилась без опоры на принципы становления и развития письма, ребёнок как правило не усваивал материал данный логопедом, и в конце концов, ситуация только усугублялась -  нарушение речи становилось всё более стойким и трудно корректируемым.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление, Москва — Воронеж 2000 г.

2.Хрестоматия, Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями      развития., Санкт-Петербург, Москва-Харьков-Минск, «Питер», 2001 г.