Просмотр содержимого документа
«Логоритмические упражнения в системе преодоления стертой формы дизартрии »
Значение логоритмики в системе коррекционной работы с детьми, имеющими стертую форму дизартрии.
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью дизартрии.
Е.Н. Винарская (Дизартрия./Е.Н. Винарская – М. : Астрель, 2005)характеризует дизартрию как «…невнятную, смазанную, малоразборчивую речь, обусловленную стволово – подкорковыми очаговыми поражениями мозга». Дизартрия - латинский термин, который в переводе означает расстройство членораздельной речи-произношения.
Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О. А. Токаревой (Дизартрия/под ред. проф. С. С. Ляпидевского. – М. : 1969.), которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других — неточность движений объясняется гиперкинезами языка.
Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, Винарской Е. Н. (Современное состояние проблемы дизартрии /под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М. : ВЛАДОС, 1997.) были выделены следующие:
1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.
2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.
3. Оральная апраксия.
4. Минимальная мозговая дисфункция.
В исследованиях Е. Ф. Соботович и А. Ф. Чернопольской (Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики . / Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф.// Дефектоло¬гия. – 1974. – № 4.) впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:
— нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);
Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.
— клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;
— дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.
Исследования Л.В. Лопатиной (Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения/ Л.В. Лопатина // Дефектология. — 1986. — № 2.) выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этим характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудности переключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывании языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей — замедление темпа движений при повторном выполнении задания.
У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация).
В исследованиях ряда авторов (Гуровец Г. В. и Маевская С. И. (К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии. Вопросы логопедии/ Гуровец Г. В., Маевская С .И. – М., 1978.), Мартынова Р. И. (Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функцио-нальной дислалией. Расстройства речи и методы их устранения/ Мартынова Р. И. – М., 1976.), Лопатина Л. В. (Преодоление речевых нарушений у дошкольников/ Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. – С. - Пб., 2001.), Чернопольская А. Ф. , Соботович Е.Ф. (Проявления стер¬тых дизартрий и методы их диагностики. Дефектоло¬гия/ Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. – М., 1974.) и др.) отмечается, что у детей со стертой формой дизартрии, нарушения фонетической стороны речи отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы.
Особенности моторной сферы у детей при легкой степени дизартрии.
Гуровец Г. В. и Маевская С. И. (Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой формой дизартрии и ринофонией и методы коррекционного воздействия/под ред. В. И. Селиверстова и С. Н. Шаховской. — М. : Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1985.) пишут, что общая моторная сфера детей со стертой формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения ребенка со стертой формой дизартрии остаются неловкими и непродуктивными.
Волкова Г.А. (Волкова Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей. – С. – Пб, 1993.) указывает, что наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений. К примеру, ребенок со стертой формой дизартрии несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке. Ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках.
По исследованиям Л.В. Лопатиной (Преодоление речевых нарушений у дошкольников/ Лопатина Л. В. – С. - Пб., 2001.) у детей со стертой формой дизартрии имеются нарушения ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Такие дети неохотно рисуют, лепят, неумело играют с мозаикой. Исследования М. М. Кольцовой (Ребенок учится говорить . Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Кольцова М. М. – М., 1999.) подтвердили данные о том, что движения руки тесно связаны с функцией речи. Указанная связь ярко проявляется при дизартрии. Поэтому результаты обследования не только артикуляторной моторики, но и моторики рук могут способствовать определению механизма звукопроизносительных расстройств стертых форм дизартрии.
Белякова Л.И. (Речевой онтогенез и значение гиперсензитивных периодов/под ред. Ю.Ф. Гаркуши – М. – Воронеж, - 2001.) подчеркивает, что значительные трудности вызывает у детей динамическая организация двигательного акта. В большинстве случаев оказывается затрудненным или невозможным быстрое и плавное воспроизведение предложенных движений. При этом отмечаются добавочные движения, персеверации, перестановки, нарушение оптико-пространственной координации. Переключение движений часто осуществляется сопряжено, по речевой инструкции и с проговариванием их последовательности. Наиболее нарушенной является возможность одновременного выполнения движений, что свидетельствует об определенной дисфункции премоторных систем, обеспечивающих прежде всего кинетическую организацию движений
Лопатина Л. В. (Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста/ Лопатина Л. В. — СПб. : Союз, 2004) отмечала, что со стороны двигательной сферы у детей слабо выраженный парез с денерваторными изменями мышечного тонуса. Активные движения у всех обследованных совершалось в полном объеме, но были замедленными, неловкими, недифференцированными. В рефлекторной сфере у детей отмечалось оживление сухожильных и периостальных рефлексов. В ряде случаев наблюдались рефлексы орального автоматизма. Помимо вышеперечисленных нарушений в неврологическом статусе у детей с легкой формой дизартрии были отмечены изменения со стороны вегетативной нервной системы, которые проявлялись преимущественно в виде потливости ладоней и стоп, наличии стойкого красного демографизма.
Логоритмика в системе коррекционной работы с детьми со стертой формой дизартрии.
Г. А. Волкова (Логопедическая ритмика/ Волкова Г. А. – М. : Просвещение, 1985.) в раннем детстве отмечала бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятие, мышление), двигательной и эмоционально-волевой. Занятия физической культурой и музыкальные занятия не решают всех задач по развитию психомоторики детей раннего возраста. Наиболее эффективное средство развития психической и моторной сферы этих детей - занятия логопедической ритмикой, которая базируется на использовании связи слова, музыки и движения.
В. А. Гринер (Логопедическая ритмика для дошкольников/ В. А. Гринер – М. : Уч. пед. гиз., 1958.) давала такое определение : логопедическая ритмика - это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, будучи составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.
Г. А. Волкова (Логопедическая ритмика/ Волкова Г. А. – М. : Просвещение, 1985 г.) характеризовала логоритмику так - система упражнений, заданий, игр на основе музыки и движения, музыки и слова, музыки, слова и движения, направленная на решение коррекционных, образовательных и воспитательных задач.
Коррекционные задачи - развитие дыхания, голоса, артикуляции; развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемость движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной); подготовка речевого аппарата к тонкой артикуляции (артикуляционная гимнастика); пополнение пассивного словаря, активизация речевой деятельности.
Образовательные задачи - формирование двигательных навыков и умений; знакомство с разнообразием движений, с пространственной организацией тела, с некоторыми музыкальными понятиями («ритм», «темп», «высота»); закрепление (при необходимости - формирование) произношения гласных [а], [о], [у], [и], [ы], [э]; взрывных звонких и глухих согласных [п], [т], [к], [г], [б], [д], сонорных [м] и [н]; согласных [в], [ф], [х], [й].
Воспитательные задачи - воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений; воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относиться к своим движениям и речи.
Шашкина Г. Р. (Логопедическая ритмика в системе коррекционо-педагогических воздействий на детей в подготовительной к школе группе/ Шашкина Г. Р.//Дефектология. – 1997 – №6) считала, что занятия логоритмикой с детьми способствуют:
- развитию подвижности органов артикуляции, тонкой и грубой моторики;
- развитию и увеличению словарного запаса ребенка и активизации речевой деятельности;
- формированию двигательных умений и навыков, развитию ловкости, силы, выносливости, координации движений, ориентировки в пространстве; укреплению костно-мышечного аппарата;
- развитию дыхания, моторных функций, слухового, зрительного внимания, памяти, мимики;
- развитию чувства ритма, темпа, просодики, фонематического слуха, способности восприятия музыкальных образов и умения ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом;
Логоритмические занятия проводит учитель-логопед, имеющий музыкальное образование. Пока логоритмические занятия не включены в общую образовательную программу, поэтому проводятся в рамках дополнительного образования 2 раза в неделю по 10 минут.
По мнению М. Ю. Картушиной (Логоритмические занятия с детьми/М. Ю. Картушина – М. : ТЦ Сфера, 2008.) занятия включают такие средства логопедической ритмики как:
- Музыкально-двигательные: ходьба; упражнения на регуляцию мышечного тонуса; упражнения на развитие дыхания; упражнения на развитие мелкой моторики; упражнения на развитие чувства темпа; упражнение с элементами танцев.
- Двигательно-речевые: упражнения на развитие фонационного дыхания; упражнения на развитие голоса; упражнения на развитие артикуляции и дикции; упражнения на развитие координации движений и речи; упражнения на развитие речевого внимания; пение; упражнения на развитие мелкой моторики; упражнения с предметами; речевые упражнения.
В каждое занятие включены подвижные игры, песни и стихи, сопровождаемые движениями, двигательные упражнения, несложные танцы, элементарное музицирование, дидактические игры, способствующие развитию музыкальных способностей детей, игры-упражнения для развития моторики кистей и пальцев рук, артикуляционная гимнастика в игровой форме, упражнения для развития просодической стороны речи, релаксационные упражнения.
Белкина С. И., Ломова Т. П., Соковнина Е. Н. (Музыка и движение/Белкина С. И., Ломова Т. П., Соковнина Е. Н. – М., 1981) говорят о том, что речевой материал доступен в лексическом отношении, включает стихи современных детских поэтов и малые формы русского фольклора: потешки, поговорки, заклички, прибаутки, что способствует воспитанию детей в национальных традициях. Игры-потешки и хороводные игры полезны тем, что слушание речи взрослого происходит с опорой на собственные действия и движения ребенка. Они включают повторы действий и слов с четкой концовкой («топ-топ», «да-да»), что стимулирует речевую активность детей.
Белкина С. И. (Музыка и движение/ Белкина С. И. – М., 1983) отмечает, что значительная роль в работе отводится совершенствованию ритмического строя речи, то есть играм, созданным на материале стихотворных текстов. Эти игры учат координировать движения со словом, что способствует речевому развитию детей - формированию слоговой структуры слова и развитию активного словаря.
Обучение игре на шумовых инструментах - средство для решения следующих (помимо развития чувства ритма) задач: развитие внимания и памяти, координации движений, мелкой моторики.
Руднева С. И. (Ритмика. Музыкальное движение/Руднева С. И – М., 1972) подчеркивает, что особое место занимают игры, направленные на формирование мелкой моторики. Эти игры включают движения кистей и пальцев рук, сопровождаемые ритмическим, несложным речевым (лексически и фонетически) и музыкальным сопровождением. Упражнения кистей и пальцев рук способствуют развитию физиологической основы овладения ребенком речью, развитию двигательного центра мозга, ведающего в том числе и развитием мелкой моторики. Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. М. М. Кольцова (Ребенок учится говорить/М. М. Кольцова. – М. : 1999) верно отмечает, что первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно здесь была велика роль руки - она дала возможность путем указывающих, очерчивающих, оборонительных, угрожающих и других движений развить тот первичный язык, с помощью которого люди объяснялись. Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с жестикулярной речью (эта связь дает себя знать и у нас).
М. Ю. Картушина (Логоритмические занятия с детьми/М. Ю. Картушина – М. : ТЦ Сфера, 2008.) считает, что необходимое условие работы на логоритмических занятиях - создание доброжелательной, эмоционально насыщенной атмосферы совместного творчества детей и взрослых. Главная задача логоритмиста - создание на занятиях атмосферы праздника, радости. Желание каждого ребенка подражать взрослому и активно участвовать в процессе занятия осуществляется благодаря музыкальному сопровождению игр, танцев, а также исполнению (пению) песен. Использование сказочных персонажей, атрибутов сюжетно-ролевых игр стимулирует активность детей к речевой и другим формам деятельности.
Наглядность изучаемого материала обеспечивается использованием на занятиях масок, костюмов зверей и птиц, детских игрушек, иллюстраций, созданием художественных образов посредством музыки.
Тематическая направленность и организационная вариативность занятий способствуют формированию у детей устойчивого интереса к музыкальной и речевой деятельности, поддерживают положительное эмоциональное отношение малышей к логоритмическим упражнениям, а значит, помогают достигнуть лучшей результативности в обучении и воспитании.
Успех педагога зависит от того, как он дидактически верно выстроит каждый элемент занятия, что он будет требовать от детей, как преподнесет музыкальный материал и как последовательно будет усложнять этот материал.
Исследования Г. А. Волковой (Методика обследования нарушения речи у детей/ Волкова Г.А. – С. – Пб., 1993.), М. М.Кольцовой (Ребенок учится говорить/М. М. Кольцова. – М. : 1999) показывают: чем лучше у ребенка развита моторика, тем лучше у него будет развита речь. Проводимые занятия по логоритмике стали одним из важных и эффективных методов профилактики и коррекции речевых нарушений. Логоритмика самым тесным образом связана и с игротерапией, и с психогимнастикой, и с методикой музыкального воспитания в целом, поэтому дает большие результаты в развитии детей.
Логопедическая ритмика, как показала работа, является необходимой для всестороннего развития ребенка, поскольку оказывает огромное влияние на его умственное, физическое и психическое развитие. Кроме того, сегодня она представляет собой одно из средств коррекционной работы при легкой степени дизартрии.
Анализ существующих на сегодняшний день методик по проведению логоритмических занятий свидетельствует о том, что методический аспект использования логоритмики в системе коррекционной работы при легкой степени дизартрии разработан недостаточно. Это свидетельствует о необходимости дальнейшего изучения и развития данного направления, так как логоритмика имеет большое значение в развитии ребенка и является одним из ведущих средств преодоления нарушений психологической, двигательной и музыкально-ритмической сфер. Кроме того, проведенное исследование свидетельствует о том, что как раз развитие этих сфер у детей с легкой степенью дизартрии имеет свои особенности и нуждается в дополнительной коррекционно-развивающей работе (что также говорит о большой значимости логопедической ритмики в системе коррекционной работы при легкой степени дизартрии).
Таким образом можно сделать следующие выводы:
1) Психомоторика детей с легкой степенью дизартрии имеет свои особенности.
2) Уровень развития психомоторики соотносится с уровнем развития речи.
3) Логоритмика необходима для более эффективной коррекционной работе при легкой степени дизартрии.
4) Требуется дальнейшая работа по созданию программы логоритмических занятий для детей с легкой степенью дизартрии.
