Коррекционные приемы в работе по устранению импрессивного аграмматизма у детей

Коррекционные приемы в работе по устранению импрессивного аграмматизма у детей

У детей с речевыми нарушениями часто проявляется феномен импрессивного

аграмматизма. У них наблюдается недостаточное различение флексий, которое затрудняет дифференциацию грамматических значений.

В данной статье излагаются методы, способствующие преодолению этого явления и оказывающие стимулирующее влияние на активную речь.

Выбор специальных методических приемов зависит от индивидуальных особенностей детей.

К отдельным видам работ подбираю дидактический материал. Это различные лото, наборы карточек, картинки и т. д.

Для формирования понимания числовой формы имени существительного работу провожу в такой последовательности, которая обеспечивает постепенный переход от наглядных форм к отвлеченным, т.е. по принципу от легкого к сложному. Подбираю картинки с изображением предметов в единственном и множественном числе,

расположение которых позволяет сравнивать их между собой и обращать внимание ребенка на изменениях в звуковом составе слова и его содержании (стол – столы, окна –окно, еж – ежи и т.д.).

К таким заданиям отношу следующие варианты упражнений.

1. На доске демонстрирую парные картинки:

кошка -- кошки

парта -- парты

волк -- волки

собака – собаки и т. д.

Указываю на изображение и называю его, выделяя голосом окончания.

Задаю вопросы: «Где кошка?», «Где парта ?» и т. д. Дети показывают соответствующую картинку. Каждое ответное действие анализируем. Например: «Что ты должен показать? Почему ты показал на эту картинку? А на эту картинку можно было показать? Чем отличаются слова «волк» и «волки»?

Показываю две парные картинки, на которых, например, изображены собака и собаки. Говорю: «Один мальчик сказал, что это – собаки (показываю на картинку, где изображена собака),а это собака – (показываю картинку с изображением собак). Ребенок исправляет ошибки и объясняет, почему нельзя было так назвать. Он показывает и называет ту или иную из парных картинок и придумывает предложение с этим словом.

2. На доске выставляю парные картинки, на которых изображены сова – совы; рама - рамы; оса – осы; и написаны слоги: со - …, о -…, ра …, ко -… Показываю на первый слог парных слов и называю второй слог. Например, показываю слог «ко» и называю слог «за». Ребенок указывает соответствующую картинку или называет последний звук слова – названия того или иного рисунка и предлагает отгадать задуманный рисунок.

3. Ребенку предлагаю картинки, изображающие один или множество однородных предметов, разложить их в две колонки, назвать и определить последний звук.

4. На доске демонстрирую парные картинки, на которых изображены:

яблоки - яблоко

вилка - вилки

гриб – грибы и т. д.

Предлагаю ребенку поиграть в

игру «Правильно – неправильно». Называю картинки неправильно, ребенок исправляет ошибки.

5. Провожу игру «Найди пару». На столе лежат картинки. Предлагаю ребенку взять картинку из коробочки и найти пару среди картинок, разложенных на столе. Назвать все пары картинок.

Игра «Подпиши рисунок». Предлагаю ребенку подложить слова – надписи к соответствующим рисункам. Прочитать слова – надписи.

Так у ребенка вырабатывается умение анализировать звуковой состав слова, т.е. выделять окончание в слове.

Анализ представленных в данной работе слов, положительно влияет не только на понимание слова в единстве его лексического и грамматического значений, но и способствует сознательному овладению звуковым составом слова.

Если ребенок научился понимать грамматическую форму числа в облегченных условиях, усложняю задания. Теперь ребенок должен осознать грамматическую форму числа в условиях большей самостоятельности. В этом случае работу провожу в игровой форме.

Задания, направленные на формирование понимания грамматической формы глагола, предъявляю в последовательности, предусматривающей постепенное усложнение.

Для сопоставления числовых форм глагола ребенку предлагаю две картинки, на одной из них девочка собирает яблоки, на другой – девочки собирают яблоки. Предлагаю ребенку внимательно послушать и показать ту картинку, о которой я скажу. Слушай: «Яблоки собирают …». «Какую картинку нужно показать?» «Яблоки собирает …». «О какой картинке я сказала? Инструкция в виде незаконченных фраз способствует ее проговариванию, а значит, помогает осознанию интонационно выделяемых окончаний глагола.

Затем предлагаю набор картинок, состоящий из двух «парных» картинок, подобных предыдущим. Говорю ребенку: «Теперь у тебя четыре картинки. Я буду называть только одно слово, а ты должен показать, о какой картинке я говорю. Не ошибись .Я могу спрашивать об одной и той же картинке несколько раз».(Показываю картинки в такой последовательности: пишут, поет; пишут, поет, пишут, поют.)

Далее провожу работу с ребенком, используя набор сюжетных картинок, на которых одно и то же действие направляется на различные предметы.

Например, «дед и внук играют в шахматы», «девочка играет кубиками», «мама чистит рыбу» и т.д.

Обращаюсь к ребенку: «Покажи картинку, где играют». «Где чистит?» «А что еще можно чистить?» (зубы, обувь, одежду, ковер, овощи…) и т. д.

Данный вид работы помогает не только осознать числовую форму глагола, но и способствует уточнению и обогащению словаря, закреплению таких понятий, как «слово», «предложение»

С целью формировании понимания грамматических изменений рода прилагательного, числительного использую разнообразные виды работ, заданий, которые фиксировали бы внимание ребенка на грамматическом изменении слова и способствовали бы активизации и уточнению лексического материала.

Задания

1. Закончи начатое мною предложение выбором соответствующей картинки (слова).

«Бежит маленький, серенький…» («мышка», «зайчик»).

2. Подбери слово (игра «Кто больше»).

Называю прилагательное (числительное), а ребенок подбирает к нему имя существительное. Например: широкая (река, дорога, лента, юбка, комната, дверь) и .т.д.

3.Подбери картинки (слова) (самостоятельная работа по индивидуальным карточкам).

В работе по преодолению импрессивного аграмматизма у детей необходимо предусматривать такие коррекционные приемы, которые создавали бы условия. формирующие у них направленность внимания не только на лексическое значение слова, но на его грамматическую форму.