Из опыта работы над произносительной стороны речи у неслышащих учащихся

На всех этапах развития сурдопедагогики как науки в качестве центральной проблемы всегда выдвигалось обучение неслышащих обучающихся языку.

Дать ребёнку с нарушением слуха общепринятое средство коммуникации – звуковую членораздельную речь – значит, включить его в сообщество людей. Это позволяет обрести ему свободу, вырваться из замкнутого круга только себе подобных и максимально полно использовать свои способности.

Совершенствование системы обучения и подготовки к жизни детей с нарушением слуха во многом зависит от содержания и методов обучения их языку и от достигаемых на каждом этапе обучения уровней речевого развития. Усвоение языка во многом определяет уровень личностного развития неслышащего человека и его социальную адаптацию в обществе.

Полноценное овладение обучающихся с нарушением слуха устной речью предполагает умение понимать речь собеседника и говорить разборчиво, понятно для окружающих

Специальный путь формирования произносительной устной речи реализуется на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП. При планировании занятия по произношению учитель-дефектолог должен хорошо знать состояние произносительной стороны речи каждого ребёнка и его индивидуальные особенности, владеть приёмами постановки и коррекции звука, уметь правильно распределять этапы занятия.

Работа по формированию произношения начинается с поступления ребёнка в школу. Одной из основных особенностей на начальном этапе по формированию произношения является широкое применение фонетической ритмики, что способствует осуществлению глубокой связи между работой кистей рук, артикуляционного и голосового аппарата. Раскованность и непринуждённость, приобретаемые детьми при выполнении движений, оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Ребёнок говорит сопряжено с учителем и одновременно, по подражанию учителя, выполняет движение рукой, которое «ведёт» за собой речь, побуждая говорить в определённом темпе, в нужном месте сделать паузу и ударение, воспроизводить мелодический контур фразы. После того, как обучающийся научится произносить фразу сопряжено с учителем, он упражняется в самостоятельном её воспроизведении (с движением рукой и без движения). Сформированные на индивидуальных занятиях произносительные навыки закрепляются на уроках и на занятиях.

Работа по формированию произносительных навыков – очень длительный и сложный процесс, требующий от педагогов терпения. Заинтересованность ребёнка - залог успеха. Современные методики, имеющие отношение к обучению и развитию детей, базируются именно на том правиле, что только привлекательно оформленные упражнения и игровые задания, удерживающие внимание ребёнка, будут эффективны. Необходимо быть доброжелательным и терпеливым; если не всё будет получаться с первого раза, не надо ругать ребёнка за неудачи, подбодрить его и снова вернуться к тому, что не получилось. Обязательно хвалить даже за незначительные победы.

Специальный путь формирования произносительной стороны устной речи реализуется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, а также при проведении фонетических зарядок на уроках и занятиях по самоподготовке, занимая не более 5-7минут. Необходимо обеспечить преемственность в обучении произношению в разных организационных формах: на индивидуальных занятиях у учащихся формируются первичные произносительные навыки, а их закрепление осуществляется как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. Преемственность в обучении обеспечивается совместным планированием работы над произносительной стороной речи учителями, ведущими вышеназванные уроки и занятия, и воспитателями.

Важное значение придаётся формированию у учащихся интонационной стороны речи. Проводится специальная работа по развитию у детей слухового и слухо-зрительного восприятия основных интонационных структур, обучению произносить слитно слова и короткие фразы, делить длинные фразы паузами на смысловые синтагмы, формированию голоса нормальной высоты, силы и тембра с необходимыми модуляциями по силе и высоте, умению выделять словесное и фразовое ударения, говорить в нормальном темпе и изменять его, воспроизводить элементы мелодической структуры фраз. Отработка элементов интонации проводится на речевом материале, звуковой состав которого дети воспроизводят правильно или с заменами, соответствующими концентрическому методу. Важное значение придаётся использованию материала, включающего звуки, которые необходимо автоматизировать в речи обучающихся. Совмещение работы по автоматизации звуков и их сочетаний в словах и фразах с одновременным усвоением интонационных речевых структур позволяет добиться более естественного звучания речи у обучающихся с нарушением слуха.

Выразительность речи достигается не только за счёт специальной работы по формированию речевых средств, в том числе интонационных структур, но и в процессе обучения естественной манере речи, умению пользоваться при передаче речевой информации соответствующими неречевыми средствами – выражением лица, позой, естественными жестами.

Речевой материал для работы над произношением включает слова, словосочетания, фразы, слоги, слогосочетания, звуки. Широко используются диалоги, включающие фразы с разными интонационными конструкциями, стихотворения, потешки, чистоговорки, скороговорки и др. Речевой материал подбирается с учётом необходимости и употребительности в устном общении на уроках и в быту, а также фонетических задач занятия.

Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:

Речевое дыхание. Цель работы – формирование у обучающихся длительного выдоха, умения правильно пользоваться речевым дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка членить фразу на синтагмы.

Голос. Цель работы – формирование навыка пользоваться голосом нормальной высоты и силы, без грубых отклонений от нормального тембра, развитие модуляций голоса по силе и высоте.

Звуки и их сочетания. Цель работы – формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах.

Работа над словом предполагает формирование у обучающихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения – точно или приближённо, с использованием допустимых замен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.

Работа над фразой имеет целью формирование воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы), соблюдая ритмико-мелодическую структуру.

Одной из важнейших задач школы для детей с нарушением слуха является формирование фонетически правильной, внятной и выразительной речи. Основные произносительные навыки речи формируются в первые 3 - 4 года обучения. Эта работа продолжается и во все последующие года обучения, т. к. произношение обучающихся с нарушением слуха может ещё долго оставаться невнятным или нечленораздельным. Задача учителя – формировать внятную и членораздельную речь. Ф. Рау отмечал, что решающая роль в достижении фонетического оформления речи принадлежит педагогическому воздействию. В том случае, если обучающиеся допускают ошибки в произношении, они тотчас же исправляются по ходу работы. Это происходит на всех общеобразовательных уроках, групповых, индивидуальных и внеклассных занятиях. Коррекция произношения производится на слухо-зрительной или слуховой основе. Исправление дефектного произношения осуществляется по мере его появления в речи детей, для чего используются приёмы беглого исправления:

- повторение учителем правильного произношения слова;

- показ правильной артикуляции звука;

- использование дактильного знака;

- словесная инструкция по правильному произношению;

- графическое изображение корректируемого звука на доске;

- опора на сохранные анализаторы.

Все приёмы коррекции сопровождаются произношением учителя, учителя - дефектолога. Обучающийся воспринимает речь учителя с опорой на слухо-зрительное восприятие и сравнивает своё произношение с произношением учителя. Это создаёт условия для выработки у детей самоконтроля за произношением.

Самоконтроль предполагает самостоятельную оценку выполнения действия и его результатов. Необходимым условием самоконтроля является наличие в долговременной памяти образов, соответствующих произношению данного звука.

После овладения правильным произношением звука в слогах и в отдельных словах можно переходить к произношению его в специально подобранных фразах и словосочетаниях. Это требует от обучающихся постоянной сосредоточенности на правильной артикуляции звука, что очень важно для достижения положительного результата. Например, для автоматизации звука Р предлагается фраза типа: Трубач играет на трубе.

В закреплении звук автоматизируется в специально подобранных или специально составленных текстах, которые опять- таки насыщены этим звуком, что требует от неслышащего ребёнка постоянной сосредоточенности на правильном его произношении. За автоматизацией звука следят также учителя и воспитатели, работающие с ребёнком.

Неточное, нечёткое произношение звука на этапе автоматизации во всех случаях обязательно тут же исправляется. Это необходимо делать потому, что на первых порах обучающемуся ещё трудно опираться на собственный самоконтроль, позволяющий отличить правильное произношение звука от дефектного.

В процессе автоматизации звука проводится работа над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и в словах, над логическим ударением в процессе автоматизации звука в предложениях, над интонацией при закреплении произношения в связной речи. Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звука происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи.

Виды работ, которые я использую при закреплении правильного произношения, разнообразны и связаны с различными видами речевой деятельности (подражание, чтение, ответы на вопросы, называние картинок, составление предложений, рассказов, подбор слов на заданный звук, решение математических примеров, задач, отгадывание загадок, кроссвордов, ребусов, заучивание наизусть и др.)

При выполнении различных видов упражнений учителю следует быть очень внимательным к тому, как произносит ученик нужный звук. При исправлении какого-либо звука необходимо широко использовать подражание на основе слухового и слухо-зрительного восприятия, а в случае необходимости привлекать и тактильно-вибрационные ощущения.

Специфическим упражнением по закреплению правильного произношения является работа над целым словом и его элементами, включая данное слово в словосочетания и предложения. Отработка элементов слов – необходимая предпосылка правильного воспроизведения их в слове, затем в фразе и в самостоятельной устной речи. Например, при автоматизации звука Ц , слова, в которых есть данный звук, разбиваем на синтагмы и отрабатываем сначала в слогах, потом в словах, словосочетаниях и предложениях.

Та са тса ца

Лест ни тса ца

Лест-ни-ца

Лестница

Высокая лестница

Трудно подниматься по высокой лестнице.

Одним из видов работ по закреплению правильного произношения в самостоятельной устной речи является составление предложений по подстановочным таблицам. Подстановочные таблицы могут быть двух видов:1- текстовые; 2 - комбинированные (текст и иллюстрация). Например, при автоматизации звука К предлагаются таблицы:

Катя пил кофе с молоком

пила колбасу

Коля ела булку с маслом

ел чай с конфетами

картофель с рыбой

компот

Вика налил (а) молоко рис. (чашка)

рис. (ваза)

поставил (а) книгу рис. (банка)

Лика рис. (шкаф)

убрал (а) ручку рис. (стол)

рис. (пенал)

Большое внимание при закреплении правильного произношения у детей с нарушением слуха уделяю играм и игровым приёмам, которые позволяют повысить интерес к занятиям. Параллельно проводится работа по обогащению и уточнению словаря учащихся. Например, при автоматизации звука Ч использую следующие игры: «Кто что делает?» (Учитель……..; Врач ………) ; «Скажи ласково» ( рука -…….; печь - ……; мяч - …… ) ; «Один – много» ( мяч - ……..; чайка - …..; ручка - ……). При автоматизации звука С можно использовать такие игровые ситуации: «Что где растёт?» ( В саду растут фрукты: … . В огороде растут овощи: … . В лесу растут … . В поле растут … .); «Что лишнее?» (кастрюля, сковорода, сапоги); «Скажи одним словом» (сорока, синица, снегирь); «Вставь предлог» (Картина висит….. столом. Ручка лежит ….. столе. Мяч лежит ….. столом.).

Одним из видов работ по закреплению правильного произношения у неслышащих детей в самостоятельной устной речи являются мини-диалоги. Работа с диалогами позволяет с первого класса активизировать самостоятельную устную коммуникацию учащихся.

На индивидуальных занятиях по РСВ и ФП целесообразно также использовать рифмованные тексты, включающие фразы из мини-диалога. Такие тексты состоят из отрабатываемых в произношении звукосочетаний, которые повторяются в определённом ритме, задающем ритмическую структуру последующих фраз. Работа с рифмованными текстами содействует прочному усвоению внятного и интонационно окрашенного воспроизведения речевого материала.

- На- на- на, на- на- на.

- Угадай, что у меня?

- У тебя конфета? Верно?

- Верно! Верно! Верно!

В процессе работы по формированию правильного произношения у детей с нарушением слуха большое внимание уделяю развитию связной речи через составление рассказов, используя различные стимулы: картинки, серии картинок, по вопросам, по опорным словам, по схемам. Начинать работу по развитию у обучающихся связной речи необходимо с самых простых заданий. В связи с тем, что связная речь является сложной формой речи, ребёнок овладевает ею постепенно. Связная речь формируется на основе диалогической речи в ходе речевого общения. Самые простые задания, которые доступны неслышащим детям с начальных классов, является составление предложений (по картинкам, по схемам, распространение предложений, продолжение и дополнение предложений, видоизменение предложений ). Работу по формированию умения чётко излагать свои мысли начинаю с работы над деформированным текстом, с пересказа прочитанных текстов с использованием вопросов, картинок, схем. Позднее учу детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на план. Развивая у детей с нарушением слуха фантазию, творческое мышление, включаю в пересказы задания придумать другое начало, середину или конец рассказа.

После того, как дети овладевают умением последовательно передавать содержание рассказов, я перехожу к работе по формированию умения составлять рассказы, используя в помощь различные стимулы (план, вопросы, картинки, схемы, опорные слова или словосочетания). Учу детей составлению рассказов по аналогии, по серии сюжетных картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям (о погоде, о семье, о выходном дне, о празднике и др.).

Становление связной речи у слабослышащих и неслышащих детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Обучающиеся довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для данных детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи дети с нарушением слуха нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, т. е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Смысловой уровень (внутреннее программирование) связной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех детей с нарушением слуха. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Так, составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картинке. Это объясняется тем, что в задании рассказать по серии сюжетных картинок уже имеется определённая программа связных высказываний, которая обусловлена последовательностью событий, изображённых на картинках. При составлении же рассказа по сюжетной картинке такие опорные последовательные звенья отсутствуют.

Работа по развитию связной речи тесно связана с обогащением словарного запаса, уточнением значения слов, расширением семантики слова, с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Большая работа проводится по усвоению грамматических форм слова (число, падеж и др.), словоизменению, словообразованию, правильному построению предложений.

Недостаточное развитие речи и плохое владение ею мешает, в свою очередь, её восприятию на слух даже с помощью звукоусиливающей аппаратуры, затрудняет её понимание, осмысление и передачу в процессе общения хотя бы в элементарной форме. Отсюда недостаточно развитая речь или её отсутствие является препятствием для обучения, т. к. усвоения содержания обучения тесно связано со словесным оформлением и осмыслением речи. Речь, недоступная детям без специального обучения, влияет на их умственное, нравственное развитие, на овладение различными видами деятельности. Речь и умственная деятельность – ведущие условия в ориентировании человека в жизни. Умственная деятельность отображается в речи, предвосхищает процесс и результат практической деятельности. Отсюда на успешность обучения оказывает влияние развития речи и невозможность её осмысления вследствие недоразвития. Значит, недоразвитие речи оказывает влияние на одну из важнейших особенностей общего развития ребёнка – учебную деятельность, что определяет своеобразие обучения детей со сниженным и остаточным слухом.

Система индивидуальной работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится от более лёгкого к сложному: составление предложений с опорой на наглядность, распространение предложений, составление деформированного текста, пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по плану, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный пересказ.