Формирование процесса письма у детей – билингвов младшего школьного возраста

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПИСЬМА У ДЕТЕЙ – БИЛИНГВОВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Миграционные процессы, происходящие в последние годы в нашей стране, значительно увеличили приток детей, для которых русский язык является иностранным. Это приводит к тому, что в общеобразовательных школах в одном классе одновременно обучаются дети, говорящих на разных языках. Они, как правило, не хотят терять родной язык, в связи с чем обучение детей русскому письму протекает в условиях двуязычия.

Освоение письма – сложный и длительный процесс который зависмт от ряда условий, среди которых важным следует считать достаточный уровень речевого развития индивида.

Письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов передавать речевую информацию на расстоянии и закреплять её во времени[6].

Изучением письменной речи занимались такие учёные, как: В.К. Орфинская, С.С. Мнухин, А.Н. Корнев, О.А. Токарева, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева и др. В настоящее время возрастает интерес к проблеме нарушения письма детей при двуязычии в семье.

А.Н.Корнев [1.] указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия.

Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия [2]. Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

А.Р. Лурия определил психофизиологическую структуру письма:

возникновение мотива к письменной речи.

Создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.

Регуляция деятельности и осуществление контроля за повышением деятельности.

Л.С. Цветкова указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.

Таким образом, процесс письма это одна из не лёгких задач русского языка. Письменная речь имеет длительный путь исторического происхождения и одной из основных функций письменной речи является – фиксация устной речи и сохранение её в пространстве и времени.

Письмом нельзя овладеть без основных принципов правописания: фонетического, морфологического и традиционного.

Билингвизм - двуязычие, владение и попеременное пользование одним и тем же лицом или коллективом двумя различными языками или различными диалектами одного и того же языка. 

В логопедии даётся следующее определение: "двуязычие (или билингвизм) - это одинаково совершенное владение двумя языками"[4].

Билингвы - это те, кто вырос в системе двуязычия. Ребёнок в семье слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице - другой. Известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к пяти годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком.

Различают билингвизм рецептивный, репродуктивный и продуктивный (Е.М. Верещагин); чистый и смешанный (Ч. Эрвин, С. Осгуд, Л.В. Щерба); кординативный и субординативный (У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин); опосредованный и непосредственный (Б.В. Беляев); активный и пассивный (В.А. Ицкович, Б.С. Шварцкопф); естественный, искусственный и синтезированный. По срокам возникновения, выделяют раннее, позднее и параллельное формирование двуязычия.

Дети-билингвы обладают более развитым воображением. В отличие от моноязычных сверстников билингвы владеют, образно говоря, не просто двумя "мирами", ведь каждый язык - это свой мир, но и "переходами" между ними. Вот в этих переходах и скрывается то богатство, которое открывает ребенку совершенно новые возможности. 

Они мгновенно переключаются с одного языка на другой, и эти связи обуславливают лучшее запоминание букв и звуков. Речевой акт, выраженный в слове, воспринимается ими с привлечением всех сопровождающих речь невербальных характеристик.

Необходимость постоянного переключения с одного языка на другой вырабатывает в ребенке умение выполнять несколько задач одновременно и как следствие, приводит к развитию эффективного мышления. Билингвы обладают дивергентным мышлением, то есть способностью решать одну и ту же задачу множеством разных способов.

Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на речевой, познавательной, а следовательно, и на учебной деятельности.

Чаще всего на письме отражаются замены букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

Эти дети позже начинают говорить. Двуязычный ребенок подвержен огромным информационным перегрузкам вследствие того, что он вынужден обрабатывать большее количество информации, с одной стороны, а с другой стороны, - имеет низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого когнитивных операций. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на речевой, познавательной, а следовательно, и на учебной деятельности.

М.Г.Хаскельберг [5] выделяет следующие особенности речевого развития двуязычных детей:

- они позднее овладевают речью;

- словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников,

говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше;

- при отсутствии систематического обучения, может быть недостаточно усвоена грамматика;

- могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;

- при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата недоминирующего родного языка;

- сокращение временной перспективы, т.е. дети вообще не способны думать о будущем и планировать. Социальная неустроенность, отсутствие социального статуса вызывают неуверенность в будущем и нереалистическую оценку своих профессиональных перспектив;

- у детей может быть нарушена способность взглянуть на себя со стороны, они меньше осознают мотивы собственного поведения;

- у детей могут возникать эмоциональные трудности, которые проявляются в поведении. Частые колебания настроения, плаксивость и повышенная капризность у младших, неспособность завершить начатое и беспокойство у более старших.

Речевое развитие детей с билингвизмом изучали: А.К. Чичанова, М.Г. Хаскельберг, Е.М. Верещагин, А.Е. Бабаева и др.

По мнению М.Г. Хаскельберга двуязычные дети позднее овладевают речью, словарный запас меньше чем у сверстников одноязычных, может быть недостаточно усвоена грамматика.

По мнению А. К. Чичановой, двуязычный ребенок подвержен огромным информационным перегрузкам вследствие того, что он вынужден обрабатывать большее количество информации, с одной стороны, а с другой стороны, - имеет низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого когнитивных операций. Так же при билингвизме проявляются следующие особенности дисграфии: преобладание ошибок звукового состава слова, лексико-грамматические ошибки, ошибки на правописание. А именно, пропуски гласных, добавления букв, пропуски согласных, перестановки букв, замены букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве. Слитное написание слов, искажение структуры предложения, неправильное обозначение мягкости согласных на письме, искаже­нии морфологической структуры слова, замена флексий, наруше­ние предложно-падежных конструкций.

Нами было проведено исследование направленное на выявление особенностей формирования процесса письма у детей билингвов младшего школьного возраста. Экспериментальной базой нашего исследования послужило образовательное учреждение МБОУ лицей № 8 г. Ставрополя. Экспериментальную группу составили двуязычные дети (билингвы) 2 класса в количестве 5 человек. Контрольную группу составили русско язычные (моноязычные) учащиеся в количестве 5 человек того же класса.

В нашем исследовании мы использовали методики по обследованию речи Т.Б. Филичевой, Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, Л.В. Бенедиктовой и Р. И. Лалаевой, направленные на обследование процесса письма у детей билингвов младших школьников. При выполнении данной методики были проведены следующие задания: обследование фонематического восприятия; исследование звукового анализа и синтеза; обследование грамматического строя речи; слуховой диктант; списывание с печатного текста; самостоятельное письмо. На основе их результатов подведены итоги, дан качественный и количественный анализ.

При исследовании состояния фонематического восприятия мы обнаружили, что фонематическое восприятие экспериментальной группы развито хуже чем у детей контрольной группы. У первой группы наблюдалась медлительность при выполнении заданий.

Обследуя языковой анализ и синтез в экспериментальной группе были выделены различные типы ошибок при выполнении заданий. Сложности вызвали задания назвать предложение, произнесенное по словам, слово, произнесенное по звукам, а так же отобрать картинки. В контрольной группе все ребята с заданием справились. Отсюда следует что развитие языкового анализа и синтеза в экспериментальной группе ниже уровня развития контрольной группы.

Что касается грамматического строя речи, дети испытывали значительные трудности в употреблении предлогов, наблюдались ошибки при употреблении существительных в единственном и множественном числе, так же трудности возникли при употреблении падежных форм. В результате проведённого задания можно отметить, что результат экспериментальной групп ниже результатов контрольной группы и это говорит о том, что грамматический строй речи детей билингвов развит хуже чем моноязычных. Из результатов проведённого задания видно, грамматический строй речи детей билингвов низок, а у детей монолингвов данной группы находится на среднем уровне.

При проведении слухового диктанта и списывания с печатного текста, у всех детей имеется множество ошибок, а именно - замена букв, обозначающих шипящие звуки, пропуски букв, грамматические, орфографические и пунктуационные ошибки. В целом, в сравнении написания диктанта и списывания с печатного текста, стало очевидно, что при списывании дети допускают меньшее количество ошибок. Из этого можно сделать вывод, что диктант для детей является сложным заданием. В результате проведённого задания можно отметить, что результат экспериментальной групп ниже результатов контрольной группы и это говорит о том, что письмо под диктовки у детей билингвов хуже чем у моноязычных. Из результатов проведённого задания видно, что письмо под диктовку и списывание с печатного текста у детей билингвов экспериментальной группы развито на низком уровне, а у детей монолингвов контрольной группы находится на среднем уровне.

Результат самостоятельного письма так же указывает на то, что уровень развития письма у экспериментальной группы ниже уровня развития письма у контрольной группы. В результате самостоятельного написания рассказа-сочинения по предложенной сюжетной картинке нами были выявлены аналогичные ошибки, что и при написании слухового диктанта и списывания с печатного текста. Встречается использование в тексте предложений с глаголами в различном времени и лице. Обращает на себя внимание большое количество аграмматизмов.

Обобщив результаты по проведенным заданиям, можно сказать, что процесс письма у детей младшего школьного возраста развит хуже чем у детей монолингвов.

Таким образом, на мой взгляд, из написанного выше следует то, что формирование процесса письма достаточно не лёгкий процесс и у детей билингвов он имеет свои особенности и отличается от формирования у детей монолингвов. Это видно из полученных нами результатов.

Дальнейшее изучение проблемы процесса письма у детей билингвов носит перспективный характер, возможны выдвижения новых предположений, а также их подтверждение или опровержение.

Полученные результаты курсового исследования являются ценным материалом для родителей, психологов, педагогов и студентов. Данные результаты могут найти свое практическое применение в работе специалистов общего и специального школьного образования.

Подводя общие итоги исследования можно заключить, что гипотеза, поставленная в начале работы, нашла своё практическое подтверждение, цель курсовой работы достигнута, поставленные задачи решены.

Литература:

1. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское

письмо. – М.: «Просвещение», 2004. – 144 с.

1. Гойхман О. Я. , Надеина Т. М. .Основы речевой коммуникации. Учеб.

Для вузов. //Под ред. Гойхмана О. Я. – М.; ИНФРА – М., 2003. – 272с

1. Голикова Е.О., Иншакова О.Б. Особенности формирования лексики у

детей билингвов// «Языковое сознание.Устоявшееся и спорное». XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 29-31 мая 2003 г. – М., 2003.,105с.

1. Селиверстова В. И Понятийно - терминологический словарь логопеда

- Изд. "Академический проект", 2004., 213с

1. Хаскельберг М Г. Билингвизм / / М., 2006.,117с

2. Черепкова Н.В. «Психологические закономерности развития речи

ребёнка в ситуации билингвизма.»: - Гуманитарные науки и проблемы современной коммуникации материалы I Международной научно-практической междисциплинарной Интернет-конференции. Научный редактор: В.В. Хлынова. 2013.  С. 75.

1. Дементьева Е.А, Е. А. Эм Нарушение письма при билингвизме как

актуальная проблема специальной науки Северо-Кавказский федеральный университет,г.Ставрополь,Россия/http://sociosphera.com/publication/conference/2013/195/narushenie_pisma_pri_bilingvizme_kak_aktualnaya_problema_specialnoj_nauki/