«Формирование навыка подражания у детей дошкольного возраста с РАС»

«Формирование навыка подражания у детей

раннего и младшего дошкольного возраста с РАС»

Дети с расстройством аутистического спектра очень нуждаются в комплексной коррекционно-развивающей помощи. Чем раньше специалисты начинают работу семьей, имеющей ребенка с аутистической симптоматикой, тем лучше результат.

Основой для формирования у детей социальных и образовательных компетенций является подражание.

Этапы коррекционно-развивающей работы.

Расстройства аутистического спектра- это разнообразные нарушения, которые характеризуются трудностями в социальном взаимодействии, социальной коммуникации, ригидностью мышления и поведения.

Для ребенка с РАС раннего и младшего дошкольного возраста характерно "полевое" поведение с хаотической миграцией, неспособность сосредоточения, отсутствие отклика на обращение и другие особенности поведения, такие как:

• сопротивление при попытке организации контакта извне;

• слабость, замедленность, отсутствие реакции на обращения, "псевдоглухота"

• необычность первоначального объекта фиксации внимания (яркое пятно, деталь одежды и т. д.).

• индифферентность к окружающему, отсутствие активности исследования предметов.

• отсутствие или отсроченная реакция на звук;

• затруднения в имитации движений взрослого;

• отсутствие указательных жестов, движений головой, означающих либо отрицание, либо утверждение, жестов приветствия или прощания;

• сопротивление в принятии помощи при обучении двигательным навыкам;

• взгляд "сквозь" объект, отсутствие слежения взглядом за предметом;

• беспомощность в элементарном быту;

• задержка формирования навыков самообслуживания;

• трудности обучения навыкам, отсутствие склонности к имитации чужих

действий;

• плохое сосредоточение внимания, его быстрая пресыщаемость;

• неуверенная ходьба, слабая дифференцированность мелкой моторики, неуклюжая походка.

• часто отсутствуют содружественные движения, а уже на втором году жизни ребенка появляются комплексы стереотипных движений, подпрыгивания, потряхивание кистями рук, вращения вокруг себя.

Все перечисленные выше является задачами коррекционно-развивающего обучения, формирования деятельности, формирования у ребенка определенного навыка.

Примерные этапы коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога на занятии.

Первый этап - сформировать навыки контакта, продуктивного взаимодействия ребенка со специалистом.

Второй этап- сформировать навыки поведения на занятии.

Третий этап - развитие и коррекция познавательной сферы.

Четвертый этап - сформировать навык подражания общим действиям (присесть-встать, похлопать, поднять руки и т.д.), пальцевой моторики («кулачок, зайчик, колечко»), артикуляционной моторики (артикуляционные упражнения, звукоподражания )

Основные правила работы с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с детьми с РАС.

1. Требования к помещению. Занятия в просторном кабинете с минимумом отвлекающих зрительных стимулов.

2. Организация с первого дня четкой структуры занятия. Четко обозначены начало и конец занятия (хоровод под музыку).

3. Участие родителя на занятии.

Специалисты, начинающие работу с семьей, обычно сталкиваются с тем, что родители очень болезненно принимают факт наличия у своего ребенка особенностей в развитии. «Да, не играет, потому что ему это неинтересно. У нас все в порядке, только речи нет и поведение…., иногда, бывает, не слушается».

Это обычная защитная реакция семьи, поэтому так важно тесное взаимодействие с родителями, обязательное присутствие их на занятии, включение в занятие, совместный поиск решений по уменьшению проявлений нежелательного поведения, повышению у ребенка познавательной активности, пошаговому обучению определенным навыкам (самообслуживания, ориентировки в пространстве и т. д.)

Взаимодействие с родителями предполагает некоторые сложности. Нужно быть готовым к трудностям и разочарованиям. И помнить, что при отсутствии взаимодействия специалистов и родителей результат работы с ребенком может быть нулевым.

Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство - эти понятия обычно используются для определения характера взаимодействий. Установление партнерских отношений требует времени и определенных усилий, опыта, знаний.

1. Эмоциональный окрас речи, мимики специалиста на занятии.

2. Сенсомоторное развитие ребенка как средство формирования продуктивного взаимодействия. Проблема оценки уровня сенсомоторного развития стоит на первом месте при построении индивидуальной программы. Основной целью оценки является выявление у ребенка реальных проблем, его возможностей и ограничений, а также их причин. Актуальными представляются таблицы сенсомоторного и социального развития детей от 5 месяцев и старше - американская методика Портаж (Portage), таблицы Эрнста Кипхарда (Германия) от 0 до 4-х лет.

Подробные данные по всем навыкам позволяют строить программу и отслеживать динамику развития. При этом нам важно понять не только наличие или отсутствие навыка, но и причину, по которой этот навык отсутствует. Почему ребенок не берет предлагаемую ему игрушку? Потому что он не может двигать рукой, потому что он не видит игрушку, данная игрушка ему неинтересна, у ребенка снижена мотивация или его когнитивный уровень слишком низкий?

1. «Учебный контроль» на занятии. В кабинете я – «хозяйка», доступ к привлекательным

игрушкам только опосредованно- через педагога и выполнение очень легких заданий. От простого к сложному. Опора на актуальный уровень развития, учитывать зону ближайшего развития. Осуществляется телесно-ориентированный подход. На начальном этапе задания ребенок выполняет «рука в руке». По мере освоения-больше самостоятельности: по образцу, по словесной инструкции.

1. «Оречевление» действий ребенка. «Запуск речи». Вербально-поведенческий подход.

2. Использование музыки. Ее роль в структуре занятия, компенсация поведения.

3. Поощрения. Завершающий положительный аккорд. Ребенок должен уходить с занятия

на положительных эмоциях, обязательно.

Навык подражания имеет значение в освоении разных сторон деятельности человека. Без подражания ребенку невозможно научиться основным функциям. Из-за своей уникальной способности перенимать поведение взрослых, дети учатся всему новому. Детям с нормальным психомоторным развитием очень интересно повторять то, что делают родители.

Формирование навыка подражания у детей с аутистической симптоматикой - одна из основных задач коррекционно-развивающего обучения, которая способствует формированию у детей ключевых социальных и образовательных компетенций в доступных объемах и качестве.

Результатами достижений развития детей отмечались следующие: использование положительных форм взаимодействия и средств общения со взрослыми и сверстниками; сформирована ориентировка на действия взрослого и подражание в совместной предметно-игровой деятельности; появился интерес к предметному миру, адекватные способы действия с игрушками; самостоятельность в бытовой ситуации.

При раннем комплексном (медико-психолого-педагогическом) воздействии на развитие детей с расстройством аутистического спектра у большей части из них появилась возможность совместного воспитания их с нормально развивающимися сверстниками в дошкольных образовательных учреждениях в условиях интегрированных (смешанных) групп.

Спектр речевых расстройств:

• Первичный мутизм (с самого начала развития речь отсутствует);

• Формально «правильное» развитие речи до 2-2,5 лет с последующим глубоким (до мутизма) распадом;

• Формально «правильное» развитие речи до 2-2,5 лет с последующим регрессом (в 2,5 — 6 лет) и регредиентно-искаженной динамикой после 5-7 лет;

• Задержка (или недоразвитие) речи в сочетании с искажением ее развития;

• Искаженное развитие речи.

Неговорящие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром. Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, длительна и кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, чьи вокализации проявляются только на уровне однообразного набора звуков («а-а», «э-э», «м-м»), должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы. Первый этап. Первичный контакт Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно приступать уже на 2-3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (вестибулярные – раскачивание на качелях, тактильные – щекотка, сенсорные – трещотки, пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях. Второй этап. Первичные учебные навыки Первоначально возникает необходимость просто привлечь внимание ребенка и удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения нескольких манипуляций. Первые несколько занятий могут быть очень кратковременными (5-7 минут, а порой и 2-х минут бывает достаточно), так как у детей все еще преобладает «полевое» поведение и удержать ребенка за столом достаточно сложно. Иногда, для выработки учебного стереотипа, приходится прибегать к удержанию ребенка за столом до окончания выполнения им задания. На начальных этапах присутствует мама, с ней ребёнок чувствует себя в безопасности, и тревога уменьшается. Постепенно роль мамы, по мере усвоения ребёнком тех или иных навыков (когда он чувствует себя уверенней) уменьшается, и вскоре занятия проходят без её участия. Третий этап. Работа над опорными коммуникативными навыками. Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза. На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, если удерживает взор на картинке достаточное время. Четвертый этап. Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет» Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может возникнуть к 7-8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми. На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы. Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.
Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации. Пятый этап. Обучение пониманию речи, выполнение инструкций Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного стереотипа», выполнение простых инструкций: «Дай» и «Покажи». Эти инструкции понадобятся для обучения понимания названий предметов. Выбирают один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой.

1. Ребенок и взрослый сидят рядом за столом (либо лицом к столу, либо на стульях друг напротив друга около стола). На столе не должно находиться ничего. Взрослый кладет на стол предмет и привлекает внимание ребенка (при помощи обращения по имени или инструкции: «Посмотри на меня»). Затем дает инструкцию, например, «Дай кубик». Если ребенок выполняет инструкцию (т. е. берет чашку со стола и кладет ее в руку взрослому), немедленно следует поощрение. Если ребенок не выполняет инструкцию, за ней немедленно следует физическая помощь: взрослый своей рукой (ведущей) берет руку ребенка так, чтобы его рукой взять чашку и вложить ее во вторую свободную руку взрослого. Затем ребенка поощряют, комментируя: «Умница, ты дал кубик!». Каждый следующий раз степень помощи уменьшается — все более легкими движениями направляют руку ребенка. Поощрение предоставляется, когда ребенок выполняет инструкцию не хуже, чем в предыдущей попытке. В результате обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого.

2. После того, как ребенок уже дает предмет по инструкции, его учат отличать этот предмет от других, не похожих на него. В качестве альтернативных объектов можно использовать любые предметы, не похожие не исходный. Затем придерживаются следующей последовательности действий: помещают на стол два предмета — причем они должны находиться на равном расстоянии от ребенка (иначе он будет с большей вероятностью брать тот предмет, который находится ближе); дают ту же самую инструкцию, что и в пункте 1 (например, «Дай кубик»), и оказывают помощь так, чтобы ребенок взял правильный предмет. Ответ подкрепляют. Помощь уменьшают, добиваясь самостоятельности от ребенка. Затем предметы меняют местами, и повторяют ту же инструкцию, что и в первый раз. Важно быстро оказывать помощь, не давая ребенку ошибиться, так как каждая ошибка ослабляет возникающую постепенно связь между словом и предметом; если ребенок безошибочно дает по инструкции данный предмет из 5—6 альтернативных, можно переходить к изучению второго слова. Следовать инструкции «Покажи» обучают таким же образом, как и инструкции «Дай». Следующий этап обучения пониманию речи— формирование навыков, касающихся понимания названий действий. Сначала вводятся инструкции на простые движения ( например : «Иди сюда», «Похлопай», «Встань», «Подними» и т.д., сначала по подражанию, имитируя движения взрослого), затем с предметами, при этом закрепляя само действие с этим предметом ( например, если предмет чашка, то дать ребёнку попить с этой чашки, так очевиднее, что действие, закреплённое за этим предметом запомнится быстрее). Далее переходим к обучению понимания действий на картинках. Для этой цели необходимо обучать его навыку соотнесения предметов и их изображений. Затем подбирают картинки (лучше фотографии) на которых изображены люди (на начальных этапах обучения не стоит использовать изображения животных), совершающие простые действия. Вначале используют те действия, которые ребенок уже умеет выполнять по инструкции (например, «пьет», «сидит», «рисует», «ест» и т.п.). Можно подобрать и изображения тех действий, которые часто встречаются в быту («спит», «моет» и т.п.). На каждый глагол подбирается несколько картинок (фотографий) для того, чтобы избежать ассоциации слова с конкретным изображением. Обучение происходит в следующей последовательности. На столе — одна фотография (картинка). Дается инструкция: «Покажи, где дядя спит» (ударение делается на последнем слове). Если ребенок правильно показывает одну картинку, добавляют альтернативные (например, изображения предметов). Затем показывают вторую картинку и просят «Покажи, где дядя пьет». На столе выкладывают две картинки; ребенка обучают показывать их по выбору. Можно использовать и другие картинки на те же глаголы; обучают пониманию новых слов. Шестой этап. Обучение экспрессивной речи Формирование навыков экспрессивной речи начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям. Навык подражания движениям является одним из первых при обучении, и к началу обучения речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию «Делай так» или «Повторяй за мной».

Главная задача — установление контроля над подражанием.

1. Имитация вербальных (произносительных движений).

- Имитация основных движений: Сидя напротив ребенка, добиваемся внимания. Предъявляем инструкцию: «Делай так» или «Сделай это», одновременно демонстрируем движение. Постепенно помогаем все меньше (показ движения, подталкивание его рук на движение, подсказка жестом). Самая первая лексическая тема “Части тела”: похлопай по животу, потри руками, подними руки вверх, погладь себя по голове, дай руку, хлопай в ладоши и др. На этих инструкциях мы приучаем ребенка действовать по подражанию, далее работа будет вестись на более мелких движениях (тонкая моторика, речь).

- Имитация действий с предметами: Помещаем два одинаковых предмета на стол перед ребенком. Предъявление команды «Делай это», одновременно совершая действия с одним предметом. Стимулируем ребенка, повторить движение с другим предметом. С каждым разом помощь-подсказку ослабляем. Одобряем только правильные самостоятельные действия. Подсказки сводятся к непосредственным физическим действиям. Учим ребенка тем игровым операциям, которые могут доставить ему удовольствие: положи кубик в ведро, позвони в колокольчик, катай машину, вытри рот, покорми куклу, подуй в дудочку, расчеши волосы и др.

- Имитация мелких и точных движений: указать на части тела, разжимать и сжимать кулаки, постучать указательным пальцем, выставить указательные пальцы и т.д. Постепенно выполняется действие по словесной инструкции.

- Имитация вербальных (произносительных движений): открой рот, покажи язык, упираем язык в верхние зубы, сложи губы в трубочку, рупор, надуй щеки, поцелуй, подуть и т.д. Данные движения формируем аналогично предыдущим: инструкция “посмотри на меня”, показ ребенку движения, затем логопед включает пассивную гимнастику, сам прилагает механическую помощь, если ребенок не подражает действию (например: тянет нижнюю челюсть ребенка вниз, чтобы тот открыл рот). Попросим ребенка: «Делай это» и одновременно показываем движение ртом. В начале курса помогаем, а далее хвалим только движения, выполненные следом за показом без вспомогательной помощи. Мы учим ребенка артикуляции ради имитации речи, сопровождаем движения звуками. При показе движений используем зеркало. Ребенок смотрит сразу и на педагога и в зеркало. 2. Формирование длительного выдоха. Ребенок не понимает, как осуществляется сам процесс выдувания. На данном этапе идет очень тесная работа с матерью, чтобы шло закрепление в повседневной жизни. В первую очередь приучаем пить через трубочку. Для формирования выдоха через рот применялись следующие упражнения: ловили вдох ребенка, затем закрывали ему нос, а ко рту подносили плоскость с кусочком ватки, ребенок открывал рот, затем логопед слегка надавливал на область диафрагмы, ребенок осуществляет выдох, ватка отклонялась, это вызывает интерес ребенка и постепенно по подражанию (выдох с положением губы трубочкой) ребенок самостоятельно “выдыхает” на ватку. Затем работа с соломинкой продолжалась в обратном направлении: ребенок по подражанию надувал щеки, ему в рот вставлялась трубочка, конец которой опускался в стакан с водой и на просьбу надуть щеки, в стакане с водой шли пузыри, которые и привлекали интерес ребенка (вначале не понимал, пил воду через соломку). Затем дули через трубочку на кусочек бумаги (“футбол”), на кораблик (как на столе, так и при игре с водой). Проявился особый интерес к мыльным пузырям (сопровождение речью “О-О-О, бах — лопнул”), к задуванию свечи. Усложнение: соломка лежит вдоль высунутого языка, чтобы ее удержать ребенок сворачивает язык “рупором”, при этом выполняем аналогичные задания на воздушную струю. Находились всевозможные способы, связанные с воздушной струей, интересные ребенку. Выдох через нос формировался аналогичным способом, закрывали рот ладонью. Формированию длительного выдоха также способствует тренинг с использованием запахов, в котором ребёнок учиться вдыхать через нос, а выдыхать через рот.

3. Формирование фонематического слуха. Для работы на начальном этапе вводится работа с музыкальными инструментами: барабан, бубен, дудка. Первоначальном целью является преодоление страха различных звучаний, обучаем взаимодействию с музыкальными инструментами. Вторичным этапом работы в формировании фонематического слуха является обучение ребенка различать темпы: “Играй быстро”, “ Играй медленно”, — по подражанию, по словесной инструкции с подсказкой. Параллельно шла работа по различению звуков музыкальных инструментов: по подражанию, по словесной инструкции с подсказкой и затем педагог играет на инструментах за ширмой, ребенок действует с идентичным инструментом по инструкции: ”Делай так…”. Далее вводятся звучащие игрушки и звуки различных предметов, то есть более тонкие дифференцировки. В дальнейшем вводятся задания, по различению на слух речевых звуков (звукоподражания животных и определение его на картинке, затем при выборе из двух и трёх картин), слов.

4. Произнесение звуков речи. Перспектива постановки и вызова звука по показу (зрительному образцу) проводится сразу после усвоения ребенком вербальных движений. Начинается работа с попытки вызвать звук любыми способами. Ребенок открывал рот, но звук не может издать. Педагог прикладывает руку ребенка к своей гортани, чтобы ребенок ощутил вибрацию голосовых связок. Учитывая специфику нарушения, ребенок прикладывая ручку к своему горлу, не может вызвать вибрацию. В это время педагог осуществляет телесное взаимодействие: тормошить ребенка и щекотать, он начинает смеяться, и так как в это время его рука находится на горлышке, он ощущает вибрацию голосовых связок. Та же работа проводилась во время проявления негативных реакций на предложенные задания (плач). Педагог, используя данные реакции, привлекает внимание к изданию голосовых реакций с помощью инструкции: “Говори А (Э)”, — при этом обязательно осуществляется поощрение. Для вызывания звука можно использовать “звуки индейцев”, то есть прерывное проговаривание звука [А]. Во время проявления негативной реакции (плач ребенка) педагог производит ритмичные движения своей ладонью по губам ребенка (имитация “звука индейцев” – А-А-А), прерывистое произношение звука. Данное звучание привлекает внимание ребенка, постепенно переходит в игру. После того как данная игра начиналась по образцу педагога (звук [А]), отводим руку ребенка от его губ, и идёт хоть и короткий, но чистый звук [А]. Также звук [ А] можно вызвать и другим способом. Зажав нос ребенка и слегка нажав ладонью на область его диафрагмы, педагог протяжно произносит «а-а-а», эмоционально поддерживая ребенка и стимулируя его к повторению звука. Если следует беззвучный плавный выдох, можно после вздоха одновременно зажать нос и рот ребенка (конечно, на короткое время), тогда возрастет внутриротовое давление воздуха и, когда педагог отпустит губы ребёнка, произойдет достаточно громкий выдох, который интерпретируется как нужный звук и поощряется. Следующие попытки будут все более приближены к образцу, и степень физической помощи логопеда сократится. Вместе со звуком мы знакомим малыша с буквой «А», жестом и пиктограммой, обозначающими соответствующий звук. При обучении аутичных детей наиболее удачными оказались пиктограммы, повторяющие рисунок жеста. Пиктограммы, изображающие предмет, название которого начинается на изучаемый звук, не помогают мутичному ребенку узнать букву, в то же время сами жесты хорошо «читаются» детьми, активизируют произнесение звуков речи. Закрепляем произношение звук инструкцией “говори”, и когда выработан стереотип на данный звук, переходим к произношению звука [М]. На данном случае так же используется пассивная гимнастика, то есть применяется механическая помощь. Педагог сжимает своими руками ребенку челюсть, то есть закрывает рот, затем инструкция “говори”, ребенок пытается говорить звук [А], но получается [М]. Закрепляем звуки действиями по подражанию и с помощью поощрений. Ребенок начинает понимать, что необходимо действовать по подражанию. Два этих звука мы соединяем в слог МА, учимся проговаривать слово МАМА, по подражанию, перед зеркалом, с опорой на фотографию мамы. При работе над этим слогом, у ребенка непроизвольно получается слог ПА. Начинаем работу над словом ПАПА. Появляющиеся звуки необходимо закреплять во всевозможных звукоподражаниях животным, транспорту и т.д. Данное звукоподражание сопровождается игрушкой либо картинкой (инструкция “Покажи”).

5. Расширение словарного запаса. Специфика речевого развития детей позволяет более эффективно работать над пассивным словарем, по словарным темам: части тела, продукты питания, мебель, зима, одежда, посуда, животные, “мамины помощники” — электроприборы и др. - Соотнесение предмета с картинкой. Занятия на данном этапе становятся более интересными и разнообразными, так как с появлением указательного жеста, у детей появляется больший интерес к наглядному и дидактическому материалу. Работа над лексическим материалом ведётся при совместном использовании реальных предметов, муляжей. Ребёнок сам или с помощью педагога «оконтуривает» предмет, при этом педагог чётко и утрированно произносит данное слово. Особое внимание на данном этапе уделяется инструкциям: “Дай мне…”, “Покажи где… .” Именно использование реальных предметов (мебель, продукты питания), муляжей заинтересовало детей и позволило расширить пассивный словарь по пройденным темам. - Накопление номинативного словаря. Используются игры не только соотнесение предмета с картинкой, но и классификации (продукты питания – мебель, посуда – одежда, т.е. грубые различия). Классификация вообще является одним из первых приемов работы, когда у ребенка не сформированы понятия: “дай…” и “покажи”. Первоначальное формирование атрибутивного словаря (основные цвета, формы, размер), так же начинается с классификаций. - Накопления предикативного словаря. Более эффективным, оказывается включение элементов игры: “Катай машину”, “Вытри рот Ляле”, “Положи спать”, “Покорми…”, “Дай руку Ляле” и др. Формируя элементы игры большое значение можно уделить куклам БИ-БА-БО, этой игрушкой ребенок может управлять сам, то есть переносить личность человека на куклу. - Накопление атрибутивного словаря. Работа над накоплением атрибутивного словаря начинается с изучения основных оттенков цвета: красный, желтый, синий, зеленый. На первых этапах предлагается два цвета: красный и желтый. После того как ребенок освоил цветоразличение на двух цветовых гаммах, вводились новые оттенки цвета. Классификация выполняется также на разноцветных предметах, которые необходимо разложить по коробочкам идентичных цветов. Предлагаются задания в которых необходимо приклеить картинки определенного цвета на лист такого же оттенка. Затем идет работа над соотнесением ребенком слова с оттенком цвета, то есть вводится инструкция “Покажи … (красный, желтый и др.)”. Если ребенку доставляет данная инструкция особые трудности, то предлагается инструкция “Дай … (красный, желтый и др.)”. - Работа с картинками. Можно выполнять выкладывание последовательности картинок – глаголов (“Мишка поспал, где мишка спит? Потом мишка кушает, где мишка кушает?” и т.д.). Усложнение атрибутивного словаря проходит так же на построении последовательностей из карточек. Для данного вида задания используется так же мозаика, кубики, игрушки. Таким образом, развитие речи ребёнка с синдромом раннего детского аутизма это длительный, трудоёмкий и планомерный процесс. Дальнейшие занятия строятся таким образом, чтобы продолжить развитие внутренней речи ребёнка. При успешности работы над устной речью особое внимание уделяется умению ребёнка вести диалог, так как эхолаличная речь не позволит ему вступать в полноценное речевое общение.

Литература:

1. Башина В. М. Ранний детский аутизм. Альманах «Исцеление». М., 1993. Нуриева Л.Г. Диагностика раннего детского аутизма. — М.: Просвещение, 1991Развитие речи аутичных детей. Теревинф. М., 2013

2. Статья «Ранняя коррекционная помощь детям с нарушением интеллекта- путь к интегрированному обучению» Е. А. Стребелева, доктор пед. наук, профессор, Федеральное государственное научное учреждение «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, г. Москва, Россия .Журнал «Специальное образование»-2014 г.

3. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма //

4. Мэри Линч Барбера «Детский аутизм и вербально-поведенческий подход». Екатеринбург-2014 г