Просмотр содержимого документа
«Эффективные методы запуска речи у неговорящих детей.»
«Эффективные методики запуска речи у неговорящих детей».
В последнее время специалисты все чаще сталкиваются с безречевыми детьми, т.е. с детьми, у которых отсутствует речь. Их становится все больше и больше и степень тяжести речевых нарушений возрастает. Такие дети имеют комплексное органическое нарушение, что тем более затрудняет логопедическую работу с ними.
Чем же так опасно недоразвитие речи?
Нарушение всех видов речевой деятельности перестраивает всю жизнь ребенка. У ребенка усложняется общение с окружающими, ухудшается процесс выражения эмоций, тормозится развитие воображения и восприятия.
Тяжелое недоразвитие речи приводит к нарушениям саморегуляции, поведения, произвольного внимания, различных типов мышления, психической активности в целом, следовательно, вызывает нарушение социализации ребенка.
Кроме того, будет ограничен словарный запас ребенка, затруднителен процесс определения ребенком окружающих предметов. И, как следствие, несколько отсталый уровень развития в целом.
Характеристика структуры дефекта у неговорящих детей
Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной алалией, различными задержками психоречевого развития, в том числе недифференцированными, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, детским церебральным параличом, нарушением слуха. Что же является общим для этих детей?
У большинства неговорящих детей имеются органические или функциональные, нарушения ЦНС.
Однако, исходя из особенностей речевого дефекта детей приемы логопедической работы будут варьироваться.
Так, в работе с детьми с сенсорной алалией, воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимание речевых структур. Взрослым необходимо избегать резких хлопков, топанья, стуков, так как в этих случаях детьми воспринимаются колебания, вибрации, а не звучания.
В работе с детьми с моторной алалией, важны формирование мотивационной основы высказывания, развитие психической активности и отраженной речи.
В работе с детьми с нарушением слуха большое значение имеет подражание, широко используется предметная деятельность, уточняется характер имеющихся звуков.
Работа с детьми с РДА по установлению контакта должна проходить особенно осторожно. «Приручая» такого ребенка, не нужно привлекать его зрительное внимание, обращаться непосредственно к нему словом или жестом. После установления к себе положительного отношения, нужно помнить о пресыщаемости подобного ребенка в контактах, давать возможность ему отдохнуть.
Таким образом, на начальных этапах работы с неговорящими детьми цели и задачи ее будут сходными, не зависимо от этиопатогенеза и механизмов речевого нарушения.
Основные задачи коррекционной работы с неговорящими детьми на начальном этапе:
Стимуляция речевой и психической активности.
Развитие эмоционального общения со взрослым.
Совершенствование способности к подражанию действиям (эхопраксии) взрослого, сверстников (в том числе речевому подражанию – эхолалии).
Развитие и коррекция психофизиологической основы речевой деятельности: разных видов восприятия, физиологического и речевого дыхания, артикуляционных навыков и т.д.
Формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности.
Формирование внутреннего и внешнего лексикона (номинативного, предикативного и атрибутивного), или обеспечивающего минимальное общение.
Формирование первоначальных навыков грамматического (морфологического и синтаксического) структурирования речевого сообщения.
Профилактика возникновения вторичных речевых нарушений.
Поставленные задачи достигаются на основе целого ряда принципов.
Логопедическая работа с неговорящими детьми.
Все дети разные и зона ближайшего развития у детей отличается. Поэтому подход к каждому ребенку индивидуален и если один ребенок «берет» одну методику, то другому она совершенно не подходит. Одному ребенку интересно работать с карточками, другой за стол садиться совершенно не хочет. Что же будет являться базой, прежде чем ребенок заговорит?
Это конечно же формирование контактности. Слайд Для этого вовлекала ребенка в игру со мной. Любые попытки сотрудничества от ребенка (в поведении, в речи) всегда поощряла, а неприемлемые формы поведения просто игнорировала.
И когда ребенок «подсаживается» на игру со мной, тогда начинаю постепенно вводить свои правила. А за речевые реакции применяла поощрения (будь то хлопки в ладоши либо сладости). В случае с неговорящими детьми важно не отпугнуть их настойчивым “скажи”. На первых порах лучше не требовать от них речевой активности.
У детей с нарушением понимания может наблюдаться деятельность «по своей программе». Это дети с «полевым поведением» (ребенок хватает все, что попадает под руку, без спроса берет любую вещь, вскакивает посреди общения и бежит куда-то за увиденной игрушкой, не подчиняется взрослому и нормам поведения) и он не обращает на вас внимания.
Поэтому упражнения по уравновешиванию процессов возбуждения и торможения начинаю с внешнего (телесного, моторного) плана. Это касается как сверхподвижных, так и заторможенных детей. Т.е. на уровне тела ребенок учится включаться и останавливаться, замирать и недолго ждать.
Например: можно поиграть в такую игру «Мыльные пузыри». Выдувала мыльные пузыри вверх. Задача ребенка — лопнуть только один пузырь, только одним точным и сильным хлопком в ладоши. Остальные пузыри пропустить, следя за их падением. Так повторить 10-15 раз.
«Раз, два, три – беги!» На пол кладется обруч с игрушкой. Задача ребенка добежать до игрушки только после команды. Не раньше!
«Иди-стоп». Задача похожа с предыдущей, но в этой игре нужно прислушиваться к командам педагога.
«Шагай-стой-беги-прыга». Развивать способность к быстрому переключению с одного действия на другое по словесной инструкции.
«Прыгай-не прыгай! Шагай-не шагай! Бери-не бери!». Игра, способствующая различать утвердительные и отрицательные указания с частицей не.
Так как на этапе формирования контактности дети не всегда имеют желание заниматься, хочу отметить удобность «визуального расписания.
Например, перед ребенком выкладываются в ряд карточки с символами этапов занятия. Педагог объясняет ребенку:
– Сначала мы с тобой выполним дыхательную гимнастику, затем артикуляционную, затем поиграем в «волшебный мешочек» и т.д.
Когда ребенок видит конечный результат, а это может быть любимая игра, то и занимаются охотней.
Немаловажным видом работы на начальных этапах является развитие двигательного подражания, что является предпосылкой к речевому подражанию. Т.е. ребенок, имитируя взрослого выполняет сначала одно движение, а затем серию предложенных действий (моторная программа). Начиная с движений телом, движений рук и заканчивая мимической и оральной, что одновременно является и артикуляционной. Речевое подражание (звукам, их сериям, слогам, коротким словам) возникает естественно и легко, когда опирается на опыт неречевой имитации.
Использовала такие игры, как «Часики», «Где наши ручки», «Большие ноги идут по дороге», «Потягушечки», «Баба-Яга»:
«Покажем, какая злая Баба Яга, страшная. Громко крикнем: “Ух!”, сильно затопаем ногами, зубами ПОКЛАЦАЕМ, ОСКАЛИМСЯ страшно, глазами ВРАЩАЕМ, брови НАХМУРИМ, щеки надуем, руками помашем. Еще раз громко крикнем “Ух!” Баба Яга страшная, а мы с тобой красивые, давай улыбнемся».
Так же применяю речевые игры, сопровождаемые движениями. Детская психика устроена так, что при эмоциональном возбуждении у ребенка повышается двигательная активность, а усилении двигательной активности вызывает у малыша чувство радости. При этом на эмоциональном фоне у ребенка может появиться слово.
Игра в мяч, взрослый и ребенок перекидывают друг другу, произнося звук(а).
Подбрасывая мяч со словами в 1 варианте «И…ух!». Во 2 варианте «Высоко!». «Кто выше?». «Я», «Ты».
«Индейцы». Ребенок бегает, произнося звук «А».
Игра «Попрыгунчики». Взрослый держит ребенка за руки, ребенок сопровождает прыжок радостным возгласом.
Баба сеяла горох, (легкие прыжки в ритме текста)
Первоначальные этапы расширяют объем понимания речи, формируют умение вслушиваться в речь, умение сосредоточиться и давать ответные двигательные и звуковые реакции.
Работая над пониманием речи, использовала различные инструкции. Покажи. Кто это? Что это? Кто сидит? Кто лежит? Кто рисует, а кто раскрашивает? Кто шьет, а кто вяжет? И т.д.
Чтение сказок на занятиях способствует как развитию понимания речи, так и установлению контакта. Ее использование позволяет снять эмоциональное напряжение, преодолеть негативизм, развивает мышление ребенка. Сказки беру с повторяющимися словами, действиями, которые позволяют многократно проговаривать одни и те же песенки. Это «Колобок», «Теремок», «Репка». Слушая сказку, ребенок очень скоро начинает повторять либо договаривать слова.
Вызывая междометия и звукоподражания использовала метод сенсорной интеграции. Ребенок манипулирует с материалом, у него задействованы тактильные, обонятельные рецепторы. При этом сначала проговариваю слова сама, затем вместе с ребенком, а в последствие ребенок проговаривает самостоятельно. Такие, как игры с водой и мылом, и мокрыми губками, проговаривая слова: вода, пена, мыло, мокрая, сухая, кап-кап и т.д. Брала чашки с водой холодной, теплой и горячей водой, отрабатывая междометия: ух, ммм, ай.
Слуховое «Где звенел колокольчик?». Там? …Нет! …Тут? …Да! Каждый раз выдерживала паузу, ожидая любой речевой реакции ребенка (слов ДА — НЕТ, ТАМ — ТУТ, междометия, звука).
Тактильное «Угадай предмет». Ребенок через салфетку ощупывает предметы и называет их.
Обоняние «Запах предметов». «Приятный-неприятный». (духи, лук, кофе, мыло туалетное-хозяйственное, баночка из-под шампуня), стимулируя к проговариванию междометий «Ах!» и «Фу!».
Важно только, чтоб игра всегда была новой. Ведь, задействуя сенсорные сигналы, у ребенка формируются ассоциации. И как для всякого ассоциативного обучения требуется источник положительных эмоций. В данном случае сенсорные игры, в которые ребенку интересно играть и элементы новизны.Формируя общеречевые навыки, начинала работу с развития слухового внимания и восприятия. Наряду с этим уточняла произношение гласных звуков. У безречевых детей гласные звуки звучат нечетко, усредненно. Поэтому работу начинала именно с них. В качестве вспомогательных средств детям предлагала образ звука – символ.
Алгоритм работы с любым звуком: знакомим со звуком; учим символ звука, слоги, звукоподражания, учим слова со звуком из двух слогов, закрепляем с помощью игровых заданий и упражнений.
Создавала игровую ситуацию: «Аня плачет». Ребенку нужно провести указательным пальцем (остальные прижаты к ладони и закрыты большим пальцем) по дорожке, произнося звук «А», чтобы успокоить Аню. Далее предлагаю ребенку нажать на кнопочку, произнося звук «А». При этом использовала принцип «слева-направо» и указательный жест. Затем, ребенок, ведя пальчиком слева-направо от одной картинки к другой произносит получившийся слог. Далее ведется работа над слогами со сменой гласных, затем открытые слоги со сменой согласных и т.д.
Картинки-символы подкрепляла деревянным смволами.
После уточнения гласных звуков перехожу к согласным звукам раннего онтогенеза. Это звуки, появляющиеся одними из первых в речи ребенка. Такими звуками являются после гласных – губные (М,П,Б), заднеязычные (К,Г, Х), переднеязычные (Н,Т,Д) и губно-зубные (В,Ф).
Так, как уже выше говорилось, что дети в группе с разными тяжелыми нарушениями речи и отклонениями в развитии, то не все усваивали сразу данную методику. Ребенку с нарушением слуха символ звука подкрепляла жестом. Движение руки плюс зрительный анализатор позволяет запоминать быстрее.
Жест использовала понятный ребенку. И если при овладении гласными звуками ребенок почти не испытывал затруднений, то при овладевании произношением согласных– он уже ищет позу, перебирая артикуляционные уклады. Что называется артикуляторной апраксией. Каждому звуку соответствуют конкретные жест и фигурка. Затем закрепляем их в игре.
Например: Т-(молоточек, стучат кулачки др. о друга), С-ладошку подносим ко рту и дуем, З- левая ладонь на горле, правой в воздухе рисуем букву З, Б- стучим кулачками по щекам, М- ладони на щеки, Н- пальцы на нос и т.д.).
Если мы обратимся к раннему онтогенезу, то после гуления у ребенка наступает лепет. Сначала ребенок произносит ряд одинаковых слогов: ма-ма-ма. Постепенно слоговый ряд усложняется: ма-ма-ма-ба.
По такому же принципу и я работала над слогами. Сначала проговаривали открытые слоги, затем со сменой гласных: ма-мо-му-мы, затем со сменой согласных: ма-га. Это и будет являться предпосылкой к образованию слов.
Бывает такое, что при проговаривании слогов ребенок испытывает трудности переключения с одного звука на другой. Так называемый лепет, застревание на одном слоге. Для этого использовала игры на переключение слоговых рядов.
В работе над переключением хорошо зарекомендовали себя визуально-ритмические ряды. СлайдЭто может быть что угодно, начиная от нарисованных кругов, до выложенных в ряд камушков марблс, деталек лего и т.д. По этому же принципу использовала карточки-помощники для детей.
Опираясь визуально на карточки, ребенок мог с легкостью воспроизвести самостоятельно двусложное слово.
Нарушения слоговой структуры слова отмечаются у всех детей с моторной алалией, при этом они сопровождают нарушения лексики.
Работу над словами вела, опираясь на классификацию слов слоговой структуры по А.К.Марковой, начиная с 1-3 класс:
Использовала четкое, послоговое проговаривание слов, сопровождаемое ритмическими движениями ведущей руки (отхлопывание рукой количества слогов по столу).
Чтоб занятие было интересным использовала деревянные вкладыши. Они не только развивают зрительное восприятие, умение соотносить предмет с контуром, но и решают речевые задачи. Слайд
Некоторые игры создала сама. Такие, как «Домино», «Доббль» на слова 1-3 классы, «Заплатки», «Находилки».
Таким образом слова каждого класса слоговой структуры не просто многократно повторялись, а проговаривались в игре.
При успешном продвижение в двусложных словах у детей перехожу к односложным словам и т.д. И конечно, необходима домашняя преемственность, когда родители стимулируют употребление изучаемых на занятии слов и предложений в бытовых ситуациях.
Исправлением ошибок артикуляции на начальном этапе бесполезно заниматься. Старалась, чтоб ребенок сохранял длину слова, рисунок гласных, а также выделял ударный гласный звук в слове. А на гласные звуки, уже постепенно идет «нанизывание» согласных. Но этот процесс у всех детей индивидуален.
После упрочения конструкций данного типа отрабатываю простые согласные в словах и простой фразе. Иначе при усложняющейся синтаксической структуре мы скоро упремся в произносительную кашу, и это будет опять сильно мешать ребенку двигаться вперед.
В процессе описанной деятельности знакомила детей с новым речевым материалом. На каждом занятии повторялись пройденные слова и добавлялись новые. По этому же принципу использовала метод глобального чтения в работе с ребенком с нарушением слуха. Ребенок, перенесший операцию по кохлеарной имплантации, проходил адаптационный период. А так как время катастрофически терялось, я попыталась использовать этот метод, который позволяет развить не только понимание речи, но возможность общаться, передавать, в первую очередь, свои желания.
Суть глобального чтения заключается в том, что ребенок должен научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв. Для этого я распечатала карточки белого цвета со словами. Слова брала как известные ребенку из его окружения предметы, так и глаголы. За одно занятие брала не более 5-6 слов. Сначала брала карточки с подписанными на них словами, затем без слов. Сначала ребенку предлагается узнать слово на табличках только при выборе – при выборе из двух предметов, затем – из трех, четырех и т.д Либо наоборот: берется предмет и на выбор две карточки. Ребенок должен соотнести соответствующую карточку-слово с предметом. Для обучения чтению нужно было набрать не менее 50 слов по табличкам, воспринимая их глобально, целостно.
Говоря о количестве единиц (слов), мы понимаем, что все очень индивидуально, но, как правило, на начальном этапе оно для всех неговорящих детей равно 5-6. Картинные задания на дом у меня даются «блоками». Это раздаточные листы А4, которые я вкладываю в файловую папку ребенка. Шаг в 5-6 картинок универсален, кто-то запомнит один лист, а кому-то я положу два, и это будет предел. Он ограничен особенностями праксиса и памяти. При переходе к предложению ничего не меняется: 5-6 картинок на странице равно 5-6 предложениям в работе. Аналогично с грамматикой (5-6 предложений на предлог «в»). Только так можно рассчитывать на качество.
Дальнейшая работа идет с концентрацией на соблюдении структуры простой фразы, элементарного анализа.
На этапе формирования фразы, учу выражать просьбу: дай пить (игрушку);тетя, на; идем гулять и т.д.
Однако не у всех детей фразовая речь формируется без специальных систематических занятий. В качестве опорных схем использовала фразовый конструктор, который способствует мозгу неговорящего ребёнка формировать способность к планированию и проговариванию последовательности слов.
В основу пособия легли модели фраз по В.И.Балаевой.
На первых этапах, рассматривая сюжетную картинку, подбираю группу карточек. Объясняю, что предложение мы «читаем» слева на право, последовательно. Карточки использую как в качестве пиктограмм, так и цветные картинки. Глаголы, обозначенные пиктограммой, легче воспринимаются ребенком и быстрее запоминаются. Далее, ребенок может подбирать карточки сначала по моей инструкции, затем самостоятельно.
Использование фразового конструктора помогло мне и на более поздних этапах развития речи у детей, которые имели трудности распространения, анализа предложений, использования предлогов.
Формируя двусоставное предложение, использовала сказки, небольшие рассказы по картинкам. Для этого рассматривая с ребенком картинку, задавала вопрос: что делает? А затем, вместе с ребенком, связывали фразы по каждой картинке в небольшой рассказ.
Формирование предпосылок грамматического строя языка у неговорящих детей.
К трем годам при нормальном развитии ребенок осваивает все основные грамматические категории языка разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими грамматически оформленными предложениями.
При построении программы формирования и коррекции грамматического строя речи опираюсь на «тенденции естественного овладения языком» .
На первом этапе логопедической работы по формированию грамматического строя языка основной целью ставлю перед собой— развитие понимания слов, высказываний при изменении грамматической формы.
Я не пытаюсь обучить ребенка запомнить грамматическую форму каждого слова в отдельности, а формирую у него языковую способность к способу образования грамматической формы или нового слова, таким образом, у ребенка формируется способность к грамматическому обобщению, а позднее — противопоставлению.
На первом этапе логопедической работы по формированию грамматического строя у безречевых детей провожу упражнения, направленные на:
Различение существительных в исходной и уменьшительно-ласкательной форме.
Различение единственного и множественного числа существительных с окончанием: «ы», «и», например: «муха-мухи»; «панама-панамы».
Различение глаголов совершенного и несовершенного вида (прыгает-прыгнул; ест-поел)
Понимание словообразовательных форм.
Понимание и возможно употребление простых предлогов.
Понимание категории рода.
Формирование навыков употребления существительных в винительном падеже.
Формирование внутренней схемы высказывания, фразы.
Игры Упражнение «Мяч-мячик». Даем ребенку инструкцию: покажи мяч — покажи мячИК. Ребенок самостоятельно изменяет позу рук.
Покажи Один-много. Дудим один-много
Игра «Езда на машине». Ребенку предлагаю прокатить машину (паровоз, самолет и т.п.) от одного предмета к другому. Взрослый формулирует четкую инструкцию, интонационно выделяя предлоги «ОТ» и «К», например: «Прокати машину ОТ куклы К слону»; «Прокати машину ОТ слона К кукле».
Особое внимание уделяю словам тесно связанных с указательными жестами: тут, вот, там, сюда, здесь; а также другие слова (междометия: «ах», «ух») предикативного характера, заключающие законченную мысль, не содержащие вещественного значения. Тем самым формируется фраза: «Вот мишка», «Там собака» и т.п.
Как можно раньше начинаю использовать модальные глаголы, типа: буду, хочу, могу, поскольку они обладают большой побудительной мотивационной значимостью.
Таким образрм, нет единой методики запуска речи. Специалист должен понимать, какие проблемы у каждого ребенка. И успех запуска речи зависит от конкретного симптома у конкретного ребенка, каждый ребенок требует индивидуального подбора технологий работы, поэтому игры и упражнения, необходимо умело сочетать и комбинировать в зависимости от механизма нарушения и уровня языковой способности.
