АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ НА 2016-2017 учебный год

АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДСКОГО ОКРУГА СОКОЛЬСКИЙ

муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №4

Принято на заседании Утверждено

Педагогического совета Приказ от 14.10.2016 г. № 65

Протокол № 2 от 10.10.2016 г. Заведующий МКДОУ детский сад №4 __________________ И.А. Котова

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ НА 2016-2017 учебный год

п. Сокольское – 2016

Содержание I.Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка индивидуальной адаптированной программы для детей с ОВЗ (аутизм) 3 1.2. Цели и задачи реализации Программы 4 1.3. Принципы и подходы к реализации Программы 4 1.4. Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы 5 1.5. Планируемые результаты как целевые ориентиры освоения воспитанников Программы 7 II. Содержательный раздел 2.1. Коррекционно-образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития детей с аутизмом 9 2.2. Организация коррекционно-развивающей деятельности для детей с аутизмом 10 III. Организационный раздел 10

3.1. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания 11

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.Пояснительная записка

На современном этапе в условиях внедрения ФГОС ДО концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Равномерному включению развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) личности во все возможные и необходимые сферы жизни социума, ее достойный социальный статус и самореализацию в обществе является оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями на всех возрастных этапах их индивидуального развития.

Организация процесса воспитания и обучения должна предусматривать реализацию индивидуальной адаптированной программы для каждого ребенка с ОВЗ.

Индивидуальная адаптированная программа МКДОУ детский сад № 4 для ребенка с ОВЗ (аутизм) (далее – Программа) разработана на основании нормативно-правовых документов, регламентирующих функционирование системы дошкольного и коррекционного образования в Российской Федерации:

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

• Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

• Комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. № 08-249

• Приказ Минобрнауки России от 30августа 2013 г. N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»

• Приказ Минобрнауки России от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении и введении в действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»

• Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»

• Постановление главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (СанПиН 2.4.3049-13).

• Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида.

Программа разработана на основе базовых специальных коррекционных программ: Скрипник Т.В. Комплексная программа развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет» (которая предусматривает учет современных тенденций инклюзивного образования детей с особыми потребностями, а также - новых подходов к обучению и развитию детей с расстройствами аутистического спектра); Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П., Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб. Издатель­ство «СОЮЗ», 2003; Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005;

1.2.Цели и задачи реализации индивидуальной адаптированной программы для ребенка с ОВЗ

Цель реализации Программы:

- исправление или ослабление имеющихся проявлений аутизма и вызванных им нарушений, стимуляцию дальнейшего про­движения ребенка посредством совершенствования приобрета­емых в дошкольном возрасте умений и содействие всестороннему максимально возможному его развитию

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:

-воспитывать интерес к окружающему миру, потребность в общении, расширять круг увлечений;

-развивать и обогащать эмоциональный опыт ребенка;

-формировать коммуникативные умения и сенсорное развитие;

-повышать двигательную активность ребенка;

-формировать эмоционально-волевые, личностные качества, навыки социально-адаптивного поведения;

-объединить обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

-взаимодействовать с родителями воспитанника (законных представителей) для обеспечения полноценного психофизического развития ребенка с аутизмом.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

Программа построена на следующих принципах:

- онтогенетическом, основанном на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе, его реализация позволяет учесть общие закономерности развития применительно к ребёнку с нарушением зрения, построить модель коррекционно-развивающего обучения, ориентированного на учет сензитивных периодов в развитии психических функций;

- развивающего обучения связан с необходимостью не только преодоления отставания и нормализации развития, но и его обогащения, то есть амплификации развития; определение индивидуальных возможностей ребенка с нарушением зрения возможно только при активном участии педагогов, которые «ведут» развитие ребенка, выявляют его потенциальные возможности, зону ближайшего развития»;

- коррекционной направленности воспитания и обучения, предполагающий индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей ребенка; является одним из ведущих в воспитании и обучении детей с ОВЗ; пронизывает все звенья воспитательно - образовательного процесса;

- учета ведущего вида деятельности, основной акцент делается на организации самостоятельных детских «открытий» в процессе разнообразных видов деятельности детей (игре, общении, исследовании и пр.); педагог выступает, прежде всего, как организатор образовательного процесса;

- системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии, в связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, все стороны речевой функциональной системы;

- психологической комфортности, взаимоотношения между детьми и взрослыми строятся на основе доброжелательности, поддержки и взаимопомощи;

- целостности, стратегия и тактика образовательной работы с детьми опирается на представление о целостной жизнедеятельности ребенка. У ребенка формируется целостное представление о мире, себе самом, социокультурных отношениях;

- вариативности, детям предоставляются возможности выбора материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения, информации, способа действия;

- непрерывности, обеспечивается преемственность в содержании, технологиях, методах между дошкольным и начальным общим образованием, определяется вектор на дальнюю перспективу развития;

- интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;

- гибкого распределения компонентов режима в течение дня.

Такой подход обеспечивает: ­ «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности; ­ поддержание эмоционально-положительного настроя в течение всего периода освоения Программы; ­ ­ многообразие форм подготовки и проведения мероприятий; ­ возможность реализации принципа построения программы по спирали (от простого к сложному); ­ выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (включение в совместную образовательную деятельность родителей воспитанников).

1.4. Характеристики, значимые для разработки и реализациип программы

Характеристика ребенка с аутизмом

Прежде всего аутизм связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и туже одежду; иметь предметы обихода, постоянно находящиеся в одних и тех же местах; гулять по одному и тому же маршруту; повторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатления; сосредоточенная поглощенность на одних и тех же интересах; тенденция вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же привычным способом. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

Ребенок часами может совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Ребенок с синдромом аутизма активно стремится к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда его оставляют одного. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором ребенок не реагирует на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.

Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта.

Обращает на себя внимание недостаточность моторики, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.

Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самог себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым.

Характеристика воспитанника

Воспитанник 6 л, Задержка психо- речевого развития, РДА. Контактен, настроение переменчивое от уравновешенного до вспышек агрессии сопровождающихся громким плачем. Очень возбудим и эмоционален.

Темп деятельности неравномерный. Объём устойчивой работоспособности кратковременный (5 -10мин). Внимание. Переключаемость характеризуется отвлекаемостью. Значительно снижены распределение внимания и его концентрация.

Мышление наглядно-действенное. Задания невербального характера выполняются ребёнком лучше, чем вербализированные задания. Тане не доступны простые классификации обобщения. Работа с простыми контурами затруднена. Задания на зрительно-двигательную координацию выполняет без учета величины, формы и цвета. Цвета не соотносит. Определение процессов памяти и восприятия затруднены из-за индивидуальных особенностей ребенка. Познавательная активность значительно снижена, истощаема, преобладает манипуляция с одними и теми же игрушками.

Общая координация движений снижена, мелкая моторика развита не достаточно. Понимание речи только на обиходно-бытовом уровне. Воспринимает простые побуждения и инструкции: сядь на стул, возьми мяч, пойдем в группу, мой руки. Объем воспринимаемых высказываний очень медленно расширяется, для этого необходимо многократное повторение. Пассивный словарь наполнен предметами ближайшего окружения и простейших действий. Активный словарь включает несколько слов и звукоподражаний: «мама», «ав-ав, «на», «ой». Голосовая активность при общении проявляется обычно в виде спонтанного повторения звукокоплексов: «ба-ба-ба», «бр».

1.5. Планируемые результаты как целевые ориентиры освоения воспитанником индивидуальной адаптированной программы

Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров – характеристик возможных достижений ребенка, которые зависят от ряда факторов, в том числе: от характера, структуры и степени выраженности первичных нарушений; от наличия и степени выраженности вторичных нарушений: психофизических свойств ребенка с аутизмом.

Целевые ориентиры дошкольного образования для ребёнка с аутизмом

НАПРАВЛЕНИЯ
Коммуникативно – речевое	Познавательное
Сформирована способность зрительного контакта во время общения. Способен к подражанию движений и звуков.  Выполняет простую артикуляцион­ную гимнастику с помощью взрослого: улыбается, вытягивает губы трубочкой. Подражает разным звукам и шумам, вызванным простыми движениями рук и губ взрослого, имитирует забавные звуков (буль-булъ, хлоп-хлоп). Повторяет действий взрослого со звуками и предметами во время занятий и игр. Понимает речевые инструкции (задания, требо­вания) и выполняет их. Действует без предметов (сожми-разожми кулак) и с предметами {сжать-разжать губку или резиновый мяч). Действует с прищепками (закреп­ление прищепок на краях картонной коробки), укрепление мышц пальцев рук, закрепление «цангового» захвата, когда ре­бенок держит предмет с помощью большого и указательного пальцев. Понимает свое имя и соотносит с самим собой; называет свое имя. Выражает свои действия и жела­ния одним словом: «дай», «привет», «пока» и др. и соответствующим жестам. Соотносит предметы с их изображением на картинках (предметы, часто используемые ребенком в быту). Звукоподражает. Отвечает на короткие вопросы взрослого по поводу знакомых бытовых ситуаций и предметов одним словом («Это суп? — Да», «Это ложка? — Нет»).	Формирование элементарных математических представлений: различает понятия «один-много», выделяет один и много предметов из группы предметов; различает 2 предмета разного размера - «большой - маленький»; выделяет большой или маленький предмет из группы контрастных по размеру предметов; различает две различные геометрические формы. Ознакомление с окружающим миром: имеет первичные представления о себе (узнает и показывает себя в зеркале), близких людей (узнает и показывает мать, отец), узнает и показывает 2-3 игрушки (мяч, кукла, пирамидка, машинка или др.), узнает и показывает кошку, собаку; Формирование сенсорного опыта: реагирует на стимуляцию тактильных ощущений посредством чередования касаний твердой-мягкой, сухой-влажной, теплой-холодной поверхностями; выполняет скоординированные действия с предметами (ставит кубик на кубик, нанизывает кольца на пирамидку и т.п.); выделяет отдельный предмет среди других по просьбе взрослого; соотносит знакомый объемный предмет с его плоским изображением; находит и приносит заданный хорошо знакомый предмет; знает и узнает среди других красный и желтый цвета; рисует круги; выполняет двойную просьбу.

Реализация программы предполагает оценку индивидуального развития ребенка в рамках педагогического мониторинга (диагностики).

Диагностическое обследование проводится учителем-дефектологом с помощью методики Е.А. Стребелевой (Приложение 1).

Интересующие сведения можно получить при использовании таких методов, как непосредственная беседа с родителями ребёнка, педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение должно быть специально спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом — ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за познавательной активностью ребенка, в процессе которого может отмечаться мотивационный аспект деятельности.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения ребенка с аутизмом.

II. Содержательный раздел

2.1. Коррекционно-образовательная деятельность, осуществляемая учителем-дефектологом (логопедом), предусматривает речевое и познавательное развитие

Направление	Разделы, цели и задачи
Познавательное развитие	Сенсорное развитие Количество: продолжать учить группировать предметы по общим признакам: по форме, размеру, имеющих одинаковый цвет (все мячи – круглые, эти – все красные, эти – все большие…). Величина: продолжать закреплять представления о предметах контрастных размеров (большой дом — маленький домик, большая матрешка — маленькая матрешка, большие мячи — маленькие мячи). Продолжать учить раскладывать однородные предметы разной величины на две группы по принципу «такой - не такой». Форма: продолжать учить различать предметы по форме: кубик, кирпичик, шар. Продолжать знакомить с геометрическими фигурами: круг, квадрат, треугольник. Учить обследовать форму этих фигур, используя зрение и осязание. Цвет: продолжать знакомство с тремя основными цветами: красный, желтый, синий; знакомить с зеленым. Ориентировка в пространстве. Учить ориентироваться в расположении частей своего тела и в соответствии с ними различать пространственные направления от себя: вверху – низу, впереди – сзади. Развитие продуктивной (конструктивной) деятельности В процессе игры с настольным и напольным строительным материалом знакомить с деталями – кубик, кирпичик, шарик Ознакомление с окружающим миром Закреплять представление о предметах окружающей действительности (игрушки, посуда, одежда, мебель и т.д.). Продолжать учить узнавать предметы в ближайшем окружении и на картинках, показывать, личные вещи. Знакомить с материалами (дерево, бумага, ткань, глина), их свойствами (прочность, твердость, мягкость), со структурой поверхности (гладкая, шероховатая, с узелками). Учить способам обследования предметов, включая простейшее экспериментирование (тонет – не тонет, рвется – не рвется). Учить группировать и классифицировать хорошо знакомые предметы (посуда – мебель и т.п.)
Речевое развитие	Развитие слухового внимания и восприятия. Продолжать развивать слуховое внимание и слуховое восприятие. Развитие понимания речи. Продолжать развивать понимания речи: понимание конкретных слов и обиходных выражений; понимание однословного предложения; понимание вопросов: «Куда? Где? Откуда? Что? Кому? Откуда? Для кого?»; понимание целостных словосочетаний, подкреплённых наглядным предметным действием; понимание двухсловного предложения. Формирование двигательных навыков и жестикуляции. Продолжать формировать направленность к собеседнику и речевую позу. Продолжать формировать целостное речевое движение. Формирование подвижности органов речи. Продолжать формировать голос. Продолжать формировать речевой выдох. Продолжать развивать подвижность органов речи. Развитие экспрессивной речи. Накопление пассивного словаря. Активизация предметного словаря, словаря признаков и словаря действий. Развитие навыков словообразования и словоизменения Формирование грамматического строя речи.

Содержание коррекционно-образовательной деятельности предполагает перспективное тематическое планирование на 2016-2017 учебный год (приложение 2)

2.2. Организация коррекционно-развивающей деятельности для ребенка с аутизмом

Основной формой организации коррекционно-развивающей деятельности для ребенка с аутизмом являются индивидуальные занятия с учителем-дефектологом (логопедом) продолжительностью 15-20 минут, на которых осуществляется формирование, коррекция и компенсация психических процессов и развитие языковой системы. Коррекционно-развивающая работа предполагает четкую организацию, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе учителя-дефектолога (логопеда), психолога, воспитателей, инструктора по адаптивной физкультуре.

Цель коррекционной работы – это максимальная коррекция и компенсация психических процессов и познавательных способностей ребенка с аутизмом; развитие социально-коммуникативных навыков и ориентировки в пространстве приближенными к возрастным нормативам.

В соответствии с поставленными целями в ходе реализации программы решаются следующие задачи:

• системное, комплексное изучение личностных психофизических особенностей ребенка, способствующее накоплению количественных и качественных показателей для определения содержания и основных направлений коррекционной работы;

• сочетание изучения развития ребенка с целенаправленным педагогическим воздействием, позволяющим программировать динамику перехода ребенка из зоны актуального развития в зону ближайшего развития;

• систематическая регистрация результатов обследования, позволяющая проследить эффективность коррекционно-педагогического воздействия, помогающая определить перспективу развития ребенка и выработать рекомендации по дальнейшему воспитанию и обучению;

• интеграция полученных в результате обследования данных в различные образовательные занятия;

• использование новейших методик и технологий для оказания комплексной дифференцированной помощи ребенку, испытывающих затруднения в различных видах деятельности.

III. Организационный раздел

3.1.Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и

воспитания

Перечень программ и технологий

1 Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. М., 1991. 2. Лебединская К. С, Никольская О. С, Баенская Е. Р. Дети с нарушения­ми общения: Ранний детский аутизм. М., 1989. 3. Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М., 1991.

Перечень пособий

1. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики. Дефектология, 2002-№3. 2. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет //Дефектология. 1995. № 5. Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации (сообщение 1 и 2) //Дефек­тология. 1997. N° 2, 3. Громова О.Е. лексические темы по развитию речи детей 3-4 лет: метод. пособие / О.Е. Громова, Г.Н. Соломатин, - М.: ТЦ Сфера, 2005, -128 с. 3. Кириллова, Л. Советы офтальмолога для воспитателей, работающих с детьми, имеющими недостатки зрения / Юганова И. // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 9. – С. 32-36. Материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru 4. Саломатина И.В. Программа сенсорного развития с грубыми множественными нарушениями. //Деффектология – №2, 1998. 5. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000. № 1. С.66-75 6. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие / Стребелева Е.А. – 3-е издание М.: Просвещение, 2007.- 164 с.

С содержанием Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для ребенка с аутизмом ознакомлены:

«____» ______________2016г. _______________________________

(дата ознакомления) (подпись/расшифровка)